ANALISIS COMPARATIVO DE LOS PROGRAMAS DE PREGRADO EN INGENIERIA INDUSTRIAL EN ALGUNOS PAISES MIEMBROS DE LA OEA

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1 ANALISIS COMPARATIVO DE LOS PROGRAMAS DE PREGRADO EN INGENIERIA INDUSTRIAL EN ALGUNOS PAISES MIEMBROS DE LA OEA ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS AMERICANOS (OEA) Oficina de Ciencia, Tecnología e Innovación (OCTI) Departamento de Desarrollo Económico, Comercio y Turismo (DEDTT) Secretaría Ejecutiva para el Desarrollo Integral Washington, D.C. Agosto

2 RESUMEN Para hacer frente a los nuevos desafíos en materia de innovación y competitividad en la región, la 3 ª Reunión de Ministros y Altas Autoridades de Ciencia y Tecnología del Hemisferio, definió en el Plan de Acción de Panamá , que trabajará para procurar el aumento del número de graduados y graduadas en ciencia, tecnología, ingeniería y educación técnica y para mejorar los programas de estudio en estas áreas para responder a las necesidades cambiantes de la industria, en especial de las MIPYME y de las comunidades (Organización de los Estados Americanos [OEA], 2011, p.5) El estudio denominado Análisis Comparativo de los Programas de Pregrado de Ingeniería Industrial en Algunos Estados Miembros de la OEA, tiene por objetivo realizar un análisis comparativo e identificar las mejores prácticas y experiencias exitosas entre los programas de pregrado de ingeniería industrial en Norte, Centro y Sur América. Fue apoyado por la Oficina de Ciencia, Tecnología e Innovación (OSTI) del Departamento de Desarrollo Económico, Comercio y Turismo de la Organización de los Estados Americanos (OEA), el Advanced Research and Technology Collaboratory for the Américas (ARTCA), y el Grupo de Investigación en Política y Gestión Tecnológica de la Universidad Pontificia Bolivariana. El alcance comprende la evaluación de 17 programas de ingeniería industrial en 9 países y el análisis de las variables: flexibilidad y multidisciplinariedad curricular, estrategias y métodos de enseñanza, infraestructura institucional, internacionalización de los programas, la relación universidad-empresa-estado, las mujeres en los programas de ingeniería y la deserción académica. El estudio compara múltiples variables por programas y por regiones, visualizando las tendencias generales por temáticas, así como la asociación de variables por niveles de similaridad o variabilidad. Para ello, se utilizó los métodos y técnicas estadísticas de análisis descriptivo, modelos lineales generalizados, análisis de componentes principales y análisis de clúster. Entre los resultados, el estudio comunica los mejores estándares globales de educación en ingeniería y mejores prácticas en temáticas tales como los planes de estudio, actividades extracurriculares, métodos de enseñanza y otras. Igualmente, identifica las principales barreras que limitan la formación integral del ingeniero industrial y el posicionamiento internacional de los programas. Además se constituye en el primer estudio piloto en el marco de la iniciativa que impulsa EftA-CEE y contribuye al intercambio de experiencias, difunde lecciones aprendidas entre los programas participantes y genera un efecto multiplicador en la colaboración académica hemisférica. Entre las principales conclusiones están la actualización y mejoramiento de los planes de estudio, la acreditación internacional del 50% de los programas analizados para responder a la globalización de la educación, y el fortalecimiento con el sector privado en las regiones de centro y sur América. 2

3 ANTECEDENTES Iniciativa Ingeniería para las Américas En el documento Hacia la visión 2025: Ciencia, Tecnología e Innovación para las Américas se define la meta de incrementar la cooperación interamericana para la educación en las áreas de ciencia, tecnología e ingeniería, por medio de la promoción de alianzas entre los sectores académico, público y privado, el intercambio de buenas prácticas, el intercambio de estudiantes y profesores, y el desarrollo de programas de excelencia tales como los de doble titulación entre universidades y el fortalecimiento de la iniciativa hemisférica Ingeniería para las Américas (EftA). (Organización de los Estados Americanos [OEA], 201, p.7) En la misma dirección, las estrategias definidas en el Pilar # 2 Formación y Educación de los Recursos Humanos, buscan incrementar el número de egresados de los programas de ciencia, tecnología e ingeniería, mejorar y actualizar los programas de ingeniería, buscar la acreditación internacional de los programas, atraer el mayor número de mujeres y grupos minoritarios a estas áreas de formación y fortalecer los servicios de extensión a las mipymes. (OEA, 2011, p.7) Tendencias Mundiales en Ciencia y Tecnología El informe Science and Engineering Indicators 2012 destaca que en ciencia y tecnología (C y T) los Estados Unidos vienen perdiendo su posición de liderazgo, debido al rápido aumento de las capacidades científicas y tecnológicas de Asia fuera de Japón (incluye los indicadores de crecimiento de China, y otras economías de la región de Asia-8: India, Indonesia, Malasia, Filipinas, Singapur, Corea del Sur, Taiwán y Tailandia), también por los esfuerzos de la Unión Europea en impulsar su competitividad en I + D, innovación y alta tecnología, y el empuje que los países le están dando a la educación superior y al desarrollo de la infraestructuras científica y tecnológica. (National Science Board s, 2012, pp.2-8) En cuanto a los gastos globales en investigación y desarrollo (I + D), (figura 1) el mismo informe muestra como los Estados Unidos sigue teniendo los gastos más grandes ($ 400 billones en el 2009), pero por primera vez, la región de Asia coincidía con el total de los EE.UU (de $ 399 billones) en ese periodo y China en I + D tuvo un crecimiento 28% muy por encima de su línea de tendencia de crecimiento en el periodo del 22%. (National Science Board s, 2012, pp.2-8) Igual situación se observa en cuanto a los fondos de la industria en I+D, al interior de los Estados Unidos estos corresponden al 62%, en la Unión Europea al 54%, pero en China, Singapur y Taiwán, los rangos han crecido por encima del 60% 3

4 Figura 1. Gastos Globales en I+D de EEUU, la Unión Europea y 10 Economías de Asia, en el periodo Tomado de National Science Board s Science and Engineering Indicators 2012, p.4 Por el lado de América Latina y el Caribe, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en su informe Perspectivas Económicas de América Latina 2012: Transformación del Estado para el Desarrollo, indican que América Latina invierte en (I+D) un porcentaje del producto que es menos de la cuarta parte de la proporción que destinan los países de la OCDE. (Figura 2), la intensidad de la inversión en I+D en relación al producto interno bruto (PIB) ha pasado desde 0,5% en 2004 a 0,6% en 2008, y es peor en los países de Centroamérica que invierten apenas el 0,1% del PIB, (CEPAL-OCDE, 2012, pp ) Otros agravantes en América Latina es que sus sectores siguen siendo intensivos en recursos naturales, los cuales representan el 60% del valor agregado manufacturero total y el sector privado invierte muy poco en I+D, mientras que en los Estados Unidos sus sectores son muy intensivos en conocimiento con muy alta participación del sector privado en I+D (CEPAL-OCDE, 2012, pp ) Por el lado de la competitividad mundial, el informe Índice de Competitividad Global (ICG) , sitúa a en el Top de los 10 países más competitivos del mundo en primera posición a Suiza, por su excelente capacidad de innovación y una cultura empresarial muy sofisticada, pero EEUU pasó de ocupar el segundo puesto en el ranking de a ubicarse en el cuarto lugar en el La mayoría de los países de América Latina y del Caribe han quedado a la zaga de los países de la OCDE y las economías emergentes de Asia, debido a las múltiples restricciones asociadas con la baja competitividad, el ambiente de negocios, la baja inversión en I+D, la escasez de científicos e ingenieros, la pobre colaboración entre universidad y empresa y la baja capacidad para innovar. (Foro Económico Mundial, , cap.1) Entre los países participantes en el estudio de análisis comparativo, se destaca Chile que ocupó el puesto 30 en el ICG y es la única de los países de América Latina y el Caribe que hace parte de las 50 economías más competitivas del mundo. Panamá ocupó el puesto 53, México el 66, Colombia el 68, Perú el 73, Trinidad y Tobago el 84, Argentina el puesto 87. 4

5 Figura 2. Inversión en Investigación y Desarrollo como Porcentaje del PIB en Países de América Latina y del Caribe vs OCDE Tomado de Perspectivas Económicas de América Latina 2012 Transformación del Estado para el Desarrollo CEPAL OCDE, p.154 Tendencias en Educación e Ingeniería En cuanto a educación e ingeniería, El informe Science and Engineering Indicators 2012 señala que es notable la disminución de profesionales en ingeniería a nivel mundial en los últimos años (figura 3), pero China, tiene una pronunciada concentración en las carreras de ingeniería, que representa cerca 30% de todos los títulos universitarios en ingeniería a nivel mundial, el 60% de títulos en ciencias sociales y ingeniería y el 70% de los títulos en ciencias naturales e ingeniería, equivalentes en los Estados Unidos al 4%, el 14% y 28% respectivamente. (National Science Board s, 2012, pp.2-8) El otro problema que tiene Estados Unidos es que una gran proporción de los graduados no son ciudadanos estadounidenses. Casi tres cuartas partes de los extranjeros nacionales beneficiarios de doctorado en ingeniería eran del Este de Asia y la India. Muchas de estas personas, tienen contratos temporales visados, y salen de los Estados Unidos después de obtener su doctorado. (National Science Board s, 2012, pp.2-8) En el tema, se escuchan voces de alarma al interior de los EEUU. El documento Engineering for a Changing World señala con preocupación: durante la última mitad del siglo 20, el liderazgo económico de la Estados Unidos era en gran parte debido a su capacidad para aplicar nuevos conocimientos para el desarrollo de nuevas tecnologías. Con sólo el 5% de la población mundial, los EE.UU. ha empleado casi una tercera parte de los científicos del mundo y los ingenieros, el 40% de su gasto en I + D, y publicado el 35% de sus artículos científicos. Hoy nubes de tormenta se están reuniendo en la insuficiente inversión, en los elementos necesarios de innovación, educación, investigación, infraestructura y de políticas públicas que amenaza el liderazgo tecnológico de la nación. (Duderstadt J, 2008, p. 6) El mismo autor señala frente a los retos que enfrenta los EEUU en la producción de ingenieros: Otros grandes desafíos están relacionados con la deslocalización de los puestos de trabajo de ingeniería, el declive del interés de los estudiantes en ingeniería y las carreras científicas, la inmigración, la diversidad social inadecuada en la fuerza de trabajo de ingeniería doméstica, la sustitución más barata de servicios de ingeniería en el extranjero, y el aumento de las tendencias de la subcontratación de servicios de ingeniería 5

6 también están generando serias dudas sobre la adecuación de nuestro actual sistema de formación de las ingenierías. (Duderstadt J, 2008, p.6) Figura 3. Títulos Universitarios por Región y País 2008 Tomado de National Science Board s Science and Engineering Indicators 2012, p.7 En cuanto a los recursos humanos en América Latina, la situación es muy preocupante, además del reducido número de investigadores, las universidades se caracterizan por tener un mayor peso relativo en las disciplinas de ciencias sociales y humanidades y muy poco en ciencias básicas, matemáticas e ingenierías. El informe de la Cepal concluye que la región necesita avanzar en cuatro terrenos: invertir para cerrar la brecha de productividad; incrementar la inversión en actividades científicas y tecnológicas y de investigación y desarrollo; aumentar el compromiso del sector privado con la innovación y la transformación productiva, y reducir el desfase entre la oferta y la demanda de recursos humanos calificados. (CEPAL-OCDE, 2012, pp ) En el tema de la calidad académica, los programas de las escuelas de ingeniería en América Latina son más débiles que los de naciones desarrolladas como las de los EE.UU. La U.S News & World Report, analiza los ranking educativos en el mundo, señalando en su informe World's Best Universities 2012 in Mechanical, Aeronautical, and Manufacturing Engineering, que las 50 mejores universidades en estas áreas se encuentran en los países desarrollados (46% en los EE.UU, 22% en Europa, y 9% en Australia, 5% Canadá), 18% en los países asiáticos y 0% en los países de América latina y el Caribe. Entre las universidades incluidas en el estudio de análisis comparativo de los programas de ingeniería industrial están la universidad de California-Berkeley que ocupó en el ranking mundial el # 5, la universidad de Michigan #14, Georgia Tech #16, universidad Purdue #30 y la universidad Penn State #43. Por otro lado, las anteriores universidades incluyendo a Virginia Tech están también en el top de las 10 mejores universidades específicamente en ingeniería industrial dentro de los Estados Unidos, según el U.S. News Rankings industrial /manufacturing En contraste, ninguna de las universidades de América latina y el 6

7 Caribe participan de este ranking internacional y sólo el 50% de los programas de Ingeniería Industrial incluidos en el estudio de análisis comparativo tienen acreditación internacional. Finalmente, se observa la urgente necesidad de mejorar de manera significativa el índice de competitividad global y en particular en los pilares de formación y educación superior e innovación (figura 4) en los países participantes en el estudio respecto a EEUU y Canadá. Figura 4. Índice ICG y Pilares de Formación y Educación Superior e Innovación en los Países Participantes en el estudio. País ICG Pilar #5 Formación y Educación Superior Calidad de la educación en matemática y ciencia Colaboración Universidadindustria en I + D Pilar #12 Innovación Disponibilida d de científicos e ingenieros Empresa gasto en I + D Calidad de instituciones investigació n científica Usa Canadá Chile Argentina Perú Colombia México Panamá Trinidad Y Tobago Información tomada de Foro Económico Mundial Índice de Competitividad Global (ICG) del ranking total de 139 países. Figura de elaboración propia Definición de la Ingeniería Industrial Consciente de la urgente necesidad de mejorar la educación en ingeniería en América Latina y el Caribe (ALC), la Organización de los Estados Americanos OEA, ha impulsado la Iniciativa Ingeniería para la Américas Excelencia en Ingeniería para la Competitividad (EftA-CEE). Sus tres objetivos son la mejora de la educación, la calidad en la educación y la creación de empleo. EftA- CEE se centra en mejorar los programas universitarios de ingeniería en cinco áreas: Civil, Industrial, Mecánica, Eléctrica y Química. Las principales acciones se orientan a actualizar y flexibilizar los planes de estudio, construir una fuerte vinculación de las escuelas de ingeniería con el sector privado, fomentar la participación de la mujer e impulsar la acreditación internacional de los programas. Esta iniciativa hemisférica cuenta con el apoyo de las más altas autoridades de ciencia, tecnología e innovación (CTI) en América Latina y América del Norte en las Reuniones Ministeriales de Perú 2005 y México 2008 y el Plan de Acción de Panamá En ese contexto, el estudio de análisis comparativo de los programas de pregrado en ingeniería industria, se vincula a la iniciativa Ingeniería para las Américas EftA-CEE y al Plan de Acción del Grupo de Trabajo # 2. Formación y Educación de Recursos Humanos OEA permitiendo repensar en tono colectivo Qué es lo que estamos haciendo bien en los programas de ingeniería industrial? Qué es lo que no debemos seguir haciendo, porque no agrega valor? y Qué no estamos haciendo y debemos hacer? para identificar esos mínimos vitales y agregados de éxito clave para responder a las demandas globales, construir nuevos liderazgos y más integrales capacidades en los actuales y futuros ingenieros, así como trabajar con las universidades en mejorar los programas de estudio en ciencia, tecnología e ingeniería de tal manera que egrese una masa crítica de hombres y mujeres calificados en las industrias y campos estratégicos, haciendo énfasis en enfoques multidisciplinarios y en estrecha relación con la realidad social y económica de los países. METODOLOGIA 7

8 Fase I: En la primera fase se hizo identificación y selección de los programas de ingeniería industrial por parte del grupo monitor del estudio compuesto por representantes de la OEA e investigadores del Grupo de Política y Gestión Tecnológica de la UPB, teniendo en cuenta los siguientes criterios: Ser universidades con buen ranking nacional, para lo cual se realizó consulta en fuentes secundarias (Cinco de las siete universidades americanas seleccionadas están en el rankings de los 50 mejores programas de ingeniería industrial en el mundo, y seis de las siete universidades tienen los mejores ranking en ingeniería industrial dentro de los EEUU. En el caso de región centro y sur, el 50% de las seleccionadas están en el ranking de las 25 mejores universidades de ALC). El segundo criterio fue ser universidades con quienes la OEA venía desarrollando programas de interés común en el marco de la iniciativa Ingeniería para las América EftA- CEE En el caso de Colombia se incluyó la Universidad de los Andes como líder, la Universidad del Norte atendiendo el segundo criterio y la Universidad Pontificia Bolivariana Sede Medellín como apoyo técnico al estudio. Se definió una muestra de 19 universidades en 10 países así: En la región norte las universidades Georgia Tech, Virginia Tech, Penn State, Michigan, California, Purdue, Montreal e Illinois. En la región centro las universidades Nacional Autónoma de México, Tecnológico de Monterey, West Indias Occidentales y Latina de Panamá y en la región sur las universidades Católica de Perú, Pontificia Bolivariana Medellín, universidad de los Andes, universidad del Norte, universidad de Chile, la universidad de Buenos Aires y Puc Rio. El diagnostico fue apoyado en la información de las páginas web de cada universidad obteniendo información como historia del programa, propósitos de formación, perfiles profesionales, estructura curricular, entre otros. (Resumen de los planes de estudio contenidos en el anexos #4) Fase II: Comprendió el diseño y ajuste de la encuesta. Contó con la participación del grupo monitor y el apoyo de la universidad Virginia Tech. Las variables que se tomaron en cuenta para hacer la caracterización de los programas fueron: aspectos específicos del plan de estudios, flexibilidad y multidisciplinariedad curricular, métodos y estrategias de enseñanza, internacionalización del programa, infraestructura institucional, relación Universidad-Empresa-Estado, mujeres en ingeniería y deserción académica. Fase III: En el tercer momento del estudio se realizó la invitación a 19 programas de Ingeniería Industrial. Se recibió respuesta del 94% de las universidades invitadas. (18 universidades respondieron excepto la universidad de Illinois). Se analizaron 17 encuestas equivalente al 89% (Se incluyó la universidad de California sólo en el análisis de estadística descriptiva más no en el análisis de modelación dado que la encuesta no fue completamente diligenciada y se excluyó la universidad Puc- Rio porque se recibió la información un mes después de iniciado el análisis estadístico). El análisis comparativo y estadístico se apoyó en las siguientes técnicas: Análisis Descriptivo: En el análisis estadístico descriptivo se visualizaron posibles tendencias entre las universidades evaluadas, se presentan comparaciones de cada variable estudiada por regiones (Norteamérica, Centroamérica y Suramérica) y en conjunto. Estimación de Modelos Lineales Generalizados: Los modelos lineales generalizados se utilizaron para estimar scores que constituyen un insumo del Análisis de Componentes Principales. Los modelos generalizados usados fueron: Regresión Poisson y Regresión Logística. Los modelos de regresión Poisson permiten asociar variables de tipo discreto, en este caso conteos de eventos, con otro tipo de variables. (Valencia & Salazar, 2010). Dichos modelos linealizan el vínculo por medio de la función logaritmo natural para la variable respuesta, lo cual permite extraer efectos de manera 8

9 proporcional con respecto a los parámetros que representan las otras covariables con las cuales se asocian. Cada modelo presentado, siguió un proceso de selección estadístico de las covariables más importantes con un nivel de significancia del 5%, indicando una asociación estadística significativa al finalizar dicho proceso y adecuado indicador de error, o bajo error en el modelo. Los modelos logísticos permiten estimar la probabilidad de realizar un evento en particular. Para estimarlos, se usó la función link logit, pero también, un proceso de selección, quedando al final las variables más significativas para explicar la probabilidad de ocurrencia de dicho evento. Análisis de Componentes Principales: Esta es una técnica del análisis multivariado, que utiliza la matriz de varianza y covarianza de un grupo de variables, descomponiéndola en valores y vectores propios, con el fin de capturar la asociación entre estas, y estimar indicadores con menor dimensión que el grupo de variables elegido (Johnson & Wichern 2007). Esta técnica permite mostrar el comportamiento de dichos indicadores con un porcentaje de explicación de variabilidad del total, mostrando tendencias generales por temáticas evaluadas. Análisis de Clúster: Técnica de análisis multivariado que utiliza distancias para realizar agrupaciones de observaciones según la similaridad en las variables elegidas. En este caso se usó la distancia euclidiana cuadrática, donde el centroide es la media. La técnica permite mostrar las observaciones más similares, en este caso, las universidades según la temática, con las variables relativas a ésta. Los análisis estadísticos presentados fueron realizados con el software estadístico Stat Graphics, del cual la UPB tiene licencia. Por último, en la fase tres del proyecto se realizó un estudio prospectivo de consulta a expertos el cual se lleva a cabo a través de la metodología DELPHI mediante tres rondas de consulta. La consulta busca responder a las preguntas Cuáles son las nuevas tendencias estratégicas y variables de futuro que deben ser incorporadas en los programas de ingeniería industrial para el año 2025?, Qué capacidades se deben construir en los futuros ingenieros industriales? para identificar y priorizar nuevas tendencias, temas, áreas, criterios y variables estratégicas de futuro para la Ingeniería Industrial al año Se presentan algunas conclusiones parciales de la primera ronda en relación al análisis comparativo, pero sus resultados finales serán objeto de otro documento una vez se finalice el ejercicio. RESULTADOS Y ANÁLISIS 9

10 Se presentan los resultados del estudio siguiendo el análisis de cada una de las variables definidas en el instrumento diagnóstico: flexibilidad y multidisciplinariedad curricular, estrategias y métodos de enseñanza, infraestructura institucional, internacionalización, entorno universidad-empresa-estado, mujeres en la ingeniería y deserción académica. RESULTADO VARIABLE FLEXIBILIDAD Y MULTIDISCIPLINARIEDAD CURRICULAR Flexibilidad Curricular: En términos generales, la flexibilidad es una función sustantiva de adaptación y apertura del currículo a la formación integral, y por tanto con la innovación. A su vez, la flexibilidad puede entenderse desde el ofrecimiento de diversas actividades de formación discente, la elaboración de rutas optativas de formación, la oferta amplia de cursos electivos, la diversificación de metodologías de enseñanza y aprendizaje y la libertad que tienen los estudiantes de organizar su plan de estudios en concordancia con los lineamientos de su institución. Duración de los Planes de Estudio: Se analizó estadísticamente que tan diferentes son en duración los 17 planes de estudio (DPE). Se concluye que no existe diferencia significativa en duración entre la región centro DPEC y norte DPEN (cuatro años/ ocho semestres en promedio). La región sur DPES tiene los programas con mayor duración (en promedio cinco años/diez semestres). El programa de menor duración es el de West Indias con tres años/seis semestres y los de más duración son los de las universidades de Buenos Aires y Chile con seis años/doce semestres Figura 5. Duración de los Planes de Estudio (Método Análisis de Medias) Analysis of Means Plot With 95% Decision Limits UDL=10.04 CL=9.07 LDL= Mean DPES DPEC DPEN Total de Cursos por Programa: Se analizó entre regiones que tan diferentes son estadísticamente los programas en número total de cursos (NTC). El análisis del total de cursos ofertados por región mediante el método de análisis de medias con un coeficiente del 95% de confianza, muestra que no existe diferencia significativa entre el número de cursos ofrecidos en las tres regiones, y existe un promedio similar de cursos 10

11 ofertados en las tres regiones cercanas al 54% (Sur: 55.8%, región Norte: 54.6% y la región Centro: 53.13%). No existe diferencia significativa en cuanto al número de cursos ofrecidos en las tres regiones. Figura 6. Total de Cursos Ofrecidos (Método Análisis de Medias) Total de Créditos: El total de créditos exigidos para obtener la graduación en los programas analizados, oscilan entre los 120 y 590 créditos. Las universidades Americanas son pioneras en la reducción de créditos con un modelo de aproximadamente 126 créditos en sus planes de estudio. Las universidades que más créditos exigen en su modelo de formación profesional son la universidad Católica de Chile (590 créditos) y la Universidad Nacional Autónoma de México (412 créditos) Figura 7. Créditos Totales por Universidad Créditos Electivos y Obligatorios: Los planes de estudio con mayor porcentaje de créditos electivos los reporta la región norte y los planes con mayor porcentaje de créditos obligatorios la región centro Figura 8. Porcentaje Créditos Electivos Totales por Universidad 11

12 Los Planes de Estudio Más Flexibles: En términos de cantidad de créditos electivos que los estudiantes pueden optar para ampliar su formación académica, se destaca en la región norte la universidad Georgia Tech con un 43% de electivos y un 57% de obligatorios y en la región sur la universidad de los Andes con 42% y 58% respectivamente. Figura 9. Porcentaje Créditos Obligatorios Totales por Universidad. Los Planes de Estudio con Menor Componente de Flexibilidad: La región centro es la menos flexible, la mayoría de sus planes tienen el 100% de créditos obligatorios, caso la universidad Autónoma de México y la Universidad Latina de Panamá. En la región norte se destaca la universidad Montreal con un 90% de créditos obligatorios y 10% electivos. En la región sur de destaca la universidad de Buenos Aires con un 94% de horas obligatorias y 6% electivas y la universidad Pontificia Bolivariana con 90% y 10% respectivamente. 12

13 Horas Contacto en los Planes de Estudio: Las universidades con más horas contacto (1) en su modelo de formación son la universidad Católica de Chile con horas y la Universidad Nacional Autónoma de México con horas Figura 10. Total Horas Contacto por Universidad. Horas Totales Contacto Obligatorias y Electivas: Los planes de estudio en general tienen un 85% de horas obligatorias y un 15% de horas electivas. La región norte es la más flexible en cuanto al mayor porcentaje de horas electivas (25%) en sus planes de estudio respecto al sur (16%) y centro (5%). Por programas académicos, se destacan universidad Georgia Tech con un 42% de horas electivas y la universidad de los Andes con un porcentaje similar. Figura 11. Porcentaje de Horas Obligatorias vs Electivas por Universidad Total Horas Contacto: se tomó un crédito como una hora semana por semestre (15 semanas promedio en clase directa o presencial) por el total de créditos exigidos para optar al título de ingeniero industrial. 13

14 Multidisciplinariedad Curricular: La multidisciplinariedad curricular, es en un sentido amplio, aquella que le permite al estudiante visualizar desde varias disciplinas el abordaje de un mismo problema. En ABET (2007), uno de los criterios que se observa es la capacidad para trabajar con equipos multidisciplinarios, lo cual incluye asesores, expertos de la industria entre otros. También se evidencia dentro de los currículos en las diferentes rutas de formación, en la cantidad de cursos electivos, y en las actividades extracurriculares que le permiten al estudiante una amplia visión para resolver los problemas del campo de estudio. Las Áreas de Formación en los Planes de Estudio: En general, los planes de estudio están conformados por las siguientes áreas: Ciencias básicas: (física, química, matemáticas, etc.) con el 27% de horas contacto. Formación en ingeniería industrial: con el 46% horas. Humanidades (ciencias sociales): con el 10% de horas contacto. Idiomas (lenguaje/composición): 3%. No-ingeniería: (porcentaje horas de otras ingenierías diferentes a ingeniería industrial) 6% y Otros (talleres) con el 8% de horas contacto. Figura 12. Porcentaje de Horas Contacto por Áreas de Formación en los Planes de Estudio Ciencias Básicas: Es el área con menos flexibilidad en los planes de estudios con un 94% de horas obligatorias vs 6% en electivas (figura 12). En la región norte se destacan las universidades de Georgia Tech (19%) y Virginia Tech (14%) con los mayores porcentajes de horas electivas en ciencias básicas (figura 13) En la región sur las universidades del Norte y los Andes con el 31% y 18% de horas electivas respectivamente Formación en Ingeniería Industrial: El área de formación en ingeniería industrial se caracteriza en todos los programas por ser la más intensiva o tener el mayor número de horas presenciales (46%) (Figura 12). Los planes de estudios más flexible en ésta área son los de la región norte. Son líderes las universidades Georgia Tech con 47% de horas electivas y 53% de horas obligatorias, en la región sur, la universidad de los Andes con 28% de horas electivas y 72% de obligatorias y en la región centro, la universidad West Indias con el 22% de horas en electivas y 78% de horas obligatorias (figura 13). Los planes menos flexibles En ésta área de formación, son los de las universidades de Michigan con el 95% de horas obligatorias y el 5% de horas electivas, y en las regiones sur y centro, la universidad de Perú, la Nacional Autónoma de México, el Tecnológico de Monterrey y la universidad Latina de Panamá con el 100% de horas obligatorias en esta área. 14

15 Humanidades: Es el área de mayor flexibilidad en todos los programas con 41% de electivas y 59% de horas obligatorias (figura 12). Los programas más flexibles en humanidades (figura 13) los tienen la universidad del Norte y la universidad Virginia Tech que ofrecen 100% de horas electivas, les sigue la universidad de los Andes y la universidad de Purdue y Penn State con el 86% de horas electivas. Los planes de estudio menos flexibles en humanidades los tienen las universidades Nacional Autónoma de México, Latina de Panamá, universidad de Chile y la universidad de Montreal con un 100% de horas obligatorias Figura 13. Porcentaje de Horas en las Áreas de Formación Ciencias Básicas, Profesional en Ingeniería Industrial y Humanidades por Universidad Competencias Declaradas en los Planes de Estudio: Se analizó el total de competencias declaradas en los 17 planes de estudio y por regiones. Se concluye que no existe diferencia significativa en cuanto al número de competencias declaradas entre las regiones norte y centro; aunque la región sur tiene declarado un mayor número de competencias 15

16 Figura 14. Competencias Declaradas en los Planes de Estudio (Método Análisis de Medias) Formación de Competencias Integrales: Se evaluó la asociación existente entre los cursos ofrecidos en las áreas de: formación en ingeniería industrial (FP), ciencias básicas (CB), cursos de humanidades, idiomas y otros (talleres) con relación a la variable central formación de competencias integrales. Se deduce que los programas para desarrollar las competencias integrales de sus estudiantes tienen un marcado énfasis en los cursos de formación en ingeniería industrial (FP) (línea más larga hacia el eje de la componente, seguido de ciencias básicas) y en otros (talleres) (línea más larga hacia el eje de la componente 3) Figura 15. Formación de Competencias Integrales (Análisis por el Método de Componentes Principales) Plot of Component Weights Component 3 0,6 Humanities courses Courses other workshops 0,3 Economy courses 0 Language courses -0,3-0,6-0,9 Basic science courses Professional training courses 0,71 0,911,11-0,03 0,17 0,37 0,57 0,77 0,97 Component 1-0,09 0,110,310,51 Component 2 Relación Entre Variables Se aplico el modelo de regresión generalizada para identificar el grado de relación que existe entre la variable dependiente total cursos del programa respecto a otras variables como competencias técnicas, competencias interpersonales y años de duración del programa, a través de técnicas de logaritmo natural, orientado identificar el grado de influencia que tiene una variables respecto a las otras variables analizadas y las posibles relaciones inter-variables. 16

17 Figura 16. Total de Cursos en los Planes de Estudio (Modelo de Regresión Generalizada) Estimated Regression Model (Maximum Likelihood) - Poisson Regression Se concluye que no existe relación estadísticamente significativa entre la duración de los programas y el número total de cursos. Tampoco entre la duración de los programas y el número de competencias. Significa que así se demoren más tiempo algunos programas, en promedio las regiones tienen los mismos cursos y declaran el mismo tipo de competencias. También se ratifica por este método que resulta significativa la relación entre el total de cursos con la competencia: Diseña, selecciona y aplica desarrollos científicos y tecnológicos, que se explica también por la alta relación que existe entre esta competencia y el número de cursos ofrecidos en el área de formación profesional en ingeniería y ciencia básica. Se observa con efecto de disminución sobre el logaritmo la relación entre el total de cursos con las variables años de duración de los programas, competencia interpersonales y Competencias en soluciones a problemas de la ingeniería utilizando TICS y recursos económicos, sociales y ambientales, indicando que los planes de estudio están definitivamente muy orientados a la formación técnica del ingeniero y mucho menos en áreas de competencias personales o de interacción con la solución de problemas económicos, ambientales y sociales. Cursos Ofrecidos en áreas de Especialización: El 75% de los planes de estudio en la región centro ofrece cursos en áreas de concentración o especialización, el 67% en los programas de la región norte y el 33% en la región sur. Se realizó agrupaciones de los programas de ingeniería industrial por clúster según la similaridad o relación entre las variables: competencias declaradas y número de cursos ofrecidos en áreas de especialización. Se aprecia la división de clúster en 3 grupos, el primer clúster (la mayoría de universidades) se asocian con la mayor similitud en la cantidad de cursos en Modelaje con una escala promedio (4.58), seguida de Análisis de Casos (2,75) y en muy baja escala los cursos en Innovación Tecnológica (1,0). El segundo clúster (con 2 universidades) sobresale porque se asocian con la mayor escala de valores en cursos de Análisis de Casos (11,0), y el tercer clúster, también con 2 universidades (Georgia Tech y Michigan), sobresale con la más alta escala en los cursos de Modelación (20,0). Esto puede verse en el gráfico 3D, abajo, por la tendencia observada en los puntos correspondientes al primer clúster, representados con color 17

18 Figura 17. Cursos por áreas de concentración (Método de Clúster) Technological innovation courses Cluster Scatterplot Nearest Neighbor Method,Squared Euclidean Modeling courses Case analysis courses Cluster Centroids Universidad Row Clúster U. Chile 1 1 U. UPB 2 1 U. Católica de Perú 3 1 U. del Norte 4 1 U. Buenos Aires 5 1 U. Andes 6 1 Universidad Latina de Panamá 7 2 U. Nacional Autónoma de México 8 1 Tecnológico de Monterrey 9 1 U. West Indies 10 2 Georgia Tech 11 3 Virginia Tech 12 1 u. Penn State 13 1 u. Michigan 14 3 U. Purdue 15 1 U. Montreal 16 1 Cursos Ofrecidos en Áreas de Especialización por Regiones: Por regiones el Norte se destaca en los cursos de Modelaje con un porcentaje de participación superior al 50%, poco más del doble que las otras regiones, las cuales comparten una participación entre el 20% y el 25%. La región Centro se desataca en cursos de análisis de casos (cursos de contexto), con un porcentaje superior al 50%, le siguen las otras dos regiones (Sur y Centro) con el 25% y en 21% respectivamente La región sur y centro comparten mayor porcentaje de participación en los cursos de innovación tecnológica con el 52% y transferencia de tecnología con un 50%. Se destaca la no presencia de la región Norte en este tipo de cursos. Otras temáticas de cursos reportadas fueron producción y logística en un 30%, administración y finanzas 23%. Llama la atención que los cursos de ética, negociación, gestión del talento humano, gestión del conocimiento, y emprendimiento, medio ambiente, cultura y política tienen muy bajo número de cursos en los planes de estudio analizados, participando con menos del 4%. RESULTADO DE LA VARIABLE MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Los Métodos de Enseñanza no Tradicionales Más Usados Los métodos de enseñanza no tradicionales se refiere en el presente estudio a los métodos diferentes a la clase magistral impartida por los docentes, por ejemplo, los grupos focales, la resolución de problemas, el trabajo por proyectos, etc. Los principales métodos y estrategias de enseñanza no tradicionales usados por la mayoría de las universidades en un nivel alto son en primer lugar los estudios de caso (67%), seguido de actividades dirigidas en clase (55%), las discusiones de grupos grandes tipo seminario alemán y profesores invitados de la industria (50%). Otras estrategias que se destacan son demostraciones de herramientas, 18

19 equipos y software en un nivel alto (45%) más intensivas en la región norte y el uso de videos en un nivel alto (39%), excursiones o visitas a empresas (33%) y el uso de computador por estudiantes y profesores en un nivel muy alto (39%) y (45%) respectivamente Figura 18. Métodos y Estrategias de Enseñanza no Tradicionales más Usadas RESULTADO DE LA VARIABLE INTERNACIONALIZACIÓN Doble Titulación: La región norte es más intensiva en la doble titulación en programas de postgrados, mientras que en las regiones centro y sur en doble titulación en los programas de pregrado. Acreditación de los Programas de Ingeniería industrial: Todos los 17 programas tienen acreditación nacional a excepción de la Universidad Pontificia Bolivariana (figura 19). Diez programas tienen acreditación con Accreditation Board of Engineering and Technology ABET (6 en la región norte, mas el Tecnológico de Monterrey en la región central, y en la región sur las Universidades de los Andes, la Universidad del Norte en Colombia y la Universidad Católica del Perú). Otras acreditaciones internacionales son las de la Universidad de West Indias con Mechanical Engineers (IME-UK), la universidad Latina de Panamá con el Sistema Regional de Acreditación de Ingenierías en el Gran Caribe (G-CREATE), la U. del Norte con la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Educación Superior (RIACES) y la Universidad Católica del Perú con Canadian Engineering for Accreditation Board (CEAB) La flexibilidad curricular también está asociada a la movilidad académica la cual ofrece la posibilidad de desarrollar actividades formativas en el país o en el exterior con validación o reconocimiento de los créditos académicos entre universidades. Figura 19. Tipos de Acreditación Nacional e Internacional de los Programas de Ingeniería Industrial por Universidad 19

20 Universidad Acreditación UPB Ninguna U. Católica de Perú ABET y CEAB- internacional U. Andes CNA-nacional y ABET- internacional U. del Norte CNA-nacional y ABET y RIACES - internacional U. Buenos Aires CONEAU-nacional U. Chile CNAP-nacional U. Latina de Panamá CTF nacional y G-CREAS -internacional U. Nal Autónoma de México CACEI-nacional Tech Monterrey CACEI-nacional y ABET-internacional U. West Indies IME-UK-internacional Georgia Tech ABET- nacional U. California ABET- nacional Virginia Tech ABET- nacional U. Penn State ABET- nacional U. Michigan ABET- nacional U. Purdue ABET- nacional U. Montreal CEAB- nacional Variables más Intensivas en Internacionalización Se tomaron las variables de: porcentaje de estudiantes en investigación, porcentaje de estudiantes en programas educación Co-op, porcentaje de estudiantes que han realizado estudios en el extranjero, porcentaje de estudiantes con prácticas o pasantías internacionales y la variables acuerdos internacionales, según la información reportada por los programas y se hizo análisis por componentes principales para identificar las relaciones y las actividades más intensivas en internacionalización. La primera componente, que explica el 62.1% de variación de los factores involucrados se asocia al porcentaje de estudiantes que han participado en investigación. La segunda componente acumula el 82.8% de variación y se asocia al porcentaje de acuerdos internacionales de las universidades; y la tercera componente acumula el 94% de variación y tiene un alto peso hacia el porcentaje de estudiantes que han realizado estudios en el extranjero. Figura 20. Variables más Intensivas en Internacionalización (Método Análisis por Componentes Principales) Plot of Component Weights 1 %Estudios en extranjero Component 3 0,8 0,6 %Programas 0,4 de educación Co-op %Prácticas internacionales 0,2 %Investigación de pregrado 0 Acuerdos internales -0,2-0,06 0,14 0,34 0,54 0,74 0,94 1,14 Component 2 0,2-0,1-0,4 1,1 0,8 0,5 Component 1 20

21 El análisis de componentes principales realizado sobre las cinco variables anteriormente mencionadas, en general refleja para las instituciones encuestadas, que la investigación (0,94 componente 1), los acuerdos internacionales (0,94 componente 2) y los estudios en el extranjero (0,93 componente 3) son más relevantes que el porcentaje de estudiantes que han participado en programas CO-OP y el porcentaje de prácticas internacionales. Las universidades actualmente están apostándole a la consolidación de convenios internacionales para facilitar el desarrollo de actividades en el extranjero, la movilidad internacional de estudiantes, para acercar al estudiante al contexto laboral e internacional, el acceso a las redes globales del conocimiento y nuevas oportunidades de negocios. RESULTADOS DE LA VARIABLE UNIVERSIDAD, EMPRESA, ESTADO (U-E-E) Actividades Extracurriculares que Mejor Promocionan la Relación Universidad, Empresa, Estado: Se analizó la conexión de todas las variables preguntadas en la encuesta en la relación Universidad Empresa Estado y se hizo un análisis por componentes principales para identificar las actividades más intensivas en esa relación (figura 21). Las variables fueron: porcentaje de estudiantes en investigación, porcentaje de estudiantes en programas educación Co-op, porcentaje estudiantes en pasantías, porcentaje de estudiantes que han realizado estudios en el extranjero y porcentaje de estudiantes con pasantías internacionales e investigación realizada por el programa (Grupos de investigación). El análisis de componentes principales realizado sobre estas 6 variables muestra que las actividades que más promocionan la relación Universidad Empresa Estado, son: estudiantes en investigación de pregrado (0,75 componente 1) seguido de las pasantías (0,68 componente 2), actividades que más sobresalen en esta unión. Las actividades Co-op (0,15 componente 3), no fue sobresalientes entre el total de programas, y se explica porque es una actividad muy concentrada en la región norte. Figura 21. Variables Relevantes en la Relación U- E- E (Método de Análisis por Componentes Principales) Plot of Component Weights 1,2 Research Component 3 0,9 Co-op Education Program 0,6 Study Abroad 0,3 International Internships Internships 0-0,3 Undergraduate Research -0,08 0,12 0,32 0,52 0,72 0,92 Component 1 0,8 0,5 0,2-0,1-0,4-0,7 Component 2 21

22 Principal Actividad Extracurricular por Universidad: Pasantías: En la región norte los programas que reportan mayor participación de estudiantes en pasantías son la universidad de Montreal con (100%) y Virginia Tech (60%). En la región centro el Tech de Monterrey (100%). En la región sur se destacan la universidad Pontificia Bolivariana (100%) y la universidad de los Andes (57%).El tiempo promedio dedicado a las pasantías nacionales o en el extranjero, suelen ser entre 4 a 6 meses. Figura 22. Porcentaje de Estudiantes Participantes en Actividades Extracurriculares por Universidad Programa Co-op: El programa Co-op es más intensivo en la región norte, fue reportado por el 100% de universidades como uno de sus principales programas en la relación universidad-empresa. Se destaca la universidad Georgia Tech con el (25%) de estudiantes participantes en este programa, le sigue la universidad Penn State con el 20% de sus estudiantes. En la región el sur la universidad del norte reportó un (45%) de sus estudiantes participando en este tipo de programa y en el centro la universidad West Indias (10%). En promedio el tiempo dedicado a los programas Co-op es entre 12 a 18 meses. Estudios en el Extranjero: Es más intensivo en la región norte. Las universidades que más de destacan en la actividad es Georgia Techó (60%) y las universidades de Montreal y Penn State con el 20%. Esta actividad es poco relevante en la región centro y sur. En promedio el tiempo dedicado a extranjero, suelen ser entre 4 a 6 meses Investigación en Pregrado: Es más intensivo en la región sur. Por universidad son los líderes en actividades de investigación en pregrado la universidad Virginia Tech (37%), West Indias en el centro (100%) y en el sur la universidad de los Andes y la universidad Pontificia Bolivariana (100%). En promedio el tiempo dedicado a las actividades de investigación en pregrado es entre 8 a 12 meses 22

23 RESULTADOS DE LA VARIABLE INFRAESTRUCTURA INSTITUCIONAL Planta Docente: La región norte se caracteriza por tener el mayor porcentaje de docentes con PhD de tiempo completo (50%), y una muy buena proporción en tiempo parcial (40%) y en maestría tienen aproximadamente el 35% de docentes en tiempo completo y tiempo parcial (figura 44) La región sur se caracteriza por tener más profesores con maestría de tiempo completo y parcial (40%) y docentes con PhD de tiempo parcial aproximadamente en el 40%. La región centro es la que menos docentes tiene en maestría tiempo completo y parcial 30% y menos docentes con PhD de tiempo completo y parcial. Figura 23. Planta de Profesores en las Regiones RESULTADOS DE LA VARIABLE MUJERES EN INGENIERÍA Participación de Estudiantes Mujeres por Universidad. Participación de Estudiantes Mujeres por Universidad: En promedio la participación de las estudiantes mujeres en todos los programas analizados es del 39%. En la región norte, el promedio de la participación de mujeres estudiantes es del 34%. El Politécnico Montreal tiene la más alta participación de la mujer en su programa (40%) y Purdue reporta la menor participación femenina de estudiante con el 26% (figura 24). En la región sur, el promedio de la participación de mujeres estudiantes es del 35%. La universidad Pontificia Bolivariana reporta la mayor participación de mujeres en su programa (55%) y la universidad Católica de Perú reporta el menor promedio (17%). En la región centro, el promedio de la participación de mujeres estudiantes es del 48%. La universidad Latina de Panamá tiene la más alta participación de la mujer en su programa (70%) y el Tech de Monterrey la menor participación femenina (31%) 23

24 Figura 24. Porcentaje de estudiantes por Universidad Profesoras Mujeres en los Programas de Ingeniería Industrial: el porcentaje de profesoras de tiempo completo en el total de programas es en promedio el 28%, seguido del 27% en profesoras de tiempo parcial Profesoras por Tipo de Contrato por Región y Universidad: En la región norte el promedio de participación de las mujeres como profesoras de tiempo completo es del 17% y parcial del 25 %. Las universidades que están debajo de la media en profesoras de tiempo completo y parcial son la universidad de Montreal y Purdue. Las universidades que están por encima de la media en profesoras de tiempo completo son las universidades de California y Michigan y las que están por encima de la media en profesoras de tiempo parcial son Georgia Tech, Virginia Tech y Penn State. La región centro registra un 34% de profesoras de tiempo completo y un 33% de tiempo parcial. La universidad Nacional Autónoma de México es la de mayor porcentaje de profesoras de tiempo completo con un 60%, en profesoras de tiempo parcial las universidades Autónoma de México y la Latina de Panamá participan con un 40%. West indias es la que menos profesoras mujeres reporta. La región sur tiene un porcentaje mayor de profesoras de tiempo completo con el 29% y de tiempo parcial el 23%. La Universidad del Norte es la que más profesoras de tiempo completo reporta (54%) y en tiempo parcial, la universidad Pontificia Bolivariana con el 50%. La universidad de Chile es la que muestra menos participación de mujeres en su parte docente 24