COMPARECENCIA PARLAMENTARIA SOBRE LA FORMACION DEL PROFESORADO DE ANDALUCIA

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1 COMPARECENCIA PARLAMENTARIA SOBRE LA FORMACION DEL PROFESORADO DE ANDALUCIA El nivel de bienestar en las sociedades modernas está íntimamente relacionado con el nivel de la formación de su población. Una población bien formada contribuye de manera determinante en el fomento de una economía diversificada, fortaleciendo su desarrollo y potenciando la creación de empleo, calidad y la estabilidad del mismo. Por tanto, la necesidad del cambio de los patrones y el modelo de crecimiento económico en Andalucía, que tanto hemos defendido desde CCOO-A para lograr un desarrollo económico más centrado en la investigación, el desarrollo y la innovación, pasa por la mejora de la calidad de nuestro sistema educativo. Y esto depende especialmente de la mejora del sistema público educativo, puesto que la escuela pública es la institución que mejor contribuye a cohesionar la sociedad y a garantizar la igualdad de oportunidades. Para mejorar el nivel formativo del alumnado andaluz, que en un futuro próximo habrá de integrarse en el mercado laboral, resulta imprescindible trabajar en la mejora de la formación del profesorado, que actualmente debe abordar los nuevos retos propios de una sociedad como la nuestra, en constante cambio. Formación inicial del profesorado. Entendemos que en gran medida la formación inicial del profesorado depende de la normativa de ámbito estatal, aunque desde nuestra Comunidad Autónoma se puede desarrollar la misma adaptándola a las necesidades y particularidades andaluzas. Siendo conscientes de ello, a continuación vamos a esbozar las líneas generales que desde CCOO-A consideramos necesario desarrollar para la mejora de la formación inicial del profesorado. Resulta necesario que el sistema educativo seleccione a los estudiantes que mejores capacidades hayan demostrado para el ejercicio de la función docente. Para ello, la selección del profesorado ha de producirse desde abajo, de manera que se integren en el sistema educativo aquellos estudiantes que hayan orientado su futuro laboral hacia la docencia de manera prioritaria. Sería 1

2 necesario, por tanto, revisar los números clausus para el ingreso en las facultades de Ciencias de la Educación y en los másters para impartir docencia en la Educación Secundaria. Esto provocaría que quienes accedieran a los estudios superiores encaminados a la docencia fueran los estudiantes que realmente estuvieran interesados de manera prioritaria en la función docente. Esta selección del profesorado desde abajo, de la que estamos hablando, no sólo contribuiría a la dignificación de la profesión docente, sino que además contribuiría a la mejor capacitación de los profesionales que van a atender al alumnado. En esta línea, se hace necesario que, en la formación inicial del profesorado, se exija el conocimiento de determinadas materias fundamentales en la sociedad actual, como es el manejo de las TIC y de una lengua extranjera. Igualmente resulta necesario que la formación inicial del profesorado contemple el aprendizaje de técnicas para el tratamiento de la atención a la diversidad, la integración social del alumnado desde edades tempranas y la resolución de conflictos en el aula y el centro educativo. Quizás sea ésta la cuestión capital que ha de abordar el profesorado en la actualidad. Ante un sistema educativo en el que se reflejan de forma nítida los problemas sociales, la primera frustración del profesorado resulta de la falta de recursos a la hora de abordar situaciones para las que no ha sido formado. Por tanto, avanzar en la formación inicial del profesorado, en lo que se refiere a estas técnicas para resolver cuestiones como las que planteamos, resulta fundamental para la mejora de la calidad educativa y el fortalecimiento de la escuela como instrumento de integración y para la cohesión social. Concretando un poco más, desde CCOO-A consideramos que las prácticas durante la realización del grado de Magisterio y el máster para la Educación Secundaria han de ser más profesionalizadas. Es decir, tendrían que seleccionarse mejor tanto los centros educativos en los que realizar estas prácticas como el profesorado que se encarga de la tutoría de las mismas. Es necesario que estas prácticas se desarrollen durante un periodo de tiempo mayor, de manera que el estudiante de grado o máster adquiera un conocimiento más completo de la realidad de un centro educativo. De igual modo, se debe escoger bien al profesorado que se encarga de ejercer la tutoría durante estas prácticas, para que el profesorado con más experiencia y mejores habilidades sea el que acompañe a los estudiantes durante todo el proceso de prácticas. Este profesorado que ha de dirigir a los estudiantes durante las prácticas debe encargarse del aprendizaje de las técnicas para la atención a la diversidad, la integración social del alumnado desde edades tempranas y la resolución de conflictos, por parte de los estudiantes en prácticas. 2

3 Además, sería interesante estudiar la posibilidad de que el profesorado en activo de enseñanza no universitaria pudiera impartir determinadas materias tanto en el grado de Magisterio, como en el máster para Educación Secundaria. De este modo, se reforzaría el carácter práctico de los referidos grado y máster, aproximando la teoría objeto de estudio a la realidad de las aulas. Igualmente cabría plantearnos la posibilidad de que la Consejería competente en Educación tuviera competencias directas a la hora de decidir sobre el currículo que se imparte, tanto en el grado de Magisterio como en el máster para Secundaria. De este modo se adaptaría fácilmente el currículo que se imparte a las necesidades reales del sistema educativo no universitario. En relación al proceso de concurso-oposición, éste ha de entenderse como una parte de la formación inicial del profesorado. Particularmente la fase de prácticas, dentro del procedimiento selectivo, ha de ser la etapa en la que culmine la formación inicial del profesorado. De este modo, desde CCOO-A consideramos que actualmente la fase de prácticas se convierte en un mero trámite de muy dudosa efectividad, y que ha de transformarse para conseguir su objetivo básico. Un elemento imprescindible consiste en que durante esta fase el funcionario en prácticas esté realmente tutelado por un docente con experiencia, trabajando ambos codo con codo durante todo el periodo. De este modo, durante esta fase de prácticas el funcionario en cuestión debe culminar el procedimiento de mejorar las capacidades y conocimientos poniendo a prueba sus habilidades docentes. Al margen de esta cuestión básica, pensamos que se podría valorar y reflexionar, quizás hacer algún ensayo, sobre el modelo francés, que sitúa a la fase de prácticas como una fase realmente selectiva del procedimiento, siendo conveniente estudiar la posibilidad de ampliar su duración. Quienes no hayan demostrado la adquisición de las habilidades necesarias para superar la fase de prácticas tendrán otra oportunidad. Por último, quienes hayan disfrutado de varias oportunidades para superar la fase de prácticas sin haberlo conseguido, podrían conservar una parte de la puntuación obtenida para próximos procedimientos selectivos y/o pasar a formar parte de las bolsas de interinidad, de manera que esto hiciera posible que fueran perfeccionando su habilidades docentes con la idea de volver a intentarlo de nuevo. Esto requeriría que el 3

4 número de opositores que superen el concurso-oposición ha de ser algo mayor que el número de plazas ofertadas. Terminamos este apartado en el que nos referimos a la formación inicial del profesorado, haciendo algunas consideraciones en relación a la aplicación del máster para Educación Secundaria. Este máster ha de tener un carácter eminentemente práctico, por lo que la Consejería con competencias en Educación Superior no debería autorizar másters que no se centraran en los aspectos pedagógicos y didácticos. Nos consta que actualmente se están desarrollando másters para la Educación Secundaria con contenidos muy similares a los del antiguo Curso de Adaptación Pedagógica, y cuyos periodos de prácticas para los estudiantes resultan casi tan limitados como las prácticas del extinto CAP. No debiera permitirse esto, pues el nuevo máster tiene sentido en la medida en que mejora la formación práctica de los futuros docentes, lejos de los contenidos netamente teóricos. Volvemos a insistir en la necesidad de una formación inicial que ayude a los futuros docentes a la hora de abordar la resolución de conflictos en el aula y el centro escolar, y en este sentido nuestro sistema educativo no puede permitirse que de la aplicación de este nuevo máster resulte una nueva oportunidad perdida para avanzar en estos aspectos. Por otra parte, las tasas para el acceso al máster para Educación Secundaria son excesivamente elevadas (alrededor de los euros), vulnerándose el principio de igualdad de oportunidades en el acceso a la función docente. Resulta necesario, por tanto, bajar el precio del máster y aplicar una decidida política de becas en beneficio de los estudiantes que optan por la realización del mismo. Por último, nos gustaría aprovechar esta oportunidad para indicar que es necesario desarrollar las medidas derivadas de la aplicación del proceso Bolonia en Andalucía de una manera gradual. Tenemos estudiantes, que han finalizado sus estudios universitarios orientados a la función docente, a los que se les exigen los requisitos propios de las reformas emprendidas para el ingreso en el Espacio Europeo de Educación Superior, aunque estos estudiantes hayan estudiado su carrera universitaria antes de la aplicación de Bolonia. Así pues, se exige el requisito del nivel B1 de conocimiento de lengua extrajera para ingresar en el máster para Secundaria, algo novedoso, pues anteriormente no era necesario para realizar el extinto CAP. Desde CCOO-A consideramos necesario que la exigencia de estos nuevos requisitos se realice de manera progresiva. Puede establecerse un periodo de implantación en Andalucía, mediante el que, a los estudiantes que no hayan vivido la reforma 4

5 fruto del proceso Bolonia durante la realización de su carrera universitaria, se les pueda solicitar el nivel B1 de conocimiento de lengua extranjera al final del máster, y no al principio. Del mismo modo, la Consejería de Educación puede solicitar el requisito del máster a los opositores una vez superado el concursooposición, y no como condición indispensable para poder participar en el procedimiento selectivo. Es posible y adecuado tomar estas medidas para desarrollar una implantación gradual del Espacio Europeo de Educación Superior en Andalucía, y por ello desde CCOO-A hacemos esta propuesta. Formación permanente. En lo que se refiere a la formación permanente del profesorado, desde CCOO- A consideramos que ésta ha de entenderse como una responsabilidad de la propia Administración Educativa, y de la titularidad a que correspondan los centros en el caso de la enseñanza privada. En muchas ocasiones, el docente ha de invertir su tiempo y su presupuesto económico en la realización de actividades para su propia formación como profesional docente. Esta circunstancia es impensable en el caso de otras profesiones, en las que es la empresa la que organiza la formación de los trabajadores, asumiendo el coste de la misma e integrándola en el horario de trabajo. Ha de centrase, la formación permanente, en el reciclaje curricular, para lo que resulta útil la formación on line. Otro aspecto que ha de centrar los esfuerzos de la formación permanente es el intercambio de experiencias pedagógicas, para lo que resulta necesaria la formación presencial en centros de trabajo y el intercambio de profesorado entre diversos centros educativos. Por tanto, desde CCOO-A consideramos necesario el mantenimiento de la red de centros de profesorado, en los que además el profesorado debe tener acceso a una amplia diversidad de recursos didácticos. En este sentido, cabría abrir un periodo de reflexión sobre el modelo de centros de profesorado que necesita nuestro sistema público educativo, partiendo de la necesidad del mantenimiento de los mismos con una reforma de sus dinámicas de trabajo y la orientación de las mismas. Resulta necesario para la formación permanente del profesorado el fomento de una decidida política de becas y permisos temporales de formación en el extranjero, o en centros con experiencias innovadoras. En este sentido, también es necesario un incremento de las licencias por estudio para el profesorado, ampliando la motivación y el contenido por el que pueden concederse, siempre que los resultados de estos estudios puedan ser aprovechados por la Administración Educativa en beneficio del propio sistema público educativo. 5

6 Por último, insistimos en la conveniencia de la formación del profesorado en TIC y lenguas extranjeras. Esto ha de gestionarse también desde la formación permanente, de manera que no sea el profesorado el que tenga que invertir su propio presupuesto en ello. En definitiva, desde CCOO-A consideramos fundamental adaptar la formación del profesorado a la mejora de las habilidades docentes para abordar los problemas prácticos que se producen en los centros educativos. Esta formación ha de ser gestionada por la Administración Educativa, o la titularidad de los centros en el caso de la enseñanza privada, y ha de fomentar el intercambio de experiencias pedagógicas y recursos didácticos, atendiendo a las peculiaridades de cada etapa educativa y cada especialidad docente. Finalmente subrayamos la importancia que tiene el presupuesto destinado a la formación el profesorado para la mejora del sistema público educativo, pues este presupuesto, lejos de ser un gasto, es una inversión de futuro en la lógica de la igualdad, el desarrollo económico y el progreso social. Sevilla, 15 de febrero de Fdo.- Rafael Aljama Alcántara Adjunto Secretario General CCOO-A 6

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