Alfabetización digital en la escuela: Narrativas hipermediales

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1 Alfabetización digital en la escuela: Narrativas hipermediales Antonio Quintana Ramirez Universidad Distrital Francisco José de Caldas Avenida Ciudad de Quito No Teléfono, ext Amparo Clavijo Olarte. PhD. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Avenida Ciudad de Quito No Teléfono, ext ABSTRACT The research project proposed in this document represents a joint effort of two universities, Universidad Distrital Francisco José de Caldas in Colombia and University of Dundee in Scotland, both with recognized research groups, to effectively apply Information and Communication Technology (ICT) with teachers and students from educational institutions in Bogotá in order to open frontiers in their classrooms and become part of a global forum that aims at the development of digital literacy and intercultural understanding among participants from a number of countries, including Colombia, Scotland, Chile, Canada and Spain. At this moment, five more public schools, one private school and a teacher education program from U. Distrital in Bogotá, are participating in the project. With their participation in the Project the impact of the pedagogical intervention can be studied across a wider set of contexts, and more students will benefit from using the ICT. RESUMEN El proyecto de investigación presentado en este doucmento representa el esfuerzo de dos universidades, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en Colombia y la Universidad de Dundee en Escocia, ambas con grupos de investigación reconocidos, para aplicar con eficacia las tecnologías de la Información y la Comunicación TICs- con profesores y estudiantes de instituciones educativas en Bogotá con el propósito de abrir las fronteras de las aulas de clase y hacer parte de un foro global que tiene como objetivo el desarrollo de la alfabetización digital y de la comprensión intercultural entre participantes de diversos países, incluyendo Colombia, Escocia, Chile, Canadá y España. En este momento, cinco escuelas públicas, una escuela privada y un programa de educación de formación de profesores de la U. Distrital en Bogotá, están participando en el proyecto. Con su participación, el impacto de la intervención pedagógica se puede estudiar a través de un conjunto más amplio de contextos, y más estudiantes se beneficiarán del uso de las TICs. Categorías y descriptores del tema K.3.1 [Computer Uses in Education]: Collaborative learning; Computer-assisted instruction (CAI). [Usos del computador en educación]: Aprendizaje colaborativo; Instrucción asistida por computador Términos Generales Factores Humanos, Idiomas, Teorías Eductivas. Palabras Claves Alfabetización digital, Narrativas Hipermediales, Aprendizaje Colaborativo. 1. INTRODUCCIÓN En este documento se presentan las generalidades de un proyecto de investigación que actualmente se encuentra en su fase inicial y que tiene como propósito abordar el tema de la alfabetización digital a partir de la construcción de narrativas hipermediales y su relación con los procesos de aprendizaje desde los planteamientos de la pedagogía crítica en un contexto de investigación acción. La propuesta investigativa se apoya en una experiencia previa en la cual varias instituciones, estudiantes y docentes de Canadá, Escocia, España, Chile y Colombia interactúan a partir del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación TICs- en la construcción colaborativa de narrativas hipermediales entre pares. El propósito es continuar y ampliar la participación en este proceso con nuevas instituciones a la vez que se avanza en la estructuración de las estrategias de interacción. La estrategia de interacción que se viene empleando es la de Foro Colaborativo en el cual los actores participan escribiendo sus propias historias y leyendo y compartiendo con sus pares de otras instituciones y países. Las actividades que desarrollan los estudiantes y maestros son: Profesores y estudiantes participan en un Foro Creativo a través del cual aprenden al tiempo que construyen sus propias historias. Profesores de diferentes países planean sus actividades curriculares en forma colaborativa. Los niños y profesores comparten los resultados de su proceso de enseñanza y aprendizaje a través de videoconferencias. Ellos se familiarizan con el uso de las nuevas tecnologías y aprenden a hacer uso de ellas.

2 Los estudiantes construyen sus propias páginas Web. El proyecto aumenta el reconocimiento de la propia cultura y de otras culturas, lenguajes y estilos de vida Los principios que orientan el foro son: 1. El Desarrollo del Pensamiento Reflexivo, a partir de: El uso intensivo de Internet como posibilidad de búsqueda y producción de información. Elaboraciones propias y significativas en lugar de repeticiones. 2. Uso y apropiación de los medios: para lo cual se hace necesario desarrollar: Habilidades para producir y usar medios digitales. Habilidades para interpretar los mensajes expresados por otras personas. 3. Interacción entre culturas, que permite: Apreciar y respetar las culturas como parte del ser ciudadanos globales. Entender sus raíces culturales a nivel local, nacional y global, así como sus subjetividades individuales. 4. Experiencia en el Ciberespacio, que hace posible: La conformación de una comunidad virtual. La presencia online usando comunicación online. 2. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO 2.1 El problema Abordado Tanto en la revisión de la literatura en relación con el impacto y necesaria acción pedagógica de las Tecnologías de la Información y la Comunicación TICs-, como en la experiencia y reflexión cotidiana en las escuelas y universidades, es posible identificar los siguientes planteamientos como ideas centrales de la acción investigativa: Existe la necesidad de hacer uso de las tecnologías de la información y de integrar las tecnologías a la educación, junto con teorías del aprendizaje innovadoras y metas de currículo apropiadas. Los nuevos retos del mundo exigen replantear la educación para que los procesos de apropiación de la tecnología respondan a los intereses de aprendizaje de los niños de hoy. Es necesaria una alfabetización digital en el sentido amplio que incluya todos los medios, las habilidades para usarlos y producir con ellos, para situar a los jóvenes como sujetos activos, críticos y creativos en la sociedad de la información y el conocimiento. De otra parte, las políticas educativas, en distintos contextos, coinciden en la necesaria e inaplazable acción del estado en relación con la orientación del uso de las TICs como vía para la cualificación de la acción educativa1. Pero esta acción no puede estar desvinculada de la reflexión desde la investigación. En este sentido la investigación debe ser efectivamente la vía de construcción de tales orientaciones que permitan que se vaya más allá de la instrumentalización tecnológica de la educación y se reconozcan las potencialidades, riesgos y las maneras en que la tecnología puede ser, efectivamente, tanto objeto de estudio como herramienta pedagógica para la cualificación de la formación de la nueva ciudadanía. Este proyecto busca, a partir de las ideas expuestas previamente, indagar a través de la Investigación Acción y soportada en la pedagogía crítica, sobre la relación entre la alfabetización digital y los procesos de aprendizaje de los estudiantes, establecer cómo la actividad colaborativa, a través de la construcción de narrativas hipermediales mediante un foro interactivo, influye en el aprendizaje de la lengua; establecer quiénes influencian socialmente el aprendizaje y uso de las TICs y determinar si las estrategias de aprendizaje usadas permiten a los estudiantes el empoderamiento sobre sus procesos y las maneras en que esto beneficia a la sociedad. En este contexto el proyecto aborda las siguientes preguntas orientadoras como vía de aporte a la construcción de la reflexión y orientaciones del uso de las TICs en el ámbito educativo: 2.2 Preguntas de Investigación El incremento de la competencia de uso de hipermedia y de habilidades de alfabetización digital promueven el aprendizaje de la lengua? Cómo pueden estas tecnologías ser promovidas o diseminadas en situaciones de aprendizaje heterogéneas en el contexto escolar? Cómo puede la actividad colaborativa de narración en un foro virtual influir en el desarrollo del lenguaje de los estudiantes? Quiénes, cómo y por qué, influyen o promueven el aprendizaje de uso de las TICs? El uso de estrategias de uso de las TICs pueden empoderar a las comunidades de su proceso de aprendizaje? 3. CONSIDERACIONES TEÓRICAS Los elementos teóricos más relevantes en el desarrollo de este proyecto de investigación en cuanto a su implementación pedagógica y en la obtención e interpretación de datos se ubican en los planteamientos de la pedagogía crítica, la teoría de aprendizaje en la que se apoya este proyecto es la referida al aprendizaje en pares y el aprendizaje situado. Los conceptos desde los cuales se aborda la reflexión corresponden al de narrativas, alfabetización digital y alfabetización en medios desde la perspectiva de varios autores y desde el campo de las 1 Para el caso de la ciudad de Bogotá, esto se expresa, por parte de la Secretaría de Educación del Distrito Capital, en el documento Cultura Informática, Educación Sujeto y Comunicación: Hacia una política de aprovechamiento pedagógico de las TICs en la Educación Distrital. Para una ampliación sobre este tópico ver:

3 teorías de las aplicaciones de hipermedia y de narrativas hipermediales Contribuciones de la pedagogía crítica El principio fundamental desde el cual se apoya este proyecto en la pedagogía crítica es el de la motivación a los estudiantes a desarrollar su voz, su expresión, tanto individual como colectivamente. En este sentido educadores como Freire, con lo que llamó la alfabetización emancipatoria, planteó cambios y recomendaciones prácticas que no solamente aplican para la realidad de América Latina sino que siguen siendo relevantes para Europa y Norte América. Para Freire la alfabetización es en lo fundamental es la construcción de una voz como parte de un gran proyecto de posibilidades y empoderamiento. El creía que una característica importante de u nuevo plan de la educación es el desarrollo de programas de alfabetización basados en una ideología emancipatoria, en la cual los lectores sean sujetos antes que objetos y permita establecer a las personas alfabetizadas relaciones entre el lenguaje y su capital cultural. La construcción de la propia experiencia junto con la construcción social hace parte importante de obtener el sentido y expresión de nuestras necesidades y voces como parte de un proyecto de empoderamiento social. El lenguaje juega un papel activo en la construcción de la experiencia y en la organización y legitimación de las prácticas sociales reconocidas por los grupos en una sociedad. Los fundamentos de la pedagogía crítica fueron explorados por Kanpol (1999), quien presenta un marco conceptual desde el cual se da una transición de la enseñanza tradicional a las prácticas de aprendizaje basadas en la teoría crítica Recientes planteamientos de la pedagogía crítica (Gruenewald, 2003), presentan una amplia agenda a considerar en la educación no solo en el contexto social sino también en el ecológico reubicando de lugar a la pedagogía crítica; esta agenda es una interesante propuesta de la interacción multinacional y multiculturtal dentro de las actividades del foro que caracteriza este proyecto. 3.2 Aprendizaje entre pares La pedagogía crítica es en la práctica una aproximación a través del aprendizaje entre pares y la teoría del aprendizaje situado. El aprendizaje entre pares es importante en tanto permite un intercambio recíproco de los papeles entre los estudiantes, el trabajo cooperativo y colaborativo y el seguimiento del par. Esta actividad puede desarrollarse en una gran variedad de contextos y situaciones; distintos componentes y patrones de discurso en cuanto a calidad y cantidad. Desde el punto de vista Piagetiano, el aprendizaje entre pares permite producir el conflicto entre iguales con heterogéneos vivencias y permitir los procesos de equilibración y nuevo aprendizaje [10] Vygotsky [16] también hizo gran énfasis en la importancia del lenguaje y el discurso en el desarrollo de la comprensión. Estos procesos son posibles en la interacción con aprendices más avanzados quienes están más cerca de los niveles a lograr por el aprendiz. 3.3 Aprendizaje Situado Para Lave [6] el aprendizaje situado incolucra actividades relacionadas con el contexto y en los cuales el aprendizaje ocurre. Un elemento crítico del aprendizaje situado es por tanto la interacción social puesto que los aprendices se encuentran involucrados en una comunidad de práctica de dichos aprendizajes. El aprender del par implica el aprender situado en el sentido que contribuye a la construcción social del conocimiento. Lave [6] al considerar otros estudios retoma los planteamientos de Brown, Collins y Duguid, para quienes es muy importante la idea del aprendizaje situado gracias a que éste apoya el aprendizaje en un dominio permitiendo a los estudiantes adquirir, desarrollar y utilizar las herramientas cognoscitivas en la actividad auténtica del dominio al momento de la interacción social en un contexto determinado. Lave [6] considera que el aprender situado es una teoría general de la adquisición de conocimiento que se ha aplicado en el contexto de actividades que permiten el aprendizaje basado en tecnología y en el desarrollo de las habilidades al momento de resolver problemas. 3.4 Alfabetización en Medios y Alfabetización digital La gente joven ha crecido en la época de la información en la cual el principio en materia comercial es la información. La información presente en una gran variedad de medios que incluyen textos, gráficas, animaciones fotografías, dibujos, videos y audios. Estos medios han logrado sus máximos desarrollos gracias a la llamada revolución digital. Tales medios están disponibles en una gran variedad de soportes tales como los libros, periódicos, teléfonos, computadores, entre otros desarrollos y dispositivos tecnológicos. No solamente se hace necesario usar los medios es necesario entender los mensajes. La alfabetización de los medios se refiere tanto al desarrollo de habilidades para la manipulación de los dispositivos tecnológicos como al desarrollo de capacidades para la comprensión y elaboración de mensajes usando los medios individualmente y de forma interrelacionada. Meyrowitz [8] propone como fases de desarrollo de estas habilidades: el contenido que es el conducto a través de el cual el significado de un mensaje se transporta. La gente necesitará ser progresivamente más experta en la apreciación del significado previsto e involuntario en el contenido, y de esta manera la gente entenderá diversos mensajes del mismo contenido. La gramática, en cuanto cada uno de los medios tienen su propia gramática. Para que las personas sean progresivamente más experta al usar diversos medios, necesitarán llegar a ser más expertos en la gramática de los medios se hace necesario su conocimiento y estudio. Con estas habilidades podrán entender las señales más sutiles del tiempo y de la dimensión dentro de los mensajes encapsulados por los medios. La forma, este aspecto cubre la diversa capacidad del los medios de llevar el significado. Algunos medios son más convenientes que otros para los mensajes que se comunican. La gente necesitará ganar este conocimiento, progresivamente con el uso de medios en una variedad de historias contextualizadas para poder seleccionar y aplicar los medios apropiados al mensaje. La institución los mensajes llevan rastros del fondo institucional del creador. La apreciación de los

4 rastros y de los mensajes subconscientes es una habilidad esencial que la gente debe adquirir. Es vital que la gente joven comprenda los mensajes y el significado implícito que estos traen y que no acepte simplemente la información como independiente o neutral de fuente. En este contexto se hace necesario que la escuela trabaje en la formación de las nuevas generaciones en estos aspectos y que todos los niños puedan disponer en el futuro cercano de los conocimientos y habilidades que les permitan ser partícipes de la realidad altamente tecnológica en la que viven y que implica el redimensionamiento del concepto de alfabetización tal como lo propone la UNESCO: la alfabetización científica y tecnológica, en su sentido más amplio, trasciende la capacidad de leer, entender y escribir sobre la ciencia y la tecnología, sin desconocer la importancia de ello. La alfabetización científica y tecnológica incluye la capacidad de aplicar conceptos científicos y tecnológicos a la vida, el trabajo y la cultura propias de la sociedad o contexto donde se encuentre el individuo. Esto, por tanto, incluye actitudes y valores que permiten distinguir y tomar decisión sobre el uso apropiado de la ciencia o la tecnología. En particular la alfabetización digital tiene que ver con la apropiación de conocimientos, habilidades, actitudes que permiten la inclusión digital e informacional de todos los ciudadanos del munod. Esta inclusión se basa en el alcance de un nivel superior de apropiacion tanto de los medios herramientas e instrumentos de acceso- como del acceso intelectual efectivo a la informacion y el conocimiento. 3.5 Historias y Narrativas El diálogo y el contar historias son los medios por los cuales las interacciones sociales afectan el equilibrio de las comunidades y de las sociedades. La interacción social implica la interacción de la gente dentro de la sociedad. Aprendemos de otros y compartimos con otros lo que hemos aprendido. Obramos recíprocamente con otros de varias maneras que influencian nuestro estado y papeles en comunidades sociales. Los seres humanos tenemos patrones más complejos de interacciones sociales que cualesquiera otras especies. Schank exploró muchos aspectos del contar historias y considera central no solamente a las interacciones sociales, sino también como ésta es el mecanismo de organización esencial del conocimiento. Un aspecto de este trabajo es la idea que las conversaciones siguen a menudo las "escrituras específicas" del contexto, con "metas asociadas" y "planes", demostrando y conduciendo a "entender". Estos aspectos y otros que no se detallan en este documento muestran un panorama de sumo interés en la dinámica escolar de contar historias como estrategia pedagógica de reconocimiento individual y cultural y como vía de expresión de la propia voz. 3.6 Hipermedia y educación La información es el insumo de la comunicación y teniendo en cuenta que el proceso comunicativo es el que posibilita la socialización del saber, es evidente su importancia como elemento determinante en los procesos de aprendizaje que se generan en la escuela. Para Vanlehn [15] el aprendizaje es un proceso de comunicación del conocimiento que se caracteriza por la interacción entre el sujeto que aprende y el docente que orienta [comunica] o los compañeros que comparten su propia experiencia frente a las dificultades cognitivas. Desde esta mirada los instrumentos tecnológicos, que de una u otra manera potencian las posibilidades comunicativas y de manejo de información, se convierten a su vez en objeto de interés para la actividad educativa que es, en sí misma, un proceso de comunicación. Barbero [2]. La hipermedialidad, las posibilidades de interacción y la interactividad, son características de las Tecnologías de la Información y la Comunicación que reconfiguran tanto los manejos de la información como los modos en que se desarrollan las relaciones y la comunicación entre las personas. En particular la hipermedialidad ha permitido el nacimiento de nuevas maneras de narrar en las cuales, sus estructuras hipertextuales, rompen con el concepto de linealidad, alteran las relaciones escritor y lector, enriquecen las posibilidades de trabajo colaborativo y permiten el uso del código electrónico que integra imágenes, textos, videos y audios en cuerpos narrativos con características propias. Respecto al uso de programas que permiten el trabajo con tecnología hipermedial cabe distinguir entre dos posibilidades: Sistemas hipermediales dependientes del dominio y aquellos independientes del dominio. La diferencia fundamental radica en que los primeros se diseñan para permitir el estudio de campos del saber específicos, estos, como lo menciona Ballesteros [1], toman la forma de enciclopedias, diccionarios, manuales y documentación en línea, mientras los segundos, que son de menor difusión, son sistemas abiertos y que por esta condición pueden ser utilizados en cualquier parte del currículo y desde cualquier campo del saber. Se puede decir que los primeros están diseñados con énfasis en la lectura y la consulta y son los de mayor difusión en tanto los segundos hacen posible la escritura o composición hipermedial y su uso, por parte de niños, niñas y jóvenes, no es tan generalizado como los de lectura. Hipermedia, lectura y escritura Uno de los primeros trabajos pedagógicos realizados desde la perspectiva de los sistemas hipermediales abiertos fue desarrollado por Scardamalia y Bereiter (1992), citados por De Corte [3], y consistía en una base de datos construida por los ismos alumnos. Esta base de datos constaba de texto y gráficos que los estudiantes ponían a disposición de sus compañeros como notas, referidas a un tema de estudio. Todos los estudiantes tenían acceso a la base de datos y podían hacer comentarios a los trabajos allí publicados. Como resultado de esta experiencia se mostró una mayor motivación de parte de los estudiantes hacia la escritura y la interacción con los trabajos de sus compañeros. Según Swan y Meskill [14], la hipermedia tiene un gran potencial como ambiente educativo para el aprendizaje de la lectura y la escritura por apoyar el desarrollo del aprendizaje autónomo y cooperativo, las representaciones no - lineales del conocimiento, y una gama de estilos y posibilidades de aprendizaje. Además, la hipermedia permite a los profesores reflexionar y evaluar sus propios conceptos sobre el papel que juega el texto en la enseñanza de la lectura y la escritura. Un hipermedio, definido por Palumbo y Prater [9] como un texto dinámico, apoya el desarrollo de formatos no lineales y lineales

5 creados por los estudiantes. El hipertexto no lineal, por definición- rompe la secuencialidad tradicional que consiste en comienzo, desenlace y final y su uso se considera ventajoso porque refleja las asociaciones que hacen los individuos en su pensamiento. Adicionalmente, Yang [17] argumenta que los ambientes hipermediales para la enseñanza de la escritura apoyan el desarrollo de una variedad de procesos cognitivos que conducen al aprendizaje de la escritura porque facilitan los procesos de organización, selección y conexión de los textos que producen los escritores. Para Sigmar-Olaf Tergan [13], los resultados positivos del uso de hipertexto e hipermedia en el aprendizaje dependen en gran medida de la estrategia de instrucción en la que participan activamente los estudiantes mientras construyen su propia interpretación de lo que significan los hiperdocumentos, al mismo tiempo que encuentran las soluciones inherentes a la tarea de escribirlos con sus compañeros. Liu y Pedersen [7], realizaron un estudio en el que muestran que introduciendo a los estudiantes en el mundo de la autoría hipermedia, aumenta su motivación y se mejora el desarrollo de sus conocimientos de diseño y de otras habilidades de más alto nivel, tales como la planificación, presentación, reflexión, colaboración, distribución de tareas y gestión del tiempo. El diseño de un proyecto hipermedia proporciona a estudiantes de diferentes capacidades la posibilidad de crecer cognitivamente, afectivamente y socialmente a su propio ritmo. Quintana, Ballesteros y Carreño [11] desarrollaron y pusieron en experimentación el Periódico Electrónico Hipermedial (PEH), que es un software diseñado para permitir la escritura hipermedial a estudiantes de educación secundaria. En el diseño del programa, y como ayuda a los escritores y lectores, se incorporó una adecuación del modelo de redacción propuesto por Hayes y Flower [5]y un modelo para la comprensión lectora a partir de estrategias de lecturabilidad. En la investigación se encontró que los modelos propuestos ayudaron a mejorar la comprensión lectora y la producción escrita en el manejo e identificación de elementos textuales de adecuación, macroestructuras, coherencia y corrección gramatical. Pudo establecerse, además, que el uso de un mapa como organizador permite desarrollar estrategias de planificación del texto. Finalmente, se indagó sobre las características del problema retórico referidas a sus componentes: los propósitos y la audiencia, en las composiciones hipermediales de los estudiantes usuarios del PEH. En otro estudio, Ramírez, Medina y Henao [12] encontraron que la participación en un programa experimental de lectura hipermedial produjo modificaciones significativas en la capacidad de comprensión lectora y de búsqueda de información. Asimismo se estableció que esta propuesta didáctica puede estimular el desarrollo de mejores habilidades para la comunicación en lenguaje de señas. Esta experiencia ilustra una forma viable y eficaz de utilizar recursos informáticos para cualificar e innovar procesos de enseñanza de la lengua escrita a los sordos. Otro trabajo sobre escritura hipermedial desarrollado por González y León [4] en el proyecto Ambiente Hipermedial para el Desarrollo de la Didáctica Literaria a partir del Minicuento (HIMINI), realizado con estudiantes universitarios en la Universidad Pedagógica Nacional, permitió a los estudiantes ejercitar activamente la comprensión y la creación de texto, a partir de lo cual dejaron de ser interlocutores pasivos para convertirse en co-creadores o co-jugadores del juego que le propone el ambiente hipermedial. En esta revisión se han encontrado evidencias de los beneficios respecto a la motivación, el trabajo colaborativo, el desarrollo de habilidades para la escritura hipermedial, la comprensión de textos, entre otros, al momento de propiciar, desde diferentes estrategias, la escritura hipermedial. 4. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN El tipo de investigación que en el cual se enmarca este proyecto es la investigación cualitativa de acción participación. Los métodos cualitativos de la investigación son los diseños que exploran la información. La Investigación permite, a la vez que interviene la realidad generar teorías basadas en los datos, donde no existen modelos preconcebidos. Los métodos cualitativos desde la investigación acción procuran describir e interpretar datos a partir de obtener información detallada entre varios investigadores con el fin de triangular sus percepciones subjetivas en busca de la intersubjetividad que permita una mejor aproximación a la descripción de la realidad que se describe. En este estudio se emplean técnicas de la investigación Etnográfica que permiten la elaboración de descripciones de cómo se entienden y se conciben las narrativas hipermediales y descripciones de elementos relevantes de las intreracciones de los sujetos durante el proceso de investigación. También permiten describir los ambientes de aprendizaje en los cuales se utilizan las TICs, que promueven el uso de tales tecnologías, cómo se ponen en ejecución en el contexto educativo, qué tipo de expectativas generan y los resultados que desean alcanzar los usuarios con el uso de tales tecnologías. La investigación acción permite identificar y describir los cambios introducidos en el salón de clase con la puesta en práctica de actividades con TICs y hace posible la descripción de cómo esos cambios influencian a los distintos actores de la escena escolar. 4.1 Instrumentos Son varios los procedimientos e instrumentos utilizados para la toma de información. La mayor parte de estos hacen parte de los registros que se hacen directamente a través del foro de interacción de los participantes. Éstos incluyen: los registros de los profesores que permiten identificar y describir sus interacciones; el contenido generado por los estudiantes (historias formales, interacciones sociales, diarios personales), los cuestionarios, las entrevistas, los grupos principales; las videoconferencias y las entrevistas semi-estructuradas. Todos los materiales obtenidos de los instrumentos anteriores se procesarán en una herramienta cualitativa del análisis (nudist, atlas-atlas-ti) para la codificación y los propósitos del análisis. Los métodos innovadores tales como análisis a partir de la técnica pin-board serán utilizados para explorar los aspectos culturales

6 cruzados. Aprovechando el hecho de que este es un proyecto transnacional se pretende comenzar a explorar los aspectos culturales cruzados de las prácticas facilitadas por el foro. 4.2 Población Cinco escuelas publicas y una privada de la ciudad de Bogotá en donde se centrará la acción investigativa. En estas instituciones se cuenta con una población aproximada de 1000 estudiantes que participan en el proyecto. Como mínimo se tienen tres docentes por institución participante quienes han sido convocados a participar teniendo en cuenta sus intereses. Antes de dar inicio al proyecto se debió realizar una etapa de alistamiento en la cual la institución avaló y se comprometió con la realización y apoyo de las actividades propias del proyecto. 4.3 Análisis de Datos El grupo de investigación recogerá y analizará cada de los instrumentos para describir cómo los profesores y los estudiantes utilizan las TICs para aprender y para comunicarse con otros. Para validar las interpretaciones múltiples obtenidas del análisis de datos se emplearán tres tipos de triangulación: Triangulación entre investigadores, triangulación entre instrumentos y triangulación entre instituciones. 5. REFERENCIAS [1] Ballesteros. Blessed. Hipertexto e Hipermedia. Fotocopia. Documento de trabajo. Inédito. Bogotá. (1997) [2] Barbero, Jesús Martín. Comunicación Educativa y Didáctica Audiovisual. Central didáctica SENA. Cali (1979).. [3] De Corte, Erik. Aprendizaje apoyado en el computador: Una perspectiva a partir de la investigación acerca del aprendizaje y la instrucción. En Memorias del tercer Congreso Iberoamericano de Informática Educativa. Barranquilla. (1996). [4] González y León. Proyecto Ambiente Hipermedial para el Desarrollo de la Didáctica Literaria a partir del Minicuento (HIMINI). Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. (2002). [5] Hayes, J. R., Flower, L. Identifying the organization of writing processes. In L.W. Gregg and E. Steinberg. eds. Cognitive process in writing. Hillsdale NY. Erlbaum and Associates.. (1980) [6] Lave,J.SituatedLearning. consultado Mayo 22 de [7] Liu, Min and Pedersen, Susan. The Effect of Being Hypermedia Designers on Elementary School Students Motivation and Learning of Design Knowledge. In Journal of Interactive Learning Research Volume 9, Number 2. (1998). [8] Meyrowitz, J. No sense of place: the impact of the electronic media on social behavior. New York. Oxford. University Press. (1985) [9] Palumbo, D. & Prater, D. The role of hypermedia in synthesis writing. Computers and Composition, 10 (2), (1993). [10] Piaget, J. The development of thought. Oxford: Blackwell. (1978). [11] Quintana, Antonio. Ballesteros, B. y Carreño, A. El periódico Electrónico Hipermedial. En memorias IV Congreso Iberoamericano de Informática Educativa. Brasilia. (1998). [12] Ramírez, Medina y Henao. Una propuesta didáctica mediada por recursos informáticos para desarrollar habilidades Lectoras en población sorda. En memorias VII congreso colombiano de informática educativa. Bogotá. (2004). [13] Sigmar, O. Multiple Views, contexts, and symbol systems in learning with hypertext/hypermedia: a critical review of research. Educational Technology.37(4) (1997). [14] Swan, K. & Meskill, C. Using hypermedia in response-based literature classrooms: A critical review of commercial applications. Journal or Research on Computing Education, 29(2), (1996). [15] Vanlehn, Kurth. "Toward a Theory of Impasse-Driven Learning". In: Learning issues for intelligent tutoring systems. MOND, Heinz, LESGOLD, Alan Editores. (1992). [16] Vygotsky L.S. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. (1978). [17] Yang, S. A dynamic reading-linking-to-writing model for problem solving within a constructive hypermedia learning environment. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 5(3/4), (1996).