PRIMERA PARTE Las universidades interculturales en México: balance y retos

Transcripción

1 Índice Introducción. Educación y empoderamiento: una tarea necesaria y urgente, Salvador Martí i Puig y Gunther Dietz, 11 PRIMERA PARTE Las universidades interculturales en México: balance y retos 1. Antecedentes misioneros en la formación de líderes indígenas en México, Daniel Montañez Pico, Las universidades interculturales en México: un balance bibliográfico, Laura Selene Mateos Cortés y Gunther Dietz, Logros y límites de una experiencia de trabajo. La labor del Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas, en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, Pablo Reyna Esteves y Juan Pablo Vázquez Gutiérrez, La Universidad Veracruzana Intercultural: una mirada desde su acompañamiento etnográfico, Gunther Dietz y Laura Selene Mateos Cortés, 79

2 8 Empoderamiento y educación superior en contextos interculturales en México SEGUNDA PARTE Una intervención en una sede de la UVI: Las Selvas 5. Aplicación de la terapia sistémica breve integrativa en un contexto educativo multicultural. Reflexiones y aprendizajes de un taller de autoestima, Romina Martínez García, Quién manda aquí? La percepción en un contexto educativo multicultural sobre el poder, el Estado y la política, Salvador Mar tí i Puig, 121 TERCERA PARTE Experiencias sobre desarrollo, derechos y ciudadanía 7. Una experiencia de promoción de los derechos indígenas mediante la educación no formal para favorecer la interculturalidad, Daniel Bello López, Sembrando semillas para la ciudadanía. Un ejercicio sobre derechos para una equidad en el medio indígena, Alma Hidalgo Alvarado, Intérpretes en lenguas indígenas como nuevos mediadores interculturales, Cristina V. Kleinert, La experiencia del Túmin: mercado alternativo, economía solidaria y autogestión, Juan Castro Soto y Mayeli Ochoa Martínez, Una visión del desarrollo comunitario desde el proyecto pedagógico del Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA), Luis Orlando Pérez Jiménez e Irma Manuel Rosas, 205

3 Índice 9 CUARTA PARTE La potencialidad de las nuevas tecnologías de la información en contextos comunitarios 12. Empoderamiento de las comunidades y las personas a través de las TIC, Ramon Reig-Bolaño, Efraín Foglia y Pere Marti-Puig, Uso de la tecnología móvil como medio para reducir la brecha digital. App Inventor una herramienta simple para diseñar aplicaciones móviles a medida, Pere Marti-Puig y Ramon Reig-Bolaño, 241 Coordinadores y autores, 257

4 Introducción. Educación y empoderamiento: una tarea necesaria y urgente Salvador Martí i Puig y Gunther Dietz Esta introducción tiene una doble intención: por un lado, presentamos la relevancia del objeto de estudio que se analiza en este volumen, a saber, la educación superior indígena como una herramienta necesaria para la autonomía y el empoderamiento de las personas y las comunidades indígenas en un entorno caracterizado por la globalización y la heterogeneidad. Con esta pretensión se empieza exponiendo cómo en las últimas décadas en América Latina ha emergido una nueva realidad en el mundo indígena: la de la aparición de comunidades letradas que reivindican con autoestima (y sin prejuicios) su cultura, su lengua, su legado y su interpretación del mundo desde la globalidad. Posteriormente, se indica el rol que han tenido las universidades interculturales en este proceso y, finalmente, se apuntan algunos de los retos y peligros que acechan en el futuro inmediato a los pueblos indígenas de la región. Por otro lado, esta introducción expone los contenidos del trabajo que tienen en sus manos y que se caracteriza por combinar reflexión y diversas experiencias realizadas directamente por quienes escriben los capítulos. Comunidades letradas y reivindicativas en un mundo global Ya hace dos décadas que la Organización de las Naciones Unidas declaró el Año (1992) y la Década ( ) de los Pueblos Indígenas. El balance de lo acontecido hasta la fecha está repleto de claroscuros (Martí i Puig, 2010), pero el tiempo no ha pasado en vano.

5 12 Empoderamiento y educación superior en contextos interculturales en México Desde entonces las comunidades indígenas y sus miembros han reforzado y dignificado sus identidades, ha habido una expansión en su formación y, con ello, también han aprendido a manejar y a utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Además, desde ya hace más de medio siglo muchos pueblos han ido normalizando (y algunas estandarizando) sus lenguas y han impulsado mecanismos para comunicarse y amplificar sus señas de identidad (Brysk, 2009). Ha sido en este marco en el que se han expandido y multiplicado instituciones de formación indígena, muchas veces a través de universidades indígenas y multiculturales. Fruto de este proceso en la actualidad en muchos pueblos indígenas han aparecido comunidades letradas que, a diferencia de décadas anteriores, no son ni minoritarias ni representan intereses de una minoría acaudalada. Hoy en muchas comunidades existen jóvenes generaciones que se han formado en su lengua e identidad, a la vez que ha adquirido destrezas y habilidades en nuevas tecnologías, en el manejo de «sus» recursos y en la defensa de sus derechos. Sin embargo, la formación que han adquirido estos jóvenes no ha supuesto que ascendieran económicamente ni se «acomodaran» y, con ello, no ha habido una disminución de su potencial reivindicativo. Con estas nuevas generaciones se ha incrementado la capacidad de estos pueblos de generar redes, compartir y debatir las problemáticas, y articular demandas. En esta labor las radios comunitarias, los teléfonos móviles, la autoproducción de material audiovisual y, sobre todo, la red internauta han sido claves. A través de estas herramientas muchas comunidades se han podido insertar en redes transnacionales de defensa que trabajan globalmente en torno a temas como la defensa del medio ambiente, el etnodesarrollo o la defensa de comunidades indígenas (Keck y Sikkink, 2000). Es decir, los nuevos colectivos letrados se han conectado con redes cuyo motor es la lucha por valores compartidos, con un discurso común y un denso intercambio de información con el fin de defender causas o luchar contra medidas que les perjudican. En la dinámica descrita anteriormente se entiende que las nuevas tecnologías han posibilitado dinámicas simbióticas entre las campañas, las redes transnacionales y las comunidades. Cuál ha sido la clave de esta relación? Según Brysk (2007), esto ha sido posible porque las redes transnacionales han aportado a las comunidades indígenas las

6 Introducción 13 llamadas «5 ces», a saber a los cinco componentes del apoyo siguientes: el contacto, la consciencia, el coraje, el cash y las campañas. El contacto es el papel intermediario que han desempeñado las nuevas tecnologías al relacionar ONG, iglesias o movimientos de solidaridad con redes indígenas o indigenistas. Es preciso señalar que en sus inicios el contacto tuvo mucha importancia debido a la lejanía geográfica y social de los pueblos indígenas, si bien hoy aún siguen teniendo un rol vital a la hora de crear «nodos» que supongan espacios de protección o interlocución que abren (o cierran) las puertas a otros ámbitos relacionales como son el acceso a organismos internacionales o a medios de comunicación. La consciencia tiene que ver con la creación de nuevas formas de entender determinadas situaciones, elaborar relatos, interpretar la realidad y hacer diagnósticos diferentes y críticos. Obviamente, la construcción de las demandas es siempre un diálogo entre las comunidades, y en ese diálogo puede generarse cambios en la naturaleza de los actores, nuevas alianzas y variaciones en las correlaciones de poder. El coraje es la fuerza que ha dado el «control global», gracias al cual muchas veces se ha podido frenar o al menos suavizar la represión del Estado. El cash se refiere a la prestación de recursos materiales, que son de gran ayuda cuando se suman a recursos organizativos, pues es necesario subrayar que la gran mayoría de las comunidades indígenas no pueden sostener un contacto permanente con sus aliados sin una asistencia externa. Finalmente, cabe nombrar las campañas que, impulsadas por redes transnacionales, han tenido la capacidad de influir en los estados ya que los ha puesto en el punto de mira de la comunidad internacional. En resumen, las nuevas tecnologías de la comunicación y la aparición de comunidades letradas han supuesto la generación de un movimiento indígena que, si bien lucha por la defensa de sus recursos y cosmovisiones desde lo local, lo hace insertado en la red cívica transnacional y con presencia global (Martí i Puig et al., 2013). El rol de las universidades interculturales Como se ha señalado, desde hace ya bastantes años, y sobre todo a partir del «despertar étnico» de 1992, los pueblos originarios y las

7 14 Empoderamiento y educación superior en contextos interculturales en México comunidades afrodescendientes del continente americano reivindican no solamente el derecho a la tierra y al territorio, a sus lenguas y sus culturas, sino asimismo el derecho a una educación cultural y lingüísticamente pertinente. En el ámbito político y pedagógico, y por influencia del antecedente anglosajón de las medidas de «acción afirmativa» y/o «discriminación positiva», 1 esta demanda por el reconocimiento de la diferencia y su inclusión activa en las políticas educativas se ha denominado multiculturalismo: un programa de reconocimiento de los derechos diferenciales de los grupos considerados «minoritarios» (o más bien convertidos a la fuerza en supuestas o reales minorías) por la sociedad hegemónica. En el contexto latinoamericano y mexicano son sobre todo los movimientos indígenas y las organizaciones de los profesionales procedentes de pueblos originarios quiénes plantean ya desde los años setentas la necesidad de ofrecer una educación diversificada y apropiada para los contextos indígenas y afrodescendientes. Mientras se han obtenido importantes logros en la educación básica, gracias al establecimiento de un subsistema específico, denominado según la época y el sexenio «educación indígena bilingüe», «educación bilingüe bicultural» o «educación intercultural bilingüe» (Bertely Busquets, Dietz y Díaz Tepepa, 2013), la educación media superior y la educación superior, por su parte, padecen un doble rezago, reflejo de una deuda histórica que los estados-nación latinoamericanos siguen teniendo con los pueblos originarios. Por una parte, las estadísticas muestran un evidente rezago en cuanto al acceso a estos niveles educativos; se calcula (Schmelkes, 2008) que solamente el 1 por 100 de los jóvenes indígenas acceden a la educación superior (a menudo viéndose forzados a emigrar del campo a la ciudad para poder seguir estudiando), lo cual nos indica que hay un gravísimo problema de cobertura: la juventud indígena sigue excluida de la educación universitaria. Por otra parte, la deuda histórica no solamente se traduce en la falta de instituciones de educación superior públicas y de calidad en las regiones indígenas del país. También hay una deuda histórica con los pueblos originarios en cuanto a una educación propia o apropiada 1. Las «acciones afirmativas» son regímenes de cuotas en instituciones que privilegian el acceso de población hasta entonces subrepresentada; por ello, también se les denomina «discriminaciones positivas» (véase Dietz, 2012).

8 Introducción 15 para las necesidades, los valores, los saberes y las cosmovisiones indígenas. Mientras a inicios de la colonia sí se contaba con instituciones específicas para formar la entonces «nobleza india», como en los colegios creados por fray Bernardino de Sahagún o Vasco de Quiroga, a lo largo de la expansión española y de la época colonial esta especificidad se pierde: las lenguas autóctonas ya no son enseñadas en la educación superior, que se vuelve un ámbito exclusivo de criollos y mestizos. Por ello, la creación en la década pasada de lo que en México se ha dado en llamar «universidades interculturales» constituye un esfuerzo histórico de descolonizar el sistema universitario, de diversificarlo en términos lingüísticos, culturales y étnicos, de descentralizarlo y de regionalizarlo. A diferencia de la tradición occidental, urbanocéntrica y de fuertes sesgos clasistas que arrastra la universidad pública en México hasta la fecha, las ya más de diez universidades interculturales existentes en el país se crean en el seno de las regiones indígenas, en contextos rurales caracterizados por altísimos índices de marginación económica e infraestructural. Reflejando el compromiso con las mencionadas reivindicaciones de los pueblos originarios y sus organizaciones, estas universidades públicas de nuevo cuño ofrecen carreras de licenciatura y de posgrado, aparte de cursos y diplomados de formación continua pensadas desde y para las regiones indígenas y rurales. El objetivo consiste en contribuir a generar alternativas locales y regionales para la juventud, tan presionada a emigrar como «mano de obra no cualificada». Se trata de profesionalizar a estos y estas jóvenes de tal forma que puedan contribuir a impulsar iniciativas socioculturales, asociativas, microempresariales y ambientales desde sus propias comunidades y regiones, sin imponer «desde afuera» o «desde arriba» soluciones desarrollistas o asistencialistas, sino acudiendo a un continuo ir y venir entre los saberes comunitarios y los conocimientos académicos. Esta doble pendiente histórica de ampliar la cobertura en educación superior y de profundizar, a la vez, la pertinencia regional de la oferta educativa debería ser una tarea prioritaria de todas las universidades públicas del país. Sin embargo, ante la persistencia de visiones sesgadas y discriminatorias acerca de la universidad como supuesta contenedora única y legítima del «saber» (entiéndase occidental), la gran mayoría de las instituciones de educación superior se siguen ne-

9 16 Empoderamiento y educación superior en contextos interculturales en México gando a abrir sus aulas, sus currícula y sus cánones a los saberes locales y a sus jóvenes portadores, los y las estudiantes indígenas. Por eso, casi todas las universidades interculturales han tenido que ser creadas al margen de las universidades públicas convencionales, como nuevas instituciones estatales dependientes directamente de sus respectivos gobiernos de Estado. Únicamente la Universidad Veracruzana se atrevió en 2005 a diseñar una universidad intercultural dentro de su propio seno, como parte integral de la universidad preexistente. El resultado fue la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), reconocida dentro y fuera del país como un proyecto piloto puntero en el esfuerzo de ofrecer una educación superior culturalmente pertinente y regionalmente arraigada en cuatro regiones indígenas del estado de Veracruz: la Huasteca (con su sede regional en Ixhuatlán de Madero), el Totonacapan (con su sede regional en Espinal), las Grandes Montañas (con su sede regional en Tequila) y las Selvas (con su sede regional en Huazuntlán). Tras una primera fase experimental con dos licenciaturas, en 2007 se diseñó una licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo, que forma a los jóvenes de cada una de las cuatro regiones en la gestión de proyectos e iniciativas locales a través de orientaciones profesionalizantes, correspondientes a los ámbitos laborales de comunicación, sustentabilidad, salud, derechos y lenguas (Alatorre Frenk, 2009). Tras haber logrado el egreso exitoso de ya cinco generaciones de estudiantes, los 515 gestores y gestoras interculturales generan en su mayoría iniciativas microempresariales, asociativas o de autoempleo en sus propias comunidades, aunque otras y otros también se emplean en las administraciones municipales, en instituciones gubernamentales o en organizaciones no gubernamentales. Desde la creación de la licenciatura de la UVI, InterSaberes, un proyecto de investigación etnográfica y colaborativa, ha ido estudiando y acompañando a docentes, estudiantes y egresados de nuestra universidad intercultural para analizar los novedosos intercambios y diálogos de saberes que se dan tanto dentro del trabajo áulico en las sedes como en las prácticas de campo, el servicio social en la comunidad y las posteriores iniciativas laborales y comunitarias de los y las gestoras egresadas Para detalles metodológicos de estos proyectos, véase el capítulo de Dietz y Mateos Cortés sobre la UVI en este libro.

10 Introducción 17 Contenidos y estructura del libro Los contenidos del libro se organizan en cuatro bloques. En primer lugar, está el bloque que muestra el estado de la cuestión sobre las universidades interculturales en México, empezando por los antecedentes más remotos (la labor de los misioneros en la formación de líderes indígenas), pasando por un balance sobre cómo se ha abordado durante la última década el fenómeno de la implantación de universidades interculturales, y terminando con la muestra de dos casos específicos de implementación de centros superiores de educación intercultural: el desplegado por la Universidad Veracruzana y el del Sistema Jesuita Intercultural. El segundo y tercer bloque hacen referencia a experiencias concretas de trabajo en y con comunidades indígenas. En el caso del segundo bloque se trata de dos intervenciones pedagógicas en la sede Selvas de la Universidad Veracruzana Intercultural, una referente al ámbito de la psicología que trabajó el tema de la autoestima con los estudiantes y otra al ámbito de la ciencia política. El tercer bloque, por otro lado, relata experiencias realizadas en el estado de Veracruz (con la excepción de una que se realizó en la comunidad del Ayuuk en Oaxaca) vinculadas a la promoción de derechos indígenas, al ejercicio de la ciudadanía multicultural y a la promoción de iniciativas de economía solidaria y de desarrollo comunitario, todas ellas promovidas desde y con los actores de la educación superior intercultural. Finalmente, el cuarto y último bloque se refiere a la potencialidad de las nuevas tecnologías de la información en contextos comunitarios. Con este fin se muestran dos capítulos que inciden en dos tipos de nuevas tecnologías potencialmente liberadoras: las redes libres y las aplicaciones móviles a medida. Estos textos señalan experiencias acontecidas en contextos europeos con la pretensión de que puedan ser emuladas en ámbitos comunitarios. Para terminar esta introducción es preciso señalar que el desarrollo de esta obra (fruto de dos años de intenso trabajo) ha sido posible gracias a la cooperación de diversos equipos de trabajo liderados por investigadores de la Universidad Veracruzana y la Universidad de Salamanca, y la financiación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT-México, convocatoria Ciencia Básica, 2009) a través del proyecto «Diálogo de saberes, haceres y poderes entre actores

11 18 Empoderamiento y educación superior en contextos interculturales en México educativos y comunitarios: una etnografía reflexiva de la educación superior intercultural en Veracruz» (InterSaberes) y de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) con el proyecto PCI A titulado «Educación superior indígena: evaluación y apoyo del sistema intercultural de la Universidad Veracruzana». Además, como se podrá observar a lo largo de este libro, han participado en este trabajo profesores e investigadores de la Universidad Veracruzana, la Universidad de Salamanca, la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México y la Universidad de Vic. Bibliografía Alatorre Frenk, G. (coord.) (2009), Un modelo educativo para la diversidad. La experiencia de la Universidad Veracruzana Intercultural, UV-UVI, Xalapa. Bertely Busquets, M., G. Dietz y G. Díaz Tepepa (coords.) (2013), Multiculturalismo y educación , COMIE & ANUIES, México, D.F. Brysk, A. (2009), De la aldea a la tribu global: derechos indígenas y relaciones internacionales en América Latina, Edicions Bellaterra, Barcelona. (2007), «Globalización y pueblos indígenas: el rol de la sociedad civil in ternacional en el siglo XXI» en S. Martí i Puig (ed.), Pueblos indígenas y política en América Latina, Edicions Bellaterra-CIDOB, Barcelona. Dietz, G. (2012), Multiculturalismo, interculturalidad y diversidad en educación: una aproximación antropológica, Fondo de Cultura Económica, México, D.F. Keck, M. y K. Sikkink (2000), Activistas sin fronteras, Editores Siglo XXI, México D.F. Martí i Puig, S. (2010), «Después de la década de los pueblos indígenas Qué? El impacto de los movimientos indígenas en las arenas políticas de América Latina», Revista Nueva Sociedad, n.º 227, pp Martí i Puig, S., C. Wright, J. Aylwin y N. Yáñez (2013), Entre el desarrollo y el buen vivir. Recursos naturales y conflictos en los territorios indígenas, Libros de la Catarata, Madrid. Schmelkes, S. (2008), «Creación y desarrollo inicial de las universidades interculturales en México: problemas, oportunidades, retos», en D. Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior: experiencias en América Latina, UNESCO-IESALC, Caracas, pp