VALORACIÓN DEL RIESGO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN NIÑOS CON TRASTORNOS DEL LENGUAJE

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1 ALTERACIONES DEL LENGUAJE ALTERACIONES DEL LENGUAJE VALORACIÓN DEL RIESGO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN NIÑOS CON TRASTORNOS DEL LENGUAJE A. Ygual Fernández, J.F. Cervera Mérida EVALUATION OF THE RISK OF DIFFICULTY IN LEARNING TO READ IN CHILDREN WITH LANGUAGE DISORDERS Summary. Children with problems of language development have an increased risk of finding difficulty in learning to read and write. However, within this group there is considerable variation. It is important to be able to predict, at preschool age, the degree of risk these children have of developing learning difficulties. Our study reviews the most recent investigations on this subject. These studies have shown that the nature of the language problem determines the characteristics of reading difficulties. Children with language disorders are at greater risk of developing problems with reading and writing than those who merely have speech problems. Of these, only those with disorders of articulation or phonetics tend to show normal progress with reading skills. There is greater risk of learning difficulties in children with phonological problems. Problems with reading and writing are most important in deviant type phonological disorders. These problems explain the difficulty in decoding or recognizing words, which makes reading more difficult. However, around 10% of the children with difficulty in comprehension show no difficulty in decodification. These children are generally characterized by poor semantics, normal phonology at first sight and normal non-verbal intelligence. At the same time they have difficulty in inference and in processing and unifying information and maintaining the information control mechanisms to help in understanding the text. The problems with reading and writing in these children may last throughout their school-days, although the characteristics may vary. [REV NEUROL CLIN 2001; 2: ] [ Key words. Language learning disabilities. Phonological disorders. Semantic impairments. Reading development. LA RELACIÓN ENTRE EL LENGUAJE HABLADO Y LA LECTURA Recibido: Aceptado: Área Departamental de Necesidades Educativas Especiales. Escuela Universitaria de Magisterio Edetania. Universidad de Valencia. Valencia, España. Correspondencia: Dra. Amparo Ygual Fernández. Área Departamental de Necesidades Educativas Especiales. Escuela Universitaria de Magisterio Edetania. Sagrado Corazón, 5. E Godella, Valencia. E mail: amparo.ygual@ edetania.uv.es 2001, REVISTA DE NEUROLOGÍA CLÍNICA En la actualidad, está bien establecido y fundamentado empíricamente que el aprendizaje de la lectura en los sistemas alfabéticos depende de forma crítica de la capacidad de los niños para procesar el habla [1]. El aprendizaje de la lectoescritura supone el dominio de una segunda codificación cimentada sobre una primera codificación: la del lenguaje oral. El primer paso de este aprendizaje consiste en asignar un símbolo gráfico, el grafema, a un símbolo del lenguaje oral, el fonema. Este es un paso obligado en el aprendizaje de la lectoescritura, aunque no es el único. Se ha tratado de determinar cuáles son los aspectos del lenguaje oral que mantienen una relación más directa con el aprendizaje de la lectura. Existe un amplio cuerpo de investigación que ha encontrado una fuerte relación entre el procesamiento fonológico en la edad preescolar y el aprendizaje posterior de la lectura y la escritura. Además, los niños disléxicos presentan deficiencias en este procesamiento que se consideran como el núcleo de sus problemas lectores [2]. Por otra parte, los déficit fonológicos relacionados con la dislexia se extienden más allá de la habilidad para reflexionar sobre la estruc- 95 RNC_095_2101M10_Ygual.p65 95

2 A. YGUAL FERNÁNDEZ, ET AL tura sonora de las palabras (conciencia fonológica) y abarcan problemas de percepción y producción de habla, limitaciones en la memoria fonológica, dificultades de denominación rápida y dificultades en el aprendizaje verbal [3]. Para algunos investigadores, los déficit fonológicos son la llave para el análisis de las características de la dislexia [4]. Otras veces, la dislexia se ha descrito como la manifestación de un déficit en algunos aspectos del procesamiento verbal; esta es la postura de Stackhouse [5]. Desde su modelo, habla y lectura son manifestaciones de un mismo sistema de procesamiento y la conciencia fonológica es una habilidad necesaria para conectar a ambas. Pero es este todo el papel del lenguaje oral en la lectura? Sin duda no. La visión de que la fonología apuntala el aprendizaje de la lectura es, por un lado, un eje importante que nos ayuda a comprender las dificultades lectoras, pero, por otro, es una visión demasiado estrecha. Puede resultar insuficiente sobre todo cuando queremos analizar la lectura de los niños con dificultades del lenguaje. Hay que considerar que aprender a leer comprende el aprendizaje de los proceso de descodificación, el reconocimiento de la palabra y la comprensión del texto. Aprender a leer supone poner en marcha recursos fonológicos, semánticos y sintácticos, y estos tienen que ser suficientes para satisfacer las demandas de la tarea lectora, demandas cambiantes y cada vez más exigentes con el paso del tiempo. Una vez realizada la transformación de código, la lengua escrita adopta una organización basada en la lengua oral, pero con características propias, y, en última instancia, el dominio completo de la lectura y la escritura supone conocer y manejar las claves que diferencian el lenguaje escrito. Los modelos conexionistas o de procesamiento distribuido en paralelo han remarcado la gran importancia del procesamiento semántico durante la lectura, el cual influye no sólo en la extracción del significado del texto, sino 96 Figura 1. Modelo de Seidenberg y McClelland del reconocimiento de palabra. en procesos que se suponían únicamente guiados por habilidades fonológicas (Fig. 1). Así, desde el modelo lector que aportan Plaut et al [6], se asume que los buenos lectores emplean una combinación de información semántica e información fonológica durante el reconocimiento de palabra. Partiendo de las aportaciones de estos modelos, debemos analizar las dificultades en el aprendizaje de la lectura que pueden tener los niños con problemas de lenguaje. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN NIÑOS CON TRASTORNOS DEL LENGUAJE La mayoría de los estudios de seguimiento de los niños con dificultades del lenguaje coinciden en la incidencia de las dificultades de aprendizaje de la lectura en este grupo, seis veces mayor que la de los niños con desarrollo lingüístico normal. Algunos estudios longitudinales han observado el rendimiento académico en los primeros años de Educación Primaria de niños que en el Preescolar presentaban trastornos del habla y lenguaje. Los resultados de estos trabajos han mostrado que los niños con problemas en el desarrollo del lenguaje tienen riesgo de presentar dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura; pero RNC_095_2101M10_Ygual.p65 96

3 ALTERACIONES DEL LENGUAJE también observan gran variabilidad en cuanto a las características de estas dificultades. Las investigaciones de los últimos años se han centrado en averiguar qué factores determinan esta variabilidad. Por ejemplo, algunos estudios han mostrado que la naturaleza del problema del habla o lenguaje puede ser un factor predictor importante de las dificultades lectoras de estos niños. Nosotros vamos a analizar dos cuestiones: la primera es saber qué niños con dificultades del lenguaje tienen más riesgo de encontrar problemas en el aprendizaje de la lectoescritura; y la segunda consiste en conocer qué características presentan. LOS NIÑOS CON DIFICULTADES FONÉTICAS Y FONOLÓGICAS Las habilidades fonológicas desempeñan un papel central en el aprendizaje de la lectura, son fundamentales para dominar los procesos de codificación y descodificación, así como la identificación de la palabra y la escritura, y condicionan las relaciones que los niños establecen entre los fonemas y los grafemas. Es lógico suponer que los niños con problemas de habla pueden encontrarse con obstáculos al establecer estas relaciones. Sin embargo, se observa gran variabilidad entre ellos. Todas las investigaciones coinciden en que los niños con problemas meramente articulatorios (fonéticos) muestran un aprendizaje normal de la lectoescritura; pero también convergen en que los problemas de habla que conllevan dificultades fonológicas, problemas que reflejan errores en el análisis de la naturaleza y secuenciación de los sonidos del habla, suponen un alto riesgo para el aprendizaje de la lectoescritura [7]. Además, este tipo de errores del habla presentan una correlación alta con errores graves en lectoescritura (sustituciones, omisiones) [8]. Son de gran interés los trabajos de Dodd [9] que relacionan las dificultades de aprendizaje de la lectura con cada uno de los subtipos de dificultades del habla distinguidos por esta autora. Dodd ha realizado un análisis semiológico de los problemas del habla y ha determinado el grado de riesgo que cada uno de ellos conlleva en el aprendizaje de la lectoescritura. Dodd clasifica los trastornos de habla en: trastorno de articulación, retraso en la adquisición del código fonológico, trastorno de desviación consistente y trastorno de desviación inconsistente. Es necesario precisar las características de cada uno de estos trastornos para comprender su distinta repercusión en el proceso de aprendizaje de la lectura. Trastorno de articulación Un trastorno de articulación puede definirse como una incapacidad, de carácter práxico, para producir una versión particular de los sonidos que sea perceptivamente identificable y aceptable por la mayoría de los hablantes, tanto aislado como en cualquier contexto fonético. En la mayoría de los casos de trastorno funcional de articulación, los sonidos más afectados son /s/, /r/, /θ/ y /δ/. El error es consistente y se produce siempre de forma aislada o en cualquier contexto fonético. Los tipos de errores que suelen cometerse en lugar del sonido correspondiente son distorsiones específicas y sustituciones. No hay aspectos perceptivo auditivos relacionados. El fonema que no se pronuncia bien se discrimina correctamente de otros sonidos con los que comparte rasgos articulatorios. Es importante considerar la edad del niño cuando se determina si presenta un trastorno de articulación, porque las dificultades articulatorias que a una edad pueden resultar patológicas a otra se consideran normales. Los trastornos articulatorios funcionales y los trastornos fonológicos pueden co ocurrir, es decir, pueden darse a la vez; sin embargo, es 97 RNC_095_2101M10_Ygual.p65 97

4 A. YGUAL FERNÁNDEZ, ET AL importante distinguir entre errores articulatorios o fonéticos y errores fonológicos, porque el tratamiento es distinto para ambos. Retraso en la adquisición del código fonológico El habla de los niños con retraso en la adquisición fonológica se caracteriza por seguir las pautas evolutivas normales pero con un desfase cronológico. Crystal et al [10] consideran significativo un retraso de seis meses. Otros dos factores son importantes en el diagnóstico del retraso en la adquisición fonológica. El primer factor se refiere al hecho de que el sistema fonológico del niño se encuentre en continuo cambio espontáneo siguiendo el curso normal del desarrollo. Este hecho se puede averiguar en el curso de unos tres meses aproximadamente para un niño preescolar. La experiencia clínica sugiere que los niños de alrededor de 5 años que presentan errores en el desarrollo fonológico es más probable que tengan una adquisición fonológica congelada en un nivel de inmadurez, o sea, no suelen observarse cambios espontáneos. Otro aspecto importante de los sistemas retrasados se refiere al conjunto de procesos que ocurren simultáneamente. En algunos casos puede observarse muy claramente un conjunto de procesos que indican un sistema fonológico típico de un niño más pequeño. En otros niños puede apreciarse la utilización de reglas, que cronológicamente son una mezcla de reglas empleadas por niños más pequeños y procesos observados en niños más mayores. El significado clínico de estos diferentes patrones de retraso no está claro aún. Trastorno de desviación consistente Estos niños utilizan reglas de simplificación fonológica, algunas de las cuales son típicas en el desarrollo del lenguaje y coexisten con otras que no son reglas identificables en el desarrollo normal del lenguaje. En todo caso, ambos 98 tipos de reglas son empleadas por el niño que padece este trastorno en todas sus producciones coherentemente. En palabras de Aguado [11]: El niño emplea una o varias reglas de facilitación desviadas, pero éstas no sufren variación, aunque el contexto lingüístico cambie (p. ej., a partir de las tres sílabas el niño pronuncia sólo las vocales de las palabras). Todos los procesos, pues, pueden ser descritos en función de una o varias reglas, las cuales pueden coexistir con alguna regla retrasada apropiada o no para su edad. Trastorno de desviación inconsistente En el habla del niño no pueden identificarse reglas de facilitación fonológica; ante una misma palabra puede efectuar realizaciones distintas, incluso en el curso de una misma conversación. Se trata de errores inconsistentes. El criterio más importante es el grado de variación. Dodd realizó un estudio con 26 niños con trastornos del habla. De ellos, 10 presentaban características de retraso fonológico, 11 trastorno consistente y cinco trastorno inconsistente; un grupo de 10 niños funcionaron como grupo control. En total eran 30 chicos y seis chicas con edades comprendidas entre 5;9 10;2 años. Se les sometió a pruebas estandarizadas de lectura y escritura: escritura de palabras reales, de pseudopalabras, segmentación fonémica y aplicación de reglas de derivación; lectura de palabras y pseudopalabras, precisión y comprensión lectora. Los resultados revelaron que el grupo con retraso realizó peor que el grupo control las tareas de escritura de palabras reales y cometieron más errores relacionados con aspectos fonológicos. También efectuaron significativamente peor la tarea de escritura de no palabras, las tareas de segmentación de fonemas y las de aplicación de reglas de derivación. RNC_095_2101M10_Ygual.p65 98

5 ALTERACIONES DEL LENGUAJE En la comparación del grupo con errores de desviación consistentes y no consistentes y el grupo control, los análisis estadísticos revelaron que ambos grupos realizaron peor que el grupo control todas las tareas. Entre ambos grupos de desviación no se observaron diferencias significativas, probablemente porque el grupo de niños con trastorno no consistente era muy pequeño (cinco miembros). Cuando se comparó el grupo con retraso y el grupo con trastorno consistente, los resultados revelaron que el grupo con retraso realizó significativamente mejor todas las medidas. Por otro lado, Dodd aplicó también pruebas de lectura. Los resultados indicaron que el grupo control y el grupo con retraso no presentaron diferencias cuantitativas en la lectura de no palabras y en las pruebas de precisión lectora y comprensión. Sin embargo, hubo diferencias cualitativas. El grupo con retraso pareció apoyarse más en la ruta visual para el reconocimiento de palabra, que en la conversión grafema fonema. El grupo inconsistente realizó peor que el grupo control la lectura de pseudopalabras y las tareas de precisión lectora, sin embargo, la comprensión de texto fue igual que la del grupo control. El grupo consistente realizó peor que el grupo control todas las tareas. En resumen, cuando existen trastornos fonológicos, el riesgo de dificultades en la lectoescritura es claro; asimismo, dicho riesgo es mayor cuando el trastorno presenta signos de desviación. Un desarrollo fonológico atípico conlleva dificultades en la abstracción y el uso de reglas en la producción tanto del lenguaje oral como del lenguaje escrito. Estos hallazgos de Dodd son muy relevantes porque permiten, mediante un análisis fonológico de los errores del habla, determinar con bastante exactitud el riesgo que el niño pequeño con problemas de habla podrá tener en el aprendizaje del código lector. HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS Y LECTURA El mejor predictor del éxito lector en tareas de reconocimiento de palabra ha resultado ser las medidas no estandarizadas de habilidades metalingüísticas, y muy especialmente las de conciencia fonológica. Lewkowicz [12] señaló diferentes tipos de tareas de conciencia fonológica: 1. Reconocimiento de la rima. 2. Identificación del sonido inicial, medio y final de una palabra. 3. Segmentación de los sonidos de una palabra. 4. Identificación del número de sílabas o sonidos de una palabra. 5. Emparejamiento de palabras que empiezan por el mismo sonido. 6. Tareas de integración de sílabas o sonidos. 7. Omisión de sonidos. 8. Especificar qué sonido se ha suprimido en una palabra dada. 9. Sustitución de sonidos. Son tareas, en suma, que ponen a prueba la capacidad del niño para analizar la secuencia sonora del habla. Este es el paso obligado como se señaló con anterioridad para realizar la correcta correspondencia entre grafema y fonema. Para Torgesen et al [13], la conciencia fonológica es uno de los tres tipos de habilidades fonológicas que marcan las diferencias individuales en el aprendizaje de la lectura, junto a la memoria fonológica y la velocidad de acceso al léxico. Con respecto a esta última, también existe abundante documentación sobre la relación entre las tareas de denominación rápida y su papel predictor en tareas de reconocimiento rápido de palabra. (Para una revisión ver el trabajo de Catts [14]). Es necesario recordar que los términos habilidades lingüísticas y habilidades metalingüísticas no significan lo mismo. Tener ha- 99 RNC_095_2101M10_Ygual.p65 99

6 A. YGUAL FERNÁNDEZ, ET AL Figura 2. Interacción de las habilidades fonológicas y metafonológicas durante el desarrollo del lenguaje. Figura 3. Influencia del procesamiento de habla en el aprendizaje de la lectura según Stackhouse y Wells. bilidades lingüísticas supone poner en marcha de forma manifiesta una capacidad lingüística. Utilizando palabras de Karmiloff Smith [15], habilidades lingüísticas significan maestría conductual, es decir, cuando el sistema lingüístico funciona de forma eficaz. Mientras que las habilidades metalingüísticas suponen habilidades de reflexión sobre el sistema. Sin embargo, la misma Karmiloff Smith explica cómo estas habilidades actúan reorganizando el sistema y haciéndolo más eficaz. Durante la adquisición del lenguaje, una vez alcanzada una maestría conductual suficiente, la reflexión sobre el sistema actúa reorganizándolo y corrigiendo los errores, de manera que se mejora la eficacia del mismo. Son procesos con una influencia bidireccional, pero distintos (Fig. 2). Para Stackhouse [5], ambos procesos junto con el de lectoescritura dependen de una habilidad más general: el sistema de procesamiento de habla. Es necesario un buen desarrollo de este sistema de procesamiento para utilizar eficazmente el habla, para reflexionar sobre la misma y para realizar el aprendizaje de la lectoescritura (Fig. 3). Los niños con dificultades de lenguaje son los que peor competencia han demostrado en habilidades metalingüísticas. En un estudio realizado por Webter y Plante [16], se encontró que el grado de ininteligibilidad del habla predecía el grado de realización en tareas de conciencia fonológica. Leitao et al [17] también hallaron que los niños con dificultades del habla y lenguaje realizaban peor que los niños de un grupo control tareas de segmentación e integración. Y, cuando compararon la ejecución de niños con problemas del habla con la de niños con problemas del habla y lenguaje, en tareas de conciencia fonológica de segmentación, integración, omisión y deletreo de pseudopalabras, era el grupo de niños con problemas del habla y lenguaje el que peor las realizaban. Otros aspectos metalingüísticos se han intentado relacionar con el rendimiento lector como, por ejemplo, la conciencia morfológica [18]. Los trabajos sobre este aspecto han demostrado, en primer lugar, que la conciencia morfológica y la conciencia fonológica se relacionan en cuanto al rendimiento lector. La conciencia fonológica sigue siendo el mejor predictor del reconocimiento de palabra, pero la morfológica explica parte de la varianza. No hay que olvidar que para realizar las variaciones morfológicas utilizamos fonemas y para tener un correcta conciencia morfológica dependemos en parte de nuestra conciencia fonológica. Shankweiler et al [19] observaron que niños con dificultades lectoras realizaban mucho peor que sus iguales tareas en las que se les pedía que realizaran derivaciones fonéticamente irregulares. La dificultad fonológica aparecía subyacente a la dificultad morfológica. 100 RNC_095_2101M10_Ygual.p65 100

7 ALTERACIONES DEL LENGUAJE DIFICULTADES SEMÁNTICAS Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA La mayor parte del cuerpo de investigación sobre dificultades lectoras se ha centrado en aquellas relacionadas con el reconocimiento de palabras o de descodificación. Estas dificultades pueden explicar parte de las que se producen en comprensión lectora. Un niño con habilidades de descodificación lectora deficientes centra toda su capacidad atencional en este proceso y resta posibilidades al procesamiento del significado [20]. Sin embargo, este aspecto, según Snowling [21], es un cuello de botella muy estrecho que no explica las dificultades específicas en comprensión lectora. Nation y Snowling [22] consideran que alrededor de un 10% de los niños con dificultades de comprensión no presentan dificultades de descodificación y, a menudo, pasan desapercibidos en el aula. El punto de vista predominante en la explicación de estos problemas se centra en las dificultades para realizar y comprender el proceso que envuelve la integración del texto. Estos niños muestran dificultades para realizar inferencias, para elaborar y cohesionar la información, así como para mantener los mecanismos de control de la información que les ayudan a comprender el texto. Además, se caracterizan generalmente por su pobreza semántica, una fonología normal a primera vista y una inteligencia no verbal normal [23]. Estos niños realizan peor que sus controles igualados en precisión lectora tareas como juzgar si dos palabras son sinónimos o dar ejemplos de categorías semánticas. También ejecutan peor tareas que suponen conciencia sintáctica, lo cual les dificulta el apoyo en el contexto de la frase para facilitar los proceso de descodificación. Nation y Snowling [24] compararon el rendimiento de niños con dificultades de comprensión con niños disléxicos en una tarea, en la que se medía la velocidad con que se reconocía una palabra presentada de forma aislada con su lectura en el contexto de la frase. Para todos los niños, el contexto ofrece un efecto facilitador en la lectura de palabras que hace que se reconozca más rápidamente la palabra. Sin embargo, en este trabajo, la realización de cada uno de los grupos fue muy diferente. Los niños con dificultades de comprensión se beneficiaron menos del contexto que los controles, mientras que fueron los niños disléxicos los que más ventaja obtuvieron del mismo. Se beneficiaron menos que otros grupos, cuyo nivel de lectura de palabra era equivalente, probablemente por su menor sensibilidad a los condicionantes semánticos y gramaticales de la cohesión textual. Otra dificultad observada en los niños con problemas de comprensión es la lectura de palabras irregulares o palabras que constituyen excepción a las reglas. Son palabras irregulares aquellas cuya codificación no puede resolverse mediante la utilización únicamente de estrategias fonológicas. Estas palabras se aprenden estableciendo conexiones entre la forma escrita y la forma hablada del vocabulario que se conoce. Es lógico pensar que niños con problemas semánticos tengan dificultad para leer estas palabras. Nation y Snowling [25] también comprobaron este hecho en niños con problemas de comprensión. Estos autores compararon la ejecución de estos niños con un grupo control en la lectura de diferentes tipos de palabras. Ambos grupos fueron similares en su habilidad para leer no palabras, y leyeron palabras y no palabras de alta frecuencia igualmente bien; sin embargo, los niños con dificultades de comprensión cometieron más errores y emplearon más tiempo para leer palabras excepción de baja frecuencia. La mayoría de los errores fueron regularizaciones. Una de las estrategias empleadas para leer las palabras excepción es el conocimiento semántico considerando también el contexto en el que aparece la pala- 101 RNC_095_2101M10_Ygual.p65 101

8 A. YGUAL FERNÁNDEZ, ET AL bra; este conocimiento es activado durante la lectura. Los hallazgos de Nation y Snowling sugieren que los niños con problemas de comprensión son menos capaces para utilizar estos mecanismos top down, posiblemente por su deficiencia en el conocimiento del vocabulario. Nation y Snowling [25] han realizado el seguimiento de 14 niños con dificultades de comprensión y 14 normales desde los 6 a los 14 años. Estos autores han observado que, curiosamente, durante las últimas etapas del desarrollo lector se produce un declive en la precisión lectora, en los niños con dificultades de comprensión. A los 14 años existen más diferencias en exactitud lectora entre estos niños y sus controles, que a los 7 8 años. Ello sugiere que el nivel de procesamiento de la palabra y de la frase interactúan durante el curso del aprendizaje de la lectura y son dos posibles fuentes de problemas en el manejo de la lectura para los niños con dificultades en el desarrollo del lenguaje. UN CASO ESPECIAL DE PROBLEMAS DE COMPRENSIÓN: LOS NIÑOS HIPERLÉXICOS 102 Una forma extrema de dificultades en comprensión lectora la constituyen los niños hiperléxicos. Son niños que, a menudo, aprenden a leer antes de recibir una instrucción formal y antes de lo que podría predecir su cociente de inteligencia. La hiperlexia suele ocurrir en combinación con otros trastornos del desarrollo, como el autismo, y se caracteriza por una lectura oral excelente seguida por una dificultad para demostrar comprensión tanto en tareas de retelling como contestando preguntas. La mayoría de las investigaciones en hiperlexia son estudios de caso único que no han terminado de describir con detalle los mecanismos de lectura que caracterizan este síndrome [26]. Los trabajos realizados por Frith y Snowling [27] con un grupo de niños autistas, clasificados como hiperléxicos, demostraron que estos niños podían leer palabras y no palabras tan bien como el grupo control; sin embargo, mostraban mayor dificultad para pronunciar palabras ambiguas en el contexto y su comprensión de los detalles era más pobre que la de los lectores más jóvenes del grupo control. Para averiguar la naturaleza de estos déficit, Snowling y Frith [28] compararon a los lectores autistas con dos grupos igualados en la edad de lectura de palabras. Uno de estos grupos estaba formado por niños con retraso en el desarrollo de etiología variada y el otro lo componían lectores con un desarrollo normal. El mejor predictor de la comprensión lectora en todos los grupos fue la edad mental verbal. Los niños con una edad mental verbal más baja mostraron una conducta más hiperléxica, con una muy buena habilidad de descodificación y muy mala comprensión. Para hallar la naturaleza de estas dificultades de comprensión, les sometieron a una tarea de tipo cloze, en la cual los niños tenían que seleccionar palabras para rellenar los huecos de una historia; debían escoger de entre tres palabras. Una alternativa era apropiada a la frase y al contexto de la historia, la segunda era adecuada al contexto local pero no a la historia y la tercera alternativa era semánticamente anómala. Los niños hiperléxicos realizaron esta prueba peor que los niños control de menor edad mental; además, fueron capaces de rechazar la alternativa inadecuada, pero era evidente que no seguían el desarrollo de la historia y, por lo tanto, no podían elegir la alternativa más adecuada al contexto global. La realización correcta de esta prueba requiere que el niños sea capaz de seguir la información dada y hacer inferencias a través del texto como un todo. Los resultados sugieren que estos niños tienen dificultad con los procesos que conducen a través de la cohesión textual. RNC_095_2101M10_Ygual.p65 102

9 ALTERACIONES DEL LENGUAJE También se ha observado su dificultad en los procesos de control. Estos niños tienen un conocimiento del vocabulario suficiente como para identificar las palabras de forma aislada, pero no conocen todas las variedades de uso de esas palabras. Más recientemente, Happé [29] ha continuado con la línea de trabajo de Frith y Snowling. Ha demostrado que los niños autistas tienen una tendencia menor que los lectores normales a modificar la pronunciación de las palabras inglesas homógrafas según el contexto. Asimismo, tienen una tendencia menor a autocorregir sus propios errores de lectura, ya que dicha autocorrección es posible gracias al procesamiento de la información contextual. Esta autora deja abierta la posibilidad de que estos problemas no sucedan sólo en los niños autistas, pues los niños con dificultades semántico pragmáticas pueden presentar estas características en su lectura. Ellos también tienen el riesgo de fallar en el desarrollo de las estrategias de comprensión de texto de alto nivel. Estos niños pueden tener un buen comienzo en el aprendizaje de la lectura, pero es muy probable que sus habilidades lectoras no lleguen a ser suficientes para responder a las demandas educativas. Además, conviene considerar el hecho de que estos niños no obtienen ningún disfrute de la lectura y, con el tiempo, la falta de experiencia lectora también limita el desarrollo del conocimiento de vocabulario. EVOLUCIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN LOS NIÑOS CON DIFICULTADES DEL LENGUAJE Los problemas de desarrollo del lenguaje son variables en el tiempo, pues las características lingüísticas de la comunicación de estos niños cambian debido, probablemente, al efecto multifactorial de todos los componentes que influyen en el desarrollo cognitivo. Asimismo, los problemas lectores también son cambiantes. Los niños no presentan durante toda su escolaridad las mismas dificultades lectoras. Los estudios de seguimiento con niños con trastornos del lenguaje han aportado datos sobre su proceso de aprendizaje de la lectura. Uno de los más importantes predictores de las dificultades lectoras parece ser el estado del lenguaje oral en el momento en que se empezó el aprendizaje de la lectura [30]. Bishop y Adams [31], en un estudio de seguimiento con una muestra muy amplia de niños con problemas de lenguaje, observaron que los niños cuyas dificultades lingüísticas se habían resuelto a los 5 años y 6 meses tuvieron un buen desarrollo de la lectura en las primeras etapas. Estos niños mostraron una exactitud y comprensión lectora, así como un nivel de escritura, normales a los 8 años y 6 meses. También realizaron correctamente las pruebas de lectura y escritura de pseudopalabras, hecho que significaba que su habilidad para leer las palabras era generalizable al procesamiento de cualquier ítem nuevo. Por el contrario, los niños cuyo problema de lenguaje persistió más allá de los 5 años y 6 meses, en general, tuvieron dificultades de lectura y escritura a los 8 años y 6 meses; sin embargo, sus habilidades no verbales no diferían del grupo control. Las medidas de exactitud lectora no mostraban diferencias con sus controles; las diferencias se apreciaban en las medidas de comprensión. Stothard et al [32] evaluaron nuevamente a estos niños antes de terminar la escolaridad, esto es, a los 15 años. Estos autores realizaron todas las pruebas de lectura, escritura y comprensión lectora peor que su grupo control; además, es importante señalar que casi la mitad de ellos no alcanzaron la puntuación normal esperada para su edad. Los niños que habían resuelto sus problemas de habla a los 5 años y 6 meses realizaron 103 RNC_095_2101M10_Ygual.p65 103

10 A. YGUAL FERNÁNDEZ, ET AL 104 peor que el grupo control las pruebas de lectura, escritura y comprensión lectora, y mostraron dificultades en la lectura y escritura de no palabras, así como en tareas de conciencia fonológica. El perfil de dificultades lectoras que presentaban era muy similar al observado en la dislexia evolutiva, en opinión de Stothard; pero su evolución había sido diferente: el comienzo en el aprendizaje de la lectoescritura fue bueno y los problemas afloraron hacia los 8 años cuando su nivel de lectura empezó a distanciarse de las puntuaciones normales. La evolución de la lectura para los niños con trastornos del habla y lenguaje persistentes fue peor, pues realizaron las pruebas casi tan mal como los niños con problemas del habla y lenguaje e inteligencia baja a los 5 años y 6 meses. Considerando a este grupo como un todo, el desarrollo de la lectura fue particularmente pobre para los que tenía un cociente de inteligencia <100 y habían sufrido una bajada sustancial en precisión lectora entre los 8 años y 6 meses y los 15 años [33]. Mientras las primeras dificultades lectoras observadas en el desarrollo fueron de comprensión, ahora también estaban afectados el reconocimiento de palabra y las habilidades de descodificación. En algunos aspectos, estos resultados recuerdan la evolución de los niños con pobreza de comprensión descritos anteriormente y apoyan la hipótesis de que los niños con problemas de comprensión tiene menos recursos para descifrar palabras no familiares. También se observó un declive relativo en habilidades fonológicas, habilidades en las que a los 8 años mostraban un buen nivel. Estos resultados apoyan el hecho de que la lectura es un proceso altamente interactivo; no sólo los mecanismos de reconocimiento de palabra y comprensión influyen uno en otro, sino también la lectura parece tener una influencia en la conciencia fonológica, incluso a largo plazo. Así pues, parece que son varios los predictores que concurren en el desarrollo lector de los niños con dificultades del habla y lenguaje; por un lado, el cociente de inteligencia y, por otro, las habilidades fonológicas y el conocimiento del vocabulario. Los recursos semánticos son particularmente importantes para desarrollar estrategias compensatorias en el reconocimiento de palabra en chicos con habilidades fonológicas débiles. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS Y CLÍNICAS 1. En niños prelectores: Los niños con dificultades en el desarrollo lingüístico deben ser considerados como un grupo de riesgo para el aprendizaje de la lectoescritura. Las dificultades lingüísticas deberán evaluarse cuidadosamente para valorar el grado de riesgo, es decir, el grado de posible repercusión en el aprendizaje de la lectoescritura. Recordamos que como hemos dicho con anterioridad sólo las dificultades puramente fonéticas no tiene trascendencia en el aprendizaje de la lectoescritura. El aprendizaje de la lectura debe abordarse cuando existen habilidades lingüísticas y metalingüísticas suficientes para el mismo. Se deben proporcionar programas de intervención temprana a los niños que presenten dificultades lingüísticas, con el fin de prevenir o limitar las dificultades lectoras. La intervención logopédica que reciban estos niños deberá incluir procedimientos encaminados no sólo a entrenar las habilidades lingüísticas no adquiridas de acuerdo con su edad cronológica, sino también, procedimientos cuyo fin sea preparar el aprendizaje de la lec- RNC_095_2101M10_Ygual.p65 104

11 ALTERACIONES DEL LENGUAJE toescritura. Es necesario señalar nuevamente la importancia de las habilidades metalingüísticas en el aprendizaje de la lectoescritura. Debe ponerse énfasis en Preescolar en el entrenamiento de aspectos lingüísticos y metalingüísticos: entrenamiento en niveles fonológicos y semánticos, así como en aspectos metafonológicos, metamorfológicos y metasintácticos. 2. En niños con dificultades lectoras manifiestas es necesario incluir medidas lingüísticas en los procesos de evaluación de las dificultades lectoras: Además de evaluar los procesos de lectura y escritura, debe obtenerse información sobre la capacidad lingüística del sujeto; sobre todo debe conseguirse información sobre aquellos niveles del lenguaje que han demostrado mantener una relación más estrecha con los procesos lectores, con el fin de determinar si una deficiencia en lenguaje subyace a las dificultades lectoras. Considerar como fue el desarrollo lingüístico del niño y como ha sido su evolución escolar. Podría suceder que en la actualidad el lenguaje fuera suficientemente funcional y dar la apariencia de no existir problemas lingüísticos; sin embargo, la existencia anterior de los mismos podría haber impedido el correcto aprendizaje de la lectoescritura. BIBLIOGRAFÍA 1. Share DL. Phonological recording and self teaching: the sine qua non of reading acquisition. Cognition 1995; 55: Stanovich KE, Siegel LS. The phenotypic performance profile of reading disable children: a regression based test of the phonological core variable difference model. J Educ Psychol 1994; 86: Snowling MJ. Reading development and its difficulties. Educ Child Psychol 1998; 15: Pennington BF. Genetics of learning disabilities. J Child Neurol 1994; 10: Stackhouse J. Barriers to literacy development in children with speech and language difficulties. In Bishop D, Leonard L, eds. Speech and language impairments in children. Hove, UK: Psychology Press. Taylor & Francis; p Plaut D, McClelland JL, Seidenberg MS, Patterson KE. Understanding normal and impaired reading: computational principles in quasi irregular domains. Psychol Rev 1996; 103: Catts H. The relationship between speech language impairments and reading disabilities. J Speech Lang Hear Res 1993; 36: Magnusson E, Naucler K. Reading and spelling in language disorder children linguistic and metalinguistic prerequisites: report on a longitudinal study. Clin Linguistic Phonetics 1990; 4: Dodd B. The differential diagnosis and treatment of children with speech disorder. London: Whurr; Crystal D, Fletcher P, Garman M. The grammatical analysis of language disability. New York: Elsevier; Aguado G. Trastorno específico del lenguaje. Málaga: Aljibe; Lewkowicz NK. Phonemic awareness training: what to teach and how to teach it. J Educ Psychol 1980; 72: Torgesen J, Wagner R, Rashotte C. Longitudinal studies of phonological processing and reading. J Learn Disabil 1994; 27: Catts H. The relationship between speech language impairments and reading disabilities. J Speech Lang Hear Res 1993; 36: Karmiloff Smith A. Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza; Webter PE, Plante AS. Effects of phonological impairment on word, syllable and phoneme segmentation and reading. Lang Speech Hear Serv School 1992; 23: Leitao S, Hogben J, Fletcher J. Phonological processing skills in speech and language impaired children. Eur J. Disord Commun 1997; 32: Windsor J. The role of phonological opacity in reading achievement. J Speech Lang Hear Res 2000; 43: Shankweiler D, Crain S, Katz L, Fowler A, Liberman A, Brady S, et al. Cognitive profiles of reading disabled children: comparison of language skills in phonology, morphology and syntax. Psychol Sci 1995; 6: Orrantía Rodríguez J, Sánchez Miguel E. Evaluación del lenguaje escrito. En Vergugo Alonso MA, ed. Evaluación curricular. Madrid: Siglo Veintiuno; p Snowling M. Language and literacy skills: who is at risk and why? In Bishop D, Leonard L, eds. Speech and language impairments in children. Hove, UK: Psychology Press. Taylor & Francis; p Nation K, Snowling M. Assessing reading difficulties: the validity and utility of current measures of reading skills. Br J Educ Psycology 1997; 67: Nation K, Adams JW, Bowyer Crane CA, Snowling M. Working memory deficits in poor comprehenders reflect underlying language impairments. J Exp Child Psycol 1999; 73: Nation K, Snowling M. Individual differences in contextual facilitation: evidence from dyslexia and poor reading comprehension. Child Dev 1998; 69: RNC_095_2101M10_Ygual.p65 105

12 A. YGUAL FERNÁNDEZ, ET AL 25. Nation K, Snowling M. Semantic processing and the development of word recognition skills: evidence from children with reading comprehension difficulties. J Memory Language 1998; 39: Nation K. Reading skills in hyperlexia: a developmental perspective. Psycology Bull 1999; 125: Frith U, Snowling M. Reading for meaning and reading for sound in autistic and dyslexic children. Br J Dev Psychol 1983; 1: Snowling M, Frith U. Comprehension in hyperlexic readers. J Exp Child Psychol 1986; 42: Happé FGE. Central coherence and theory of mind in autism: reading homographs in context. Br J Dev Psychol 1997; 15: Bird J, Bishop DVM, Freeman N. Phonological awareness and literacy development in children with expressive phonological impairments. J Speech Hear Res 1995; 38: Bishop DVM, Adams C. A prospective study of the relationship between specific language impairment, phonological disorders and reading retardation. 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Estos estudios han mostrado que la naturaleza del problema lingüístico determina las características de las dificultades lectoras. Los niños con trastornos de lenguaje presentan más riesgo de encontrar problemas en lectoescritura que los que experimentan problemas únicamente del habla; de ellos, sólo aquellos con trastornos articulatorios o fonéticos suelen tener un aprendizaje de la lectura normal. El riesgo de dificultades de aprendizaje es mayor en los niños con problemas fonológicos y, de entre ellos, los problemas de lectoescritura son más relevantes en los trastornos fonológicos de carácter desviante. Estos problemas explican las dificultades de descodificación o reconocimiento de palabra, que pueden dificultar la comprensión lectora. Sin embargo, alrededor de un 10% de los niños con dificultades de comprensión no muestran dificultades de descodificación. Tales niños se caracterizan generalmente por una pobreza semántica, una fonología normal a primera vista y una inteligencia no verbal normal; asimismo, tienen dificultades para realizar inferencias, para elaborar y cohesionar la información y para mantener los mecanismos de control de la información que les ayudan a comprender el texto. Los problemas de lectoescritura de estos niños pueden perdurar durante toda su escolaridad, aunque con distintas características. [REV NEUROL CLIN 2001; 2: ] [ Palabras clave. Aprendizaje de la lectura. Trastornos del lenguaje y del aprendizaje. Trastornos fonológicos. Trastornos semánticos. ESTIMAÇÃO DO RISCO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIAS DO IDIOMA Resumo. As crianças com problemas no desenvolvimento da linguagem têm um risco maior de achar dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita. Porém, como grupo, eles apresentam grande variabilidade. É importante o fato de poder predizer na idade pre-escolar o grau de risco de desencadear dificuldades de aprendizagem nestas crianças. Nosso trabalho revisa as últimas investigações levadas a cabo no tópico. Estes estudos mostraram que a natureza do problema lingüístico determina as características das dificuldades na leitura. As crianças com distúrbios da linguagem apresentam mais risco de ter problemas na leitura e na escrita que os que só experimentam problemas da fala; deles, só esses com distúrbios articulares ou fonéticas, geralmente têm uma aprendizagem da leitura normal. O risco de dificuldades de aprendizagem é maior nas crianças com problemas fonologicos e de entre eles, os problemas de leitura e escrita são mais relevantes nas deficiências fonologicas de caráter desviante. Estes problemas explicam as dificuldades de descodificação ou reconhecimento da palavra, que pode dificultar o entendimento da leitura. Porém, em torno de 10% das crianças com dificuldades de compreensão não mostram dificuldades de descodificação. Tais crianças geralmente são caracterizadas por uma pobreza semântica, uma fonologia normal no princípio e uma inteligência verbal normal; também, eles têm dificuldades para levar a cabo conclusões, elaborar, agrupar a informação e manter os mecanismos de controle da informação que lhes ajudam a entender o texto. Os problemas da leitura e escrita destas crianças podem durar durante toda a idade escolar, embora com diferentes características. [REV NEUROL CLIN 2001; 2: ] [ Palavras chave. Aprendizagem da leitura. Distúrbios da linguagem da aprendizagem. Distúrbios fonologicos. Distúrbios semânticos. 106 RNC_095_2101M10_Ygual.p65 106