Navigabile: La Web como una Herramienta de Mediación en la comunicación y el aprendizaje en personas jóvenes con trastornos de la comunicación 1

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1 Navigabile: La Web como una Herramienta de Mediación en la comunicación y el aprendizaje en personas jóvenes con trastornos de la comunicación 1 Francisco Alcantud Marín, Dario Rico Bañon, Sebastián I. Márquez Gómez Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación. Universitat de València. 1.- Introducción Los Sistemas de Comunicación Aumentativa y/o Alternativa (en adelante SCAA) se han manifestado como instrumentos de mediación, con potencial para favorecer las funciones comunicativas, simbólicas y lingüísticas de las personas que por motivos muy distintos, no pueden desarrollar el lenguaje oral: parálisis cerebral, retraso mental, autismo, afasia y enfermedades degenerativas, entre otros. Desgraciadamente, salvo raras excepciones los signos, símbolos u otras ayudas para la comunicación solo se introducen después de que el niño ha mostrado un retraso claro en el desarrollo del lenguaje hablado (Von Tetzchner, 1997). Existen numerosas evidencias de los beneficios de una intervención con SCAA en personas con trastornos del desarrollo con graves problemas de habla y comunicación (Light, Binger, Agate y Ramsay (1999)) facilitando el desarrollo de competencias lingüísticas y cognitivas (Romski & Sevcik (1996)). Aun así, muchos familiares y profesionales rehúsan iniciar una intervención con SCAA por miedo a que estos mismos sistemas inhiban la aparición del lenguaje oral (Beukelman (1987); Silverman (1995)). Muchos profesionales piensan que los SCAA pueden convertirse en muletas para las personas con trastornos del desarrollo, impactando negativamente en la aparición de la lengua oral (Glennen & DeCoste (1997); Dowden & Marriner, (1995)) Entre estas dos posiciones se cruzan diferentes tipos de argumentos, así Romski y Sevcik, (o.c.) argumentan positivamente a favor del uso los SCAA en la media que: a) Pueden reducir la presión en el individuo con trastornos en la producción de habla, al reducir el stress facilitaría la aparición y desarrollo del lenguaje oral (Lloyd & Kangas, 1994) b) Los SCAA pueden permitir que las personas con trastornos de la comunicación significativos desvíen las demandas motrices y cognitivas relacionadas con el habla y concentrase, en cambio, sobre las capacidades comunicativas. Una vez alcanzado el objetivo de la comunicación básica, de desarrollar habilidades lingüísticas básicas, se puede reasignar recursos para mejorar la producción de forma oral (Romski & Sevcik, o.c.). 1 Este estudio se ha realizado en el marco del proyecto Navigabile: e_inclusion para personas con trastornos de la comunicación, financiado por el programa e_ten de la U.E. (Project eten ). Este proyecto se inicio en enero del 2007 y finalizo en

2 Mirenda (2003) aporta otra explicación adicional de cómo los SCAA pueden mejorar la comunicación. Según esta autora, cuando el símbolo grafico o el signo manual se presentan junto con la palabra hablada (como es típico y característico en la intervención con SCAA) y se sigue de un refuerzo, la producción debe aumentar en frecuencia y progresivamente (de forma emergente) pueden sustituirse símbolos y gestos por palabras. Otros autores defienden que los SCAA facilitan la producción del discurso comunicativo debido a que proporcionan un modelo inmediato y consistente para las personas con trastornos del desarrollo, sobre todo cuando se utilizan sistemas de producción automatizado con habla sintética o digitalizada (Blischak, 2003; Romski & Sevcik, 1996; Smith, M. & Grove, 2003). Existen evidencias que demuestran que la implantación de sistemas de comunicación alternativa eficaces (con voz sintetizada) de forma temprana (de 3 a 7 años), incrementan las relaciones de apego entre padres e hijos (Koppenhaver, Erickson, Harris, McLellan, Skotko y Newton (2001)) Silverman (1995) publico una revisión de la literatura científica en la que se evidencian los resultados positivos del impacto del uso de los SCAA. Trabajando sobre más de 100 publicaciones e informes inéditos concluyo diciendo el uso de los SCAA parecen facilitar el discurso (es decir el aumento de la respuesta verbal) en algunos niños y adultos (p. 34). Más del 40% de las personas que participaron en los estudios consultados habían demostrado un incremento en la respuesta verbal. Sin embargo las limitaciones del estudio de Silverman tanto a nivel metodológico, la falta de sistemática en la selección de los estudios consultados, el uso de informes no publicados y de difícil contraste, y sobre todo, los grandes desarrollos técnicos aplicados en la actualidad a la intervención en SCAA hizo necesaria la nueva revisión realizada por Scehlosser & Raghavendra (2004) y Millar, Light y Schlosser (2006). En estas revisiones se intento soslayar y superar las limitaciones metodológicas criticadas al estudio de Silverman, limitándose a revisar la literatura publicada entre que aportara información sobre las características de los individuos, los procesos de intervención y resultados objetivos de las mismas. El resultado fueron 23 estudios con un total de 67 personas participantes, los resultados demuestran que el 82 % de los participantes incrementaron sus respuestas verbales con el uso de SCAA. Metodología 8 Estudios de casos 8 Línea Base Múltiple 6 Alternancia de Tratamientos 1 Pre-postest Número de participantes 8 Estudios de un solo caso 12 Entre dos y cuatro casos 3 más de cuatro casos Patologías 12 Retraso mental 8 Autismo 1 Parálisis Cerebral 2

3 2 Varios Edades de los sujetos estudiados 19 Menores de 18 años 4 Mayores de 18 años Objetivos 10 Enseñar palabras simples 6 Enseñar combinaciones de dos o más palabras o símbolos 7 Enseñar funciones comunicativas Resultados 55 sujetos experimentaron incremento en sus funciones comunicativas 7 sujetos no experimentaron cambios 5 sujetos experimentaron perdidas en sus funciones comunicativas Tabla 1 Resumen de los trabajos revisados por Millar, Light y Schlosser (2006) 2.- Desarrollo de herramientas específicas para SCAA El coste de los comunicadores electrónicos está haciendo emerger software de autor para construir comunicadores soportados por el propio ordenador. Entre estos sistemas señalaremos el sistema Plaphoons del proyecto Fressa (http://www.xtec.cat) y el S.A.W. (Switch Access to Windows de ACE Centre ) o el SICLA (sistema de Comunicación para Lenguajes Aumentativos de Fundación Telefónica ). Con estos sistemas y software el ordenador se convierte en sistemas alternativos a los comunicadores electrónicos con más prestaciones y a un coste más económico. No obstante, tal como indicaba Mirenda (2001), existen diferentes centros de atención en el desarrollo del soporte tecnológico, así, el asesoramiento en la elección del sistema, la formación de los profesionales y familiares, el apoyo para aumentar los mensajes de entrada o los de salida y sobre todo la influencia de la incorporación del sistemas de comunicación en el aprendizaje por ejemplo de la lecto-escritura (Koppenhaver & Erickson (2003)), son temas de gran actualidad. Sólo tenemos que revisar las actas de los congresos de ISAAC 2 (Alcantud y Lobato (2001)), para darnos cuenta del número creciente de trabajos en los que se relata el uso o la evaluación de diferentes sistemas tecnológicos. Ogletree y Harn (2001), realizan un análisis de los sistemas de comunicación aumentativos y alternativos utilizados con personas con autismo durante los últimos diez años, en los que demuestran cómo se ha ido incrementando el uso de sistemas de comunicación con síntesis de voz basados en el uso del ordenador. No 2 Internacional Society for Augmentative and Alternative Communication (http://www.isaac-online.org/ y ) 3

4 obstante, estos mismos autores manifiestan la necesidad de investigar sobre el nivel de eficacia y eficiencia de los mismos, tanto en su funcionalidad como en el proceso de aprendizaje de los símbolos. En esta dirección, por ejemplo, la presentación de los signos mediante ordenador permite sincronizar elementos multimedia (animaciones) para mejorar la comprensión del significado del signo o símbolo durante el proceso de aprendizaje (Mechling y Langone (2000)). 3.- Objetivos El presente estudio intenta analizar el impacto mediador de los servicios web de la plataforma Navigabile en el uso de SCAA (http://www.navigabile.eu/ ). El objetivo de nuestra intervención es evaluar el efecto motivador de la comunicación mediante correo electrónico adaptado entre personas con trastornos de la comunicación. Las personas usuarias de sistemas alternativos basados en símbolos (SPC, Bliss, etc.) tienen un reducido entorno de comunicación que en la mayoría de los casos se circunscribe a los familiares y profesionales que los atienden. El correo electrónico permite contactar con otras personas, profesionales, amigos, conocidos u otros usuarios de otros centros, abriendo así el círculo de posibles interlocutores. 4.- Método La intervención se desarrollará durante dos sesiones semanales de cuarenta minutos cada una y que coincide, en la gran mayoría de los casos, con la sesión de trabajo en el aula de comunicación y lenguaje o logopedia. La experiencia se realizó en centros de la ciudad de Valencia y el área metropolitana durante los meses de Octubre a Diciembre del año Para alcanzar el objetivo propuesto, nos planteamos la intervención en varias fases: Fase A: Entrenamiento y línea base. Durante esta fase todos los usuarios reciben formación en la construcción de frases utilizando el editor de Navigabile. No se inicia el envío de correos electrónicos tan solo se instruye en la confección de frases. El audio del sistema es utilizado como refuerzo y corrector de errores. Es decir, después de escribir la frase, se hace que los usuarios escuchen su producción escrita mediante la síntesis de voz y se les pregunta si lo han entendido. En función de su respuesta y en función del criterio del tutor, se realizan las rectificaciones oportunas, introduciendo nexos, cambiando alguna palabra o símbolo e incluso creando un nuevo símbolo e introduciéndolo en el panel en el caso de usuarios de SPC o Bliss. Debemos remarcar que en la selección de participantes se ha hecho especial hincapié en el nivel de lectoescritura y conocimientos de símbolos mínimos de forma que la falta de formación o habilidad en este aspecto no influya negativamente en la intervención. Fase B: Creación de la comunidad. Se celebra una jornada de convivencia en la que todos los participantes acuden a la Facultad de Psicología de la Universidad de Valencia y durante todo el día realizan actividades y juegos conjuntos. El objetivo de esta jornada es que todos ellos se conozcan y reconozcan por el nombre y por sus aficiones y en la medida de lo posible se establezcan vínculos de afinidad y amistad. A partir de este día, se inician las relaciones mediante correo electrónico. Todos ellos envían un primer correo a la persona o personas que consideran más adecuada. La elección del interlocutor es libre con la única restricción de que deben ser de un centro distinto al del usuario y se inicia así una correspondencia. Se pueden introducir también personas ajenas al grupo como familiares u otros amigos de clase, vecinos, miembros de club de 4

5 ocio, etc. Durante cuatro semanas se mantiene una observación del envío de correos, dando modelado y andamiaje en la construcción de las frases del contenido. Se intenta dar respuesta a todos los correos recibidos. Fase C: Se inicia los contenidos del Curso de Cocina. Durante cuatro semanas se instruye en otras tantas recetas de cocina dando información de sus ingredientes, utensilios y forma de preparación. El objetivo es que al final del curso los alumnos puedan preparar por si solos o con asistente el plato correspondiente. Para desarrollar el curso se ha preparado el contenido en formato electrónico. Se insta a los participantes a introducir modificaciones en las recetas y aportar esta información en el foro del curso. Se contabilizan los correos emitidos durante esta fase y las participaciones en el foro. Fase D: Mantenimiento y generalización: No se da instrucción y se deja tiempo libre para que los usuarios puedan utilizar el correo como medio de comunicación con el resto de miembros del grupo e incluso con otras personas fuera del grupo. Se observa si el uso se hace también fuera del horario escolar. 5.- Sujetos participantes Los participantes en nuestra experiencia pertenecen a cinco centros de atención a personas con discapacidad de la ciudad de Valencia (Centros de Educación Especial, Centros Ocupacionales y Centros de Día). Cada centro aporta al proyecto, uno o dos profesionales y como máximo cuatro participantes. Los participantes son seleccionados siguiendo los siguientes criterios: a) Grupo A: Formado por personas que utilizan de forma habitual en su comunicación cara a cara sistemas de gestos o símbolos con independencia del tipo que sea (SPC, Bliss, etc.) b) Grupo B: Formado por personas que aún teniendo problemas de producción oral y escrita, tienen un nivel lecto-escritor funcional. Todos los participantes deben haber tenido instrucción en el manejo del ordenador de forma que no tengan dificultades especiales en su manejo ni en su acceso. Etiqueta Diagnostica principal Edad 10 a a o más Total PCI RM TEA Total Tabla 3: Distribución de los usuarios en función de la edad y diagnóstico principal. En cuanto a los usuarios de SCAA, todos los usuarios tienen un buen nivel de comprensión oral. La comprensión oral se evaluó mediante el subtest del Test de Illinois de Habilidades Psicolingüísticas (ITPA). El subtest de comprensión auditiva evalúa la capacidad para comprender el material presentado de forma oral, es decir, la 5

6 habilidad para hallar significado a un contenido verbal. Consiste en unas historias leídas sobre las que se hacen preguntas, como respuesta basta con que la persona evaluada señale la respuesta que cree correcta. En cuanto a la capacidad intelectual, se cuanta con la ficha técnica de cada centro en la que consta la evaluación de su capacidad mediante el test Matrices Progresivas de Raven, el test de Madurez Mental de Columbia, la escala Weschler entre otros. Se seleccionaron a los participantes que obtuvieron puntuaciones superiores a CI 50 e inferiores a CI 80 pudiendo considerarlas como límites y ligeros. Los criterios anteriores se complementaron con el de una edad cronológica mínima de 10 años. 6.- RECOGIDA DE INFORMACIÓN Para esta experiencia se diseño una hoja de registro para cada sesión de trabajo tal como se muestra en la figura 4. Figura 4. Hoja de registro de información de cada sesión de trabajo Al margen de estas hojas de registro, también tenemos la posibilidad de recoger información automáticamente sobre el trabajo realizado por cada usuario. Cuando trabajamos en red, el servidor web puede generar, de forma automática, unos ficheros de registro de extensión *.log, donde se almacenan sistemáticamente todos y cada uno de los archivos que cada usuario solicita al servidor web mediante el navegador, para 6

7 ser visualizados en su ordenador. Estos estadísticos han sido utilizados para analizar la enseñanza en la red (Gellersen, H.W. & Schmidt, A. (2002)). El análisis de los archivos de registro mediante programas de Bases de Datos, permite extraer información fundamental sobre cuántos usuarios acceden al servidor, en qué horas, desde qué máquinas, páginas más visitadas, etc. Existen distintos programas comerciales para analizar archivos de registro de servidores web y que generan informes resumen con las estadísticas buscadas. Los más conocidos son WebTrends Log Analyzer (http://www.webtrends.com/) y FunnelWeb Analyzer. (http://www.quest.com/funnel_web/analyzer/ ). Figura 5.- Ejemplo de datos obtenidos de los ficheros de registro y formateados para su análisis en una hoja de cálculo Excel. El problema con el que nos encontramos es la gran cantidad de datos que contienen los ficheros de registro de usuario. Se impone un análisis especializado de estos ficheros. Aunque ya se han desarrollado algunas herramientas de data mining 3 para ayudar a analizar esta información, este campo se encuentra en su infancia (Osmar (2001)). 7.- Resultados El número de frases producidas, número de palabras o símbolos utilizados en cada frase, el número de correos enviados y recibidos, número de contactos, etc. son recontados y presentados en forma gráfica para cada fase de la intervención (línea base, intervención y generalización). Como recomienda Richards et alt (1999) la representación grafica nos permitirá analizar los cambios de tendencia, nivel, etc. Dadas las limitaciones de un artículo de estas características presentaremos los resultados de un solo usuario aunque en las conclusiones incorporemos los resultados generales de todos ellos. 3 La necesidad de explorar grandes cantidades de información ha propiciado el desarrollo de multitud de herramientas que trasforman esta información en conocimiento útil. Se esta explorando el uso de métodos de inteligencia artificial, reconocimiento de patrones, análisis de datos estadísticos, visualización de datos, redes neuronales, etc. a la tarea de descubrir nuevos conocimientos de estas masas de información. Esta área de investigación se ha denominado minería de datos o data mining (Wong & Leung (2000)). 7

8 Miguel tiene 16 años en el momento de la experiencia. Tiene lenguaje oral, aceptable nivel de comprensión aunque el nivel de expresión es más bajo (Peabody 50/5-0). Ha desarrollado lecto-escritura funcional aunque no tiene motivación en el momento del inicio de la experiencia hacia la tarea. En la figura 6 aparecen ejemplos de las frases construidas por Miguel a lo largo de toda la experiencia. Figura 6 Ejemplos de frases construidas por Miguel durante el inicio de la experiencia y al final de la misma. 8

9 Figura 7. Representación grafica del número de frases construidas por sesión en las cuatro fases. Para analizar las tendencias en las series, calculamos las pendientes de las rectas de las tendencias en cada fase de la intervención, determinando según estos datos si existía cambio o no de una fase a otra de la intervención. Dado que el coeficiente Beta se comporta como un coeficiente de correlación de Pearson, aplicando el error de medida determinamos un umbral a partir del cual consideramos que las diferencias entre una tendencia y otra podrían ser significativas. En el caso que nos ocupa las tendencias son positivas y el comportamiento general es como si se tratara de una única serie de datos. Figura 8 Número de palabras por frase 9

10 Figura 9 Número de errores cometidos por sesión Figura 10 Número de correos enviados 10

11 Figura 11 Número de correos recibidos. Para la valoración de los cambios se confeccionó una lista de aseveraciones que los terapeutas del centro debían valorar. En cada centro participaban dos o tres terapeutas. También en los casos en los que habían participado en el correo interlocutores externos, se pidió que valorasen la calidad de los mismos. La valoración de los cambios se realizó por el conjunto de los interlocutores analizando la producción de cada usuario. La concordancia entre los jueces se midió por medio del coeficiente Kappa de Fleiss obteniendo en todos los casos puntuaciones entre 0,60 y 0,81 (significativas estadísticamente). Puede comunicarse por correo electrónico. Su producción ha mejorado significativamente El número de palabras utilizadas por frase se ha incrementado Aparece estructura gramatical El contenido de los mensajes es de naturaleza personal sugerida y tutelada por los cuidadores. Existe continuidad temática en la comunicación Está muy motivado con la comunicación Figura 12 Ejemplo de calificaciones obtenidas por Miguel en su centro. Para la valoración de los cambios se confecciono una lista de aseveraciones que los terapeutas del centro deberían valorar. En cada centro participaban dos o tres terapeutas. También en los casos en los que habían participado en el correo interlocutores externos, se pidió que valorasen calidad de los mismos. La valoración de los cambios se realizó por el conjunto de los interlocutores analizando la producción de cada usuario. La concordancia entre los jueces se midió por medio del coeficiente Kappa de Fleiss obtenido en todos los casos puntuaciones entre 0,60 y 0,81 (significativas estadísticamente hablando). 11

12 En el caso de usuarios de SCAA los cambios producidos fueron más significativos. Este es el caso que se ejemplifica en la figura 13 en el que se aprecia la complejidad / riqueza creciente. Figura 13. Ejemplos de frases construidas por Santi al principio de la experiencia y al final de la misma. Santi es una persona afectada por Parálisis Cerebral Infantil de 33 años de edad, sin lenguaje oral y usuario de Bliss. Acostumbrado a utilizar un panel de comunicación, señala un único símbolo que expresa su necesidad. El interlocutor sobre interpreta y el afirma o niega. Al comunicarse por correo electrónico tiene la necesidad de ser mucho más explicito. Puede comunicarse por correo electrónico. Su producción ha mejorado El número de símbolos utilizados por frase se ha incrementado Aparece estructura gramatical (usa plural, género, etc.) El contenido de los mensajes es de naturaleza personal. Existe escasa continuidad temática en la comunicación La intermediación de los monitores/cuidadores es alta Figura 14. Características valoradas por los terapeutas de Santi. 12

13 Al final de la experiencia, se les pide a los profesionales que describan las consecuencias del uso del correo electrónico como medio de comunicación entre los usuarios. En la figura 15 y siguientes recogemos algunas de sus expresiones. Figura 15. Observaciones sobre las consecuencias del uso de correo Figura 16. Observaciones de los terapeutas sobre las consecuencias del proyecto. 13

14 Figura 17. Observaciones de los terapeutas sobre las consecuencias del proyecto. En general los resultados indican que la mayor parte de los usuarios evolucionan disminuyendo el número de errores en los correos emitidos como consecuencia del uso previo al envío de la posibilidad de escuchar por síntesis de voz lo escrito. Se evidencian más cambios agrupando a los usuarios por centros que por edad o tipo de patología o gravedad de la misma, manifestando de esta forma la importancia de la intermediación de los profesionales. El mayor cambio se produce entre los más jóvenes. El número de palabras o símbolos utilizados sigue la misma tendencia positiva. En general los resultados se pueden sintetizar en la tabla de la figura 18. Respecto al usuario Que pueda usar determinadas ayudas 100% de los usuarios utilizan el técnicas ordenador y el correo electrónico Que incremente su vocabulario 77% de los usuarios incrementan el uso Que pueda hacer frases 100% de los usuarios Que incremente las funciones de uso 95 % ha incrementado el uso del del lenguaje lenguaje, mientras que el resto no ha variado Que adquiera o mejore sus habilidades de lectura y escritura Respecto a los interlocutores Que promuevan que las ayudas técnicas estén en todo momento a disposición del usuario Que faciliten su iniciativa Que sepan interpretar sus mensajes 80% de los usuarios que tenían lectoescritura han mejorado Los familiares han podido comunicarse con ellos por esta vía. Falta autodeterminación 90% de los correos tuvieron respuesta de sus interlocutores Figura 18. Conclusiones generales con respecto a los usuarios y sus interlocutores 14

15 Usuarios Profesionales Familiares Muy satisfechos Satisfechos regular Poco Satisfechos Nada Satisfechos Figura 19. Representación grafica del nivel de satisfacción en el sistema según grupo. Por último, en la encuesta de evaluación del sistema se pregunto de forma global también a todos los participantes sobre el nivel de satisfacción obtenido con el uso del mismo. Como se puede observar en la figura 19, más del 80 % de usuarios, profesionales o familiares manifiestan estar muy satisfechos o satisfechos con los resultados de la experiencia siendo los más críticos los profesionales y los más satisfechos los familiares. 8.- Conclusiones Los resultados apuntan a que el uso del correo electrónico puede equiparar los tiempos de respuesta de los diferentes usuarios haciendo factible una comunicación fluida. Los más beneficiados son el grupo de personas usuarias de SCAA que no tienen otra forma de comunicación funcional. A su vez, la generación de la comunidad de práctica ha propiciado un incremento en la motivación por el uso de la herramienta. El aislamiento habitual que estas personas padecen, se rompe de forma que se ven más motivadas a la hora de desarrollar más frases y más envíos de correos. Al utilizar la síntesis de voz como elemento de feedback de su propia producción introducen cambios en sus frases que generara con el tiempo una mejora tanto en la calidad de su producción como en la cantidad de mensajes. 9.- Bibliografía Alcantud, F. y Lobato, M. (Eds) 2001 Odisea de la comunicación. Sociedad Española de Comunicación Alternativa y Aumentativa Isaac-Esp. Actas del II Congreso Nacional. 15

16 Beukelman, D. (1987). When you have a hammer, everything looks like a nail. Augmentative and Alternative Communication, 3, Binger, C. & Light, J. (2007).The effect of sided AAC modelling on the expression of multi-symbol messages by preschoolers who use AAC. Augmentative and Alternative Communication, 23(2), Blischak, D. M. (2003). Use of speech-generating devices: In support of natural speech. Augmentative and Alternative Communication, 19, Burd, L.; Hammes, K.; Bronhoeft, D.M. & Fisher, W. (1988) A North Dakota prevalence study of nonverbal school-age children. Language, Speech and Hearing Service in Schools, 19, Dowden, P., & Marriner, N. (1995). Augmentative and alternative communication: Treatment principies and strategies. Seminars in Speech and Language, 16, Gellersen, H.W. & Schmidt, A. (2002): Look who's visiting: Supporting visitor awareness in the web. International Journal of Human Computer Studies. Jan; Vol 56(1): Glennen, S. L., & DeCoste, D. C. (1997). The handbook of augmentative and alternative communication. San Diego, CA: Singular. INE (1999) Encuesta sobre Discapacidades, Deficiencias y Estado de Salud. Koppenhaver, D A; Erickson, K A; Harris, B; McLellan, J; Skotko, B G; Newton, R A (2001) Storybookbased communication intervention for girls with Rett syndrome and their mothers. Disability-and- Rehabilitation:-AnInternational-Multidisciplinary-Journal. Feb-Mar; Vol 23(3-4): Koppenhaver, D. A; Erickson, K. A. (2003) Natural emergent literacy supports for preschoolers with Autism and severe communication impairments. Topics in Language Disorders. Vol 23(4) Oct-Dec 2003, Light, J., Binger, C., Agate, T., & Ramsay, K. (1999). Teaching partner-focused questions to individuals who use augmentative and alternative communication to enhance their communicative competence. Journal of Speech and Hearing Research, 42, Lloyd, L. L., & Kangas, K. (1994). Augmentative and alternative communication. In G. H. Shames, E. H. Wiig, & W. A. Secord CEds.), Human communication disorders (4th ed., pp ). New York: Merrill Macmillan. Matas, J.A.; Nathy-Laikko, P.; Beukelman, D.R. & Legresley, K. (1985) Identifying the nonspeaking population: A demographic study. Augmentative and Alternative Communication, 1, Mechling, L.; Langone, J. (2000): The effects of a computer-based instructional program with video anchors on the use of photographs for prompting augmentative communication. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities. Mar; Vol 35(1): Millar, D.C.; Light, J. C. & Schlosser, R.W. (2006) The Impact of augmentative and alternative Communication Intervention on the Speech Production of Individuals with 16

17 Developmental Disabilities: A Research review. Journal of Speech, Language and Hearing Research, Apr. Vol. 49, 2, pp Mirenda, Pat. (2001) Autism, augmentative communication, and assistive technology: What do we really know? Focus on Autism & Other Developmental Disabilities. Vol 16(3) Fal, Mirenda, P. (2003). Toward functional augmentative and alternative communication for students with autism: Manual signs, graphic symbols, and voice output communication aids. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 34, Ogletree,B, T.; Harn, W. E. (2001) Augmentative and alternative communication for persons with autism: History, issues, and unanswered questions. Focus-on-Autism-and- Other-Developmental-Disabilities. Fal; Vol 16(3): Osmar R. Zaïne, J.H. (2001) Web Usage Mining for a Better Web-Based Learning Environment. Technical Report, Richards, S.; Taylor, R.; Ramasamy, R. & Richards, R. (1999) Single Subject research. San Diego, CA: Singular Publishing Groups Inc. Romski, M. A., & Sevcik, R. A. (1996). Breaking the speech barrier: Language development through augmented means. Baltimore: Brookes. Schlosser, R. W., & Raghavendra, P. (2004). Evidence based practice in augmentative and alternative communication. Augmentative and Alternative Communication, 20, Scruggs, T.E. & Mastropieri, M.A. (1998) Summarizing single-subjects research: Issues and applications. Behavior Modification, 22(3), Silverman, F. (1995). Communication for the speechless (3rd ed) J. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Smith, M., & Grove, N. (2003). Asymmetry in input and output for individuals who use AAC. In J. Light, D. Beukelman. & J. Reichle (Eds.), Communicative competence for individuals who use augmentative and alternative communication: From research to effective practice (pp ). Baltimore: Brookes Von Tetzchner, S. (1997). The use of graphic language intervention among young children in Norway. European Journal of Disorders of Communication, 32, Wong, M.L. & Leung, K.S. (2000) Data mining Using Grammar Based Genetic Programming and Applications. Kluwer Academic Publishers. 17

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