CARACTERÍSTICAS DE LOS ESQUEMAS DE ACCIÓN Y SU SIGNIFICADO EN LA TEORÍA PSICOGENÉTICA

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1 CARACTERÍSTICAS DE LOS ESQUEMAS DE ACCIÓN Y SU SIGNIFICADO EN LA TEORÍA PSICOGENÉTICA Introducción Susana Wolman En estas páginas nos ocuparemos de explicar la noción de esquema de acción. Este concepto aparece empleado tempranamente en la obra de Piaget si bien no lo define exhaustivamente, al menos en momentos iniciales de la teoría. En el ítem 1, nos referiremos a la importancia que Piaget atribuye a la acción como constitutiva de todo conocimiento y al papel de los esquemas en esas interacciones entre el sujeto y el mundo. En el apartado siguiente caracterizaremos las notas constitutivas de los esquemas en tanto instrumentos asimiladores y su relevancia en la teoría psicogenética. Finalmente abordaremos ciertas extensiones de la noción que van más allá de la caracterización lógica de los esquemas elaborada por Piaget ya que, a medida que la investigación piagetiana siguió avanzando, la utilización que se hizo del término se fue modificando y adquirió ciertos matices en función del contexto de problemas que se indagaban, lo que sin duda constituye un enriquecimiento de la teoría al enfrentar nuevos problemas. En el mismo ítem, incluimos una breve aclaración tendiente a evitar una identificación de esta concepción de esquema con la manera en que es concebido por otros autores que emplean el mismo término con otros significados. 1. Concepto de esquema Toda teoría epistemológica plantea siempre una relación entre el sujeto cognoscente S y el objeto de conocimiento O. En la perspectiva de esta teoría no se parte del objeto del conocimiento ni del sujeto de conocimiento sino de la interacción dialéctica entre el S y el O. Los datos psicogenéticos ofrecen al estudio de esta relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento suficientes pruebas que permiten rebatir posiciones que sostienen que todo saber proviene de las sensaciones. El conocimiento elemental nos dice Piaget en un artículo del año no es nunca el resultado de una simple impresión depositada por los objetos sobre los órganos sensoriales, sino que se trata siempre de una asimilación activa del sujeto que incorpora los objetos a los sistemas sensorio-motrices, es decir, a aquellas acciones propias que son susceptibles de reproducirse y 1 Este artículo fue traducido al español y publicado en el libro Psicología y Epistemología (1972). 1

2 combinarse entre sí. El aprendizaje en función de la experiencia no se debe entonces a presiones aceptadas pasivamente por el sujeto sino por el contrario a la acomodación de los esquemas de asimilación. Un cierto equilibrio entre la asimilación de los objetos a la actividad del sujeto y la acomodación de esta actividad a los objetos constituye el punto de partida de todo conocimiento y se presenta desde el comienzo bajo la forma de una relación compleja entre el sujeto y el objeto, lo que excluye simultáneamente toda interpretación puramente empirista o puramente apriorista del mecanismo cognoscitivo. obra: En síntesis y tomando nuevamente palabras de Piaget, reiteradas a lo largo de su El hecho esencial del cual conviene partir es el de que ningún conocimiento, ni siquiera perceptivo, constituye una simple copia de lo real, puesto que supone siempre un proceso de asimilación a estructuras anteriores (1969) Esta teoría epistemológica considera entonces que el punto de partida de todo conocimiento no se debe buscar en las sensaciones o en las percepciones, sino en las acciones. La idea más original y substancial radica en considerar que la acción es constitutiva de todo conocimiento. De esta manera sustituye las opciones epistemológicas clásicas: primacía del sujeto en el idealismo o del objeto en el empirismo. El corazón del conocimiento está constituido por la acción sobre el mundo y este es, como mencionamos, un punto central de esta teoría. 2 La interacción entre el sujeto y el objeto involucra el doble proceso de asimilación 3 atribución de significado a los objetos y de acomodación modificación de los esquemas del sujeto en función de las características del objeto 4. El funcionamiento asimilativo y acomodativo supone siempre algún tipo de organización o sistema estructural. En efecto, los objetos en todos los casos se asimilan a algo. Por medio de la acción los objetos serán incorporados por el sujeto a los esquemas de acción. 2 El término acción no se refiere únicamente a la acción material [...]; puede remitir a interacciones sociales o internalizadas, tanto como a acciones materiales individuales. (Ferreiro, E.; 1999) 3 Piaget dice que la importancia de la noción de asimilación es doble: por un lado implica la de significación, puesto que todo conocimiento versa sobre significaciones. Por otro lado expresa que todo conocimiento está ligado a una acción y que conocer un objeto o un acontecimiento es utilizarlo asimilándolo a esquemas de acción. 4 La naturaleza asimiladora y no simplemente registradora del conocimiento entraña las siguientes consecuencias: el desarrollo cognitivo es un proceso interactivo y constructivo. Al caracterizarlo como proceso interactivo, se lo opone a los procesos madurativos y a los puramente exógenos. Todo conocimiento implica siempre una parte que es provista por el objeto (con sus propiedades físicas, sociales y culturales) y 2

3 Siendo entonces la asimilación, asimilación a un esquema y la acomodación, acomodación de un esquema, trataremos de aclarar ahora la noción de esquema. Hemos mencionado que todo conocimiento y en todos los niveles está ligado a la acción. Las acciones no se suceden por azar, sino que se repiten y se generalizan por aplicación a nuevos objetos. En palabras de Piaget (1969) Llamaremos esquemas de acción a lo que, en una acción, es de tal manera transponible, generalizable o diferenciable de una situación a la siguiente o dicho de otra manera a lo que hay de común en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción. La noción de esquema expresa entonces el conjunto estructurado de los caracteres generalizables de esta acción, es decir, de aquellos caracteres que le permiten repetir la misma acción o aplicarla a nuevos contenidos. Cabe aclarar que el concepto de esquema de acción se extiende a través de todo el desarrollo, lo que nos indica que se refiere a estructuras cognitivas generales, no específicas de ningún período particular. Es por eso que, a lo largo de la vida, los esquemas se denominarán de diferentes maneras en virtud de las características estructurales descritas por Piaget. Tendremos entonces: esquemas de acción práctica o sensorio-motrices, esquemas representativos y esquemas operatorios. Citemos nuevamente a Piaget (1969) [...] conocer un objeto implica su incorporación a esquemas de acción, y esto es verdad desde las conductas sensorio-motrices elementales hasta las operaciones lógico-matemáticas superiores. 2. Notas constitutivas (y algunas que se derivan) de la noción de esquema - El esquema es un instrumento de conocimiento, un marco asimilador. Aquello que se reconoce en los objetos o hechos depende de los esquemas del sujeto y no de un registro pasivo de la experiencia. Es un instrumento de conocimiento que a su vez estructura el conocimiento. En palabras de Piaget (1985) [...] el esquema de asimilación no es una entidad aislable de la actividad asimiladora y acomodadora. No se constituye más que funcionando, y no funciona más que en la experiencia: por lo tanto, lo esencial es, no el esquema en tanto que estructura, sino la actividad estructurante que origina los esquemas. una parte que es provista por el sujeto (con la organización de sus esquemas de asimilación). Ferreiro, E. (1999). 3

4 En este sentido constituyen marcos asimiladores que permiten atribuir significaciones a la realidad. Y esta es una de las notas más importantes de las definiciones de esquema y que conserva hoy toda su vigencia, como veremos más adelante. Es también por este funcionamiento de los esquemas que Eduardo Martí (1996) afirma que el sujeto activo y constructor que Piaget ha querido transmitirnos es un sujeto víctima de sus esquemas de asimilación (ve lo que ellos le permiten ver) pero a la vez creador de sus propios instrumentos de comprensión (ni la herencia ni el medio social se los ofrecen listos para usar). - La noción de esquema da cuenta de la génesis de las primeras significaciones, ya que asimilar un objeto a un esquema equivale a atribuirle una significación. El significado conferido a un hecho externo depende de los instrumentos (esquemas) con los que cuenta un sujeto y en ese sentido el sujeto transforma el objeto a través de esa incorporación de significaciones. Pero a su vez, el objeto exigirá modificaciones o ajustes del esquema asimilador; en otras palabras, el objeto es modificado por el sujeto, que al mismo tiempo es obligado a modificarse por aquél. 5 - Los esquemas no constituyen un observable sino una construcción teórica. Piaget (1961) afirma: El esquema de una acción no es perceptible (se percibe una acción particular, pero no su esquema) ni directamente introspectible [...] Vemos así que la noción de esquema es una teorización que realiza el psicólogo acerca del sistema o de los sistemas subyacentes y es por eso que los esquemas en sí mismos son inobservables. No se observan los sistemas responsables de las acciones, sino las acciones que el sujeto lleva a cabo sobre el mundo, es decir, lo que sí se observan son las acciones particulares. El concepto de esquema no se refiere a una respuesta particular y obviamente lo que se observa son estas últimas. Esto es así aunque a veces los esquemas sean nombrados por Piaget en términos de la conducta observable, por ejemplo esquema de prensión. - Adoptan grados diferentes de generalidad. Si bien todo esquema no es sino el conjunto estructurado de los caracteres generalizables de una acción, no todo esquema es susceptible de convertirse en operación. Ciertos esquemas de acción son más particulares, se pueden situar en el comportamiento sensorio-motriz y no llegan a adoptar una forma más intelectual, como sería el caso del esquema de prensión de los bebés o el de balancear un objeto. Hay esquemas de un mayor grado de generalidad y 5 La significación de un objeto, en las etapas más primitivas de la construcción del conocimiento, consiste en lo que se puede hacer con él, es decir, que corresponde a la asimilación a un esquema de acción. (García, R.; 2000) La transformación del sujeto puede involucrar cuestiones diferentes: a veces, una ampliación del dominio de aplicación de los esquemas del sujeto; otras, una modificación de sus esquemas cognitivos. 4

5 que abarcan una gran diversidad de comportamientos: así algunos se sitúan en el plano sensorio-motriz, y que llegan a formar sistemas altamente estructurados. Por ejemplo, la seriación que, como esquema de orden, comprende desde el comportamiento del bebé que encastra cubos, el del niño que ordena pares de elementos hasta la constitución de la seriación lógica. - Esta concepción se opone a considerar los instrumentos de conocimiento que median entre el sujeto y el objeto como instrumentos definitivos, dados de una vez y para siempre. Los esquemas son creados y modificados por el funcionamiento intelectual, se construyen poco a poco pero no tienen nunca un comienzo absoluto; 6 se derivan siempre de esquemas anteriores que se van remontando cada vez más hasta llegar a los reflejos. Una de las modificaciones de los esquemas se produce a partir de la coordinación de esquemas, que no equivale simplemente a que se unan o sumen esquemas, sino a la creación de uno nuevo que se conserva a través de las situaciones y objetos a los que se aplica 7. Al principio de la vida lo que encontramos en el sujeto son esquemas de acción aislados, esquemas que el sujeto despliega sobre la realidad pero que están entre sí aislados. Hay distintas sistematizaciones: esquemas de succión, de prensión, de visión que funcionan de manera independiente. 8 Los esquemas de acción se modifican, lo crucial es el proceso de coordinación por asimilación recíproca entre los esquemas de acción. La coordinabilidad de los esquemas de acción va permitiendo progresivamente una solidificación del mundo, es producto de la puesta en relación que el sujeto hace de sus esquemas de acción y no meramente de un programa prefijado. Este paulatino proceso de coordinación de esquemas 9 culmina al finalizar el período sensorio-motor en el que los esquemas de acción práctica se combinan entre sí constituyendo el grupo práctico de los desplazamientos 10 y la 6 Cabe reconocer que los esquemas de acción no tienden a cambiar sino a permanecer; es el ejercicio mismo de la acción y la resistencia de los objetos lo que obliga al cambio en función del necesario proceso de acomodación. 7 Las modificaciones en los esquemas cognitivos no son, pues, el resultado de una tendencia al cambio o de una maduración endógena, sino el resultado de la interacción con el mundo Ferreiro, E. (1999) 8 Por ejemplo, el esquema de succión funciona en el inicio de la vida como un esquema aislado, lo mismo sucede con el esquema de prehensión, el funcionamiento de estos dos esquemas no involucran para el bebé que se trate del mismo objeto. Alrededor de los 4-5 meses de vida, estos esquemas se coordinan entre sí determinando que las cualidades de agarrable y chupable puedan ser atribuidas simultáneamente a un mismo objeto. 9 En el período sensorio-motriz Piaget destaca varias coordinaciones de esquemas como por ejemplo entre la visión y la prensión (Coordinación de esquemas primarios) 10 Este grupo senso-motor constituye un sistema equilibrado de las diversas maneras posibles de desplazarse materialmente en el espacio próximo, sin alcanzar el rango de un instrumento de pensamiento. El grupo de desplazamientos es un ejemplo de la construcción de una estructura que depende de la coordinación progresiva de los esquemas de acción del sujeto y de la información proporcionada por la experiencia física y que acaba por convertirse en un instrumento fundamental para la organización del mundo exterior. 5

6 conservación del objeto; esta última constituye la primera de las formas de conservación. Los esquemas de acción práctica o sensorio-motrices son los que caracterizan la primera etapa de la vida: la inteligencia sensorio motriz. Como afirma Piaget (1969) En esencia práctica, es decir tendente a consecuciones y no a enunciar verdades, esa inteligencia no deja de resolver finalmente un conjunto de problemas de acción (alcanzar objetos alejados o escondidos, etc.), construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilación, ni de organizar lo real según un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Ahora bien, a falta de lenguaje y de función simbólica, esas construcciones se efectúan apoyándose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante una coordinación senso-motora de las acciones, sin que intervengan la representación o el pensamiento. También, sobre este momento del desarrollo, Piaget (1972) afirma que: [...] una acción apta para ser repetida y generalizada en nuevas situaciones es comparable a una especie de concepto sensorio-motriz: es por esto que veremos cómo el bebé, en presencia de un nuevo objeto, lo incorpora sucesivamente a cada uno de sus esquemas de acción (zarandearlo, frotarlo, etc.) como si intentara comprenderlo mediante su utilización [...] Es claro entonces que los esquemas de la inteligencia senso-motriz constituyen el equivalente práctico de los conceptos. En síntesis, los esquemas de acción práctica o sensorio-motrices actúan sobre lo inmediatamente presente porque carecen de instrumentos de representación. Ahora bien, el niño llega a ser capaz de interiorizar esas conductas, lo que hace posible que los esquemas de acción puedan convertirse en esquemas representativos. El nacimiento de la representación implica la constitución de una función simbólica, es decir una diferenciación de los significantes que permiten evocar los objetos ausentes y de los significados. Los esquemas representativos son esquemas de acción práctica interiorizados. Ahora bien, la aparición de la representación no significa que los logros del período anterior se prolonguen directamente en una representación adecuada, sino que supone su reconstrucción en el plano del pensamiento. Es decir, podría esperarse que la función simbólica permitiera una interiorización directa de las acciones en operaciones, sin embargo a partir del inicio de la representación, del pensamiento propiamente dicho, se asiste a una reconstrucción de la evolución ya cumplida en el plano sensorio-motor. Para reconstruir esas estructuras en pensamiento el sujeto se enfrentará en este nuevo plano, con las misma dificultades que ha logrado superar en la acción inmediata. 6

7 Posteriormente y gracias al progreso de las coordinaciones, estas acciones interiorizadas adquieren el carácter de operaciones. Los esquemas de acción representativos se coordinan gradualmente, para formar sistemas de acciones cada vez más complejos e integrados. Estas totalidades son las denominadas estructuras operatorias. Los esquemas operatorios son, por lo tanto, esquemas de acción interiorizados, agrupados en totalidades. En varias de sus obras Piaget define las operaciones como: Acciones interiorizadas, reversibles, agrupadas en sistemas de conjunto, con leyes de composición en tanto sistemas o totalidades. 11 Los esquemas de acción práctica, los representativos y los ya coordinados entre sí formando totalidades reversibles u operaciones son todos esquemas, son todos marcos asimiladores que permiten comprender la realidad. - La noción de esquema tiene una notable importancia epistemológica porque desde el principio la idea de esquema se diferencia de la versión del modelo propio del asociacionismo estímulo- respuesta (E R) ya que según Piaget (1969) [...] un objeto no constituye un estímulo perceptivo E más que en la medida en que el organismo que lo percibe es sensible a él [...] esta sensibilidad al estímulo E significa, precisamente, que es asimilado a un esquema cuya manifestación constituye la respuesta R. La noción de esquema es una alternativa diferente a la descripción en términos de estímulos y respuestas, y lo es porque no mantiene la división entre sujeto y objeto que se da inexorablemente al hablar de estímulos y respuestas. Es decir, considerar el estímulo externo por un lado y la respuesta del sujeto por otro, impide dar cuenta de la interacción indisociable entre la acción del sujeto y el objeto sobre el que se lleva a cabo esta acción. Además y como afirman Ferreiro y García (1978) [...] hablar el lenguaje de la asimilación en lugar del lenguaje de la asociación involucra adoptar el punto de vista del sujeto para describir el objeto con el que interactúa y, fundamentalmente, rescatar la noción de significación [...]. Por otro lado, considerar la noción de esquemas de acción permite desprender el conocimiento de sus raíces tradicionales: la imagen, la percepción, el lenguaje y considerar el punto de partida desde el nacimiento mismo del ser humano. Reencontramos así razones para volver a mencionar la posición anti-asociacionista de Piaget. 11 Los esquemas operatorios le permiten al niño operar en pensamiento, reemplazar las acciones reales por un sistema de acciones virtuales que garantizan la conservación de ciertos invariantes. 7

8 - Es cierto que por las temáticas que Piaget estudia dadas sus preocupaciones por explicar cómo el individuo en desarrollo conquistará las estructuras lógicomatemáticas, los esquemas de los que nos habla son esquemas vinculados con conocimientos lógico-matemáticos. Piénsese por ejemplo que en su obra Biología y Conocimiento, al definir la noción de esquema, ejemplifica con esquema de reunión en el caso de conductas como las de un bebé que amontona cubos, de un niño que reúne objetos tratando de clasificarlos y se encuentra este mismo esquema en la reunión de dos clases. 3. Extensión de la noción Desde los años 70, cuando en el desarrollo de la Psicología Genética se comienza a enfatizar el tratamiento de los mecanismos funcionales del conocimiento sin abandonar la consideración de las estructuras y el mecanismo de equilibración que se ha postulado para explicar su construcción se desarrolla el estudio de los procedimientos. Se trata de investigar el modo en que los sujetos organizan la resolución de una tarea 12. En este sentido, un procedimiento es una secuencia de acciones orientadas a un fin, una sucesión de pasos con los que se busca alcanzar una meta y ésta no es más que la resolución de un problema. Piaget (1981) afirma que la construcción progresiva de las estructuras operatorias se complementará mediante la consideración de nuevas dimensiones y de formas complementarias de organizaciones. En este sentido hace su aparición una nueva significación del término esquema, y especialmente una ampliación de los contenidos de la organización subyacente. En dicho texto, además, especifica los esquemas, distinguiendo entre ellos los procedimentales: [...] de acuerdo con B. Inhelder llamaremos esquemas procedimentales a las secuencias de acciones que constituyen un medio para alcanzar un objetivo [...]. Estos esquemas procedimentales resultan difíciles de abstraer de sus contextos respectivos, puesto que, incluso en detalle, se refieren a situaciones particulares y heterogéneas. En esta nueva orientación de la teoría la organización de los procedimientos es interpretada desde una esquematización de las conductas cognitivas. Es decir los esquemas de acción y su dinamismo siguen siendo aquí unidad de análisis [...] Sin embargo, no se estudian ahora los esquemas desde el punto de vista de cómo se organizan para formar estructuras, sino desde su utilización en contextos determinados y desde el modo en que esos usos, para responder a problemas, dan pie a la formación de conocimientos (Perelman, Quaranta, Wolman; ob.cit.) 12 Los estudios sobre procedimientos constituyen una extensión del programa de investigación de la psicología Genética manteniendo sus principios básicos. No se trata de un corte abrupto, sino de un nivel de análisis diferente. Perelman, Quaranta, Wolman (1998) 8

9 Se ve así que se adopta en esta línea una nueva y obviamente una más actual distinción en el estudio de los esquemas de acción. Lo importante es reconocer que en los avances de la teoría el concepto de esquema de acción se amplía al incluir los esquemas procedimentales que ya no se refieren a esquemas puramente lógicos. Los procedimientos constituyen un sistema de acciones que se llevan a cabo sobre el mundo, pero cuyo propósito no es comprenderlo sino tener éxito. Dentro de la extensión de la noción de esquema que estamos tratando no podemos dejar de mencionar que hoy nos encontramos con investigaciones que se dirigen hacia nuevos campos de conocimiento no estudiados por Piaget, como la representación de la escritura y el sistema de numeración, los conocimientos sociales, etc. que constituyen expansiones de la teoría psicogenética hacia otros dominios. En ellos encontramos de algún modo la idea de esquema como marco asimilador, como instrumento de conocimiento, aunque en cada una de estas investigaciones reciba distintos nombres: hipótesis, concepciones, teorías, etc. En todas ellas cumple la misma función: aquello que se conoce depende de los marcos asimiladores del sujeto desde los cuales se otorga significación, es decir de sus esquemas. Emilia Ferreiro ha afirmado en reiteradas oportunidades la consideración e importancia de la teoría de Piaget como marco teórico de su trabajo investigativo. Citamos aquí sólo una de sus afirmaciones: [...] o bien se concibe el legado piagetiano como un conjunto cerrado de trabajos acerca de la génesis del pensamiento lógico, de las grandes categorías de espacio, tiempo y causalidad, así como de las nociones matemáticas y físicas elementales; o bien se lo concibe como una teoría general de procesos de adquisición de conocimientos desarrollada en dichos dominios, pero potencialmente apta para dar cuenta de los procesos de construcción de otras nociones en otros dominios. Obviamente, me inclino por la segunda alternativa. (1996). Los resultados de sus investigaciones acerca de la adquisición de la lengua escrita nos enseñan que los niños construyen hipótesis originales que la investigación permitió ordenar psicogenéticamente que no pueden ser consideradas como una copia del objeto ni dependientes de la transmisión de los adultos sino de un trabajo cognitivo por parte de los niños al tratar de entender el sistema escrito. 13 Emilia Ferreiro afirma que dichas hipótesis y los niveles en el desarrollo de la competencia relativa a la escritura que permiten establecer funcionan como verdaderos esquemas de asimilación. En palabras de la autora: 13 En el mismo sentido, y referido a la construcción del conocimiento social desde la perspectiva piagetiana, Castorina (2001) afirma De acuerdo con los resultados de las investigaciones empíricas, el recurso a las teorías para caracterizar la sistematización infantil sobre la autoridad escolar no involucra una oposición entre los aspectos específicos del conocimiento y los mecanismos generales de la formación de conocimientos. En las conclusiones agrega La psicología genética, a nuestro modo de ver, es potencialmente capaz de dar cuenta de la elaboración d estos conocimientos, siempre y cuando asuma la novedad de la experiencia con los objetos sociales y sea fiel a la problemática epistemológica que la constituye. 9

10 Sabemos que cada uno de estos niveles está caracterizado por formas de conceptualización que actúan de la misma manera que cualquier esquema asimilador: absorbiendo la información dada, dejando de lado parte de la información disponible pero inasimilable e introduciendo siempre un elemento interpretativo propio. (1986) Esos sistemas que los niños construyen durante su desarrollo actúan como esquemas asimilatorios, en términos de Piaget. Es decir que esos sistemas actúan como esquemas, una vez construidos siguen actuando (igual que cualquier esquema) sin grandes modificaciones, en la medida en que pueden cumplir con la función de dar sentido a los observables. (1991) Vemos así que los diferentes niveles, plasmados en modos de organización relativamente estables que se suceden en cierto orden en el proceso de adquisición de la escritura y que se constituyen por la actividad del sujeto sobre el objeto, funcionan al modo de esquemas de acción. Cabe reconocer que no siempre el empleo de esta noción de esquema significa extensión de la teoría psicogenética ya que no en todos los casos existe identidad en el significado de este concepto. A pesar de una aparente convergencia, el término esquema como otros en realidad remite a la trama conceptual de cada teoría donde adquiere su sentido. En algunos casos, el empleo de este término viene acompañado de especificidades y/o diferencias planteadas por sus mismos autores; tal es el caso de Vergnaud (1996) 14 cuyos trabajos están muy vinculados con la psicología genética o los de Driver; Guwanw y Tiberghein (1989), que adhieren a la psicología cognitiva. En el primero, Vergnaud emplea el concepto de esquema y lo considera fundamental en psicología y didáctica porque le permite examinar la acción del sujeto en situación y la organización de su conducta. Sin embargo realiza modificaciones a la noción piagetiana a los fines de estudiar la resolución de problemas en matemáticas. Las modificaciones consisten en redefinir y especificar la noción 15 incluyendo en ella objetivos y anticipaciones, reglas de acción, invariantes operatorias y posibilidades de inferencia, señalando algunos aspectos que están ausentes como hemos visto en las definiciones de la originaria noción de esquema de la teoría psicogenética. Sin embargo, como señala 14 Vergnaud es el primer psicólogo que se ha consagrado al estudio de la construcción de contenidos de enseñanza dentro de una psicología del desarrollo cognitivo. Sus aportes son sustanciales en especial, la teoría de los campos conceptuales que da cuenta del proceso de conceptualización progresiva de las estructuras aditivas, multiplicativas, etc. 15 Vergnaud (ob.cit) afirma Hoy podemos ir sensiblemente más lejos que Piaget en la búsqueda de ejemplos y en el análisis y la definición del concepto de esquema. 10

11 Castorina (1998) la reformulación de esta noción piagetiana le permite al autor vincularla con las características de las situaciones a las que se aplican. En el segundo, Driver, Guwanw y Tiberghein quienes estudian las ideas de los niños sobre fenómenos naturales y su transformación por medio de la enseñanza desde una óptica de la psicología cognitiva también emplean el término esquema. Afirman que esquema denota las diversas informaciones almacenadas e interrelacionadas en la memoria y que a su vez influyen sobre la forma de comportarse y de actuar de una persona. Es interesante notar que las mismas investigadoras aclaran que el término esquema no tiene para ellas el sentido que le atribuye Piaget, sino más bien el derivado de los estudios sobre la memoria y el proceso de información. Es claro aquí que el mismo término teórico (esquema) está vinculado con otro enfoque disciplinario y presenta diferencias notorias en su significado. En este sentido es posible marcar una diferencia central que no siempre fue considerada entre los supuestos de la psicología genética y del cognitivismo computacional : Un sujeto actor del conocimiento y que interactúa con la realidad transformándola significativamente mientras se organiza a sí mismo, como diferente de un sujeto activo que procesa la información proveniente del mundo externo en su interior, persistiendo la división entre él y la realidad. (Castorina, 1998) Estas reformulaciones 16 cobran sentido dentro del cuerpo global de sus aportes, pero en cuanto a su vinculación con la teoría psicogenética, no nos permiten hablar de extensión de la teoría, en el mismo sentido en que nos referimos a los estudios mencionados con anterioridad. Es decir, si bien en algunos casos se utiliza la misma terminología actividad, esquema, etc. sus significados son diferentes en función del sistema conceptual en el que se inscriben. El no tomar en cuenta esas diferencias corre el riesgo de llevar al eclecticismo o a la superposición de los conceptos. (Castorina, 1998) 16 Es sólo a título de ejemplo que hemos mencionado las concepciones de Driver y Vergnaud. De hecho existen estudios que emplean este concepto desde otras concepciones. 11

12 Bibliografía Castorina, J. A. (1998) Los problemas conceptuales del constructivismo y sus relaciones con la educación. En Baquero, R., Camilloni, A., Carretero, M. Castorina, J. A., Lenzi, A., Litwin, E. Debates constructivistas. Buenos Aires. Aique (2000) El constructivismo hoy: el enfoque epistemológico y los nuevos problemas, en Sistemas de escritura, constructivismo y educación. Argentina Homo Sapiens ediciones (2001) La construcción del conocimiento social. Una perspectiva epistemológica, en Castorina, J. A. (compilador) Desarrollo y problemas en Psicología Genética. Buenos Aires. Eudeba Driver, R.; Guesne, E.; Tiberghien, A. (1989) Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. España. Morata Ferreiro, E.; García, R. (1978) Presentación de la edición castellana de Introducción a la epistemología genética El pensamiento matemático. Buenos Aires. Paidós. Ferreiro, E. (1986) Los problemas cognitivos involucrados en la construcción de la representación escrita de lenguaje en Ferreiro, E. Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina (1991) Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis, en Yetta Goodman (comp.) Los niños construyen su lectoescritura. Un enfoque piagetiano. Buenos Aires. Aique (1996) Aplicar, replicar, recrear. Acerca de las dificultades inherentes a la incorporación de nuevos objetos al cuerpo teórico de la teoría de Piaget, en Substratum. (Barcelona), Volumen III, Nº (1999) Psicogénesis y educación en Vigencia de Jean Piaget. España. Siglo XXI editores. García, Rolando (2000) El conocimiento en construcción. Barcelona. Gedisa Martí, Eduardo (1996) Introducción: La actualidad de Jean Piaget en Substratum. Temas fundamentales en psicología y educación Volumen III, Nº 8-9 Perelman, F.; Quaranta, M. E.; Wolman, S. (1998) El estudio de los procedimientos en psicología genética en Investigaciones en Psicología. Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología. Año 3 Nº 1. Facultad de psicología UBA. Piaget, J. (1966) Psicología de la inteligencia..buenos Aires. Editorial Psique. 12

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