XXXII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN Liderazgo y Educación Universidad de Cantabria-Santander 10 al 12 de noviembre de 2013

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1 XXXII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN Liderazgo y Educación Universidad de Cantabria-Santander 10 al 12 de noviembre de 2013 A D D E N D A Autor/es: Francisco Javier Ramos (Universidad de Castilla La Mancha) Título: Liderar para posibilitar experiencias. Educar para aprovecharlas. Ponencia a la que se dirige: 4. El liderazgo educativo en el ámbito sociocomunitario Formulación concisa de la pregunta, objeción o complemento que se hace a la ponencia (máximo 100 palabras) El liderazgo educativo en general, y en el ámbito socio-comunitario en particular, no debe consistir en replicar prácticas socio-comunitarias de participación, de ciudadanía, etc., a menudo ya realizadas o probadas en otros contextos. Puede ser que los objetivos de dicho liderazgo sean tan loables como el empoderamiento de las personas, que aprendan a ser mejores ciudadanos y transformen la realidad. Pero dichos fines sólo podremos conseguirlos si entendemos el liderazgo como generador o posibilitador de espacios de experiencia educativa. 1. Introducción. En esta addenda se reflexiona y matiza sobre lo que puede aportar el liderazgo a la educación en el ámbito socio-comunitario. Compartimos el enfoque de la ponencia en cuanto a que el liderazgo está relacionado con la participación y la autonomía de las personas. Parece claro que, frente a determinados tipos de liderazgo que suponen sumisión y dependencia, hay otros que promueven la participación y que las personas adquieran la capacidad de tomar las riendas de su vida. Incluso somos conscientes de que liderazgos democráticos,

2 distribuidos o morales tienen que ver con la mejora de los resultados. Pero es el liderazgo lo que educa a las personas? 2. Liderazgo educativo. Los autores de esta ponencia identifican dos significados del término liderazgo educativo, dependiendo de si el adjetivo educativo se refiere al objeto a liderar o a los efectos generados por dicho liderazgo. El primero de ellos señala que el liderazgo educativo haría referencia al que se ejerce en contextos educativos y se diferenciaría de liderazgos ejercidos en otras esferas por las finalidades que son propias del ámbito educativo. Sabemos que las finalidades en el ámbito educativo son distintas a las de otros ámbitos, pero no está tan claro que lo que persigue el liderazgo educativo sea tan distinto a lo que persigue el liderazgo empresarial, el liderazgo político, etc.: el logro de la tarea. Aun cuando no estamos totalmente convencidos de las diferencias en la esencia de los liderazgos en distintos contextos, es evidente que existen liderazgos en las instituciones y organizaciones educativas y que desempeñan un papel relevante y necesario. El segundo significado que se da al liderazgo educativo es el de aquel que consigue efectos educativos, el que logra en los sujetos cambios que pueden considerarse educativos. No entraremos ahora en si se puede dejar de lado el componente ético de la educación. Simplemente afirmamos que no porque, en ese caso, habrá adoctrinamiento, enseñanza, formación o aprendizaje, pero no educación (Esteve, 2010). Sí señalamos, al igual que los autores de la segunda ponencia, que el liderazgo y la educación no forman parte de la misma red nomológica (Gil Cantero et al, 2013, 21). En educación necesitamos liderazgos, sean individuales o grupales, que nos posibiliten alcanzar nuestra tarea. Las investigaciones apuntan a que si ese liderazgo se ejerce teniendo en cuenta a las personas además de la tarea, considerando el componente emocional y generando bienestar, el proceso y los resultados serán de mayor calidad. Pero si lo que pretenden los líderes es educarnos sobre cómo ser buenos líderes, cómo gestionar un grupo hacia el éxito en cualquier empresa común (o sobre cualquier otra cosa), entonces dejaremos de hablar de un ejercicio del liderazgo para pasar a hablar de un ejercicio educativo: el líder no será líder, será educador. Por eso creemos que sí tiene todo el sentido hablar de liderazgo en una institución, organización o en el caso de coordinar varias de éstas.

3 3. Los procesos socio-comunitarios como experiencias educativas. Como hemos dicho, el liderazgo en el ámbito educativo es necesario. Los procesos socio-comunitarios que pretenden ser educativos también necesitan liderazgo individual o grupal. Esa necesidad viene determinada, a nuestro juicio, por lo que aporta el liderazgo al proceso. Además de los aspectos técnicos y emocionales abordados en otras ponencias, nos gustaría destacar otro factor que debe aportar el liderazgo: la posibilidad. Lo que hace el líder en un proceso socio-comunitario es propiciar un espacio-tiempo para que un grupo de personas trabaje sobre un objetivo común. Y hacerlo de tal manera que las personas puedan participar y vivir una experiencia (Larrosa, 2006) que les va a transformar. Algo que las personas van a vivir que, más allá de la finalidad primera, les enfrenta a la alteridad, a otras formas de ser y pensar que no son las suyas pero que quizá hagan un poco suyas a través de la reflexión. Un proceso incierto, no determinado, algo nuevo que les pasa tras lo cual ya no van a ser las mismas. Porque si después del proceso siguen siendo las mismas, difícilmente podríamos hablar de acontecimiento educativo. La cuestión del liderazgo educativo en este ámbito estaría ligada a la de mediación educativa, en el sentido de que el educador no puede ser jamás el protagonista de la experiencia educativa sino sólo alguien que media entre la tarea, el individuo y la comunidad, para mejorar la calidad de vida de ambos y a partir de sus aspiraciones concretas. Pensando en la finalidad de estos procesos, más que de empoderamiento nos gusta hablar de autonomía (para decidir, para preguntar, para ejercer y compartir el poder), orientada a lo público, a lo común, a lo que nos vincula como ciudadanos. Porque en ese sentido, y cómo ya ha señalado Violeta Núñez (2003), cuestiones como la autoestima son difícilmente evaluables en educación respecto de un proyecto concreto, e implican cierto control no ya sobre qué hace o qué le pasa a ese sujeto individual o colectivo, sino sobre quién es. La pregunta que surge es cómo conseguir liderazgos en educación en los que el educador no sea el protagonista? y en el ámbito comunitario, cómo desvincularlo de lo político en el sentido amplio cuando hablamos de grupos, colectivos, comunidades? En todo caso, lo que planteamos es que todo trabajo educativo desde el liderazgo implica no cerrar de antemano el proceso, no concebir, pensar o saber cómo debe ser el proceso educativo, ni mucho menos determinar los "buenos" resultados a los que ese sujeto ha

4 de llegar. Es decir que presenta la educación como proceso, no como proyecto (éste es siempre cerrado). Así que entendemos ese liderazgo como una acción mediadora en la que se favorece que el otro "ocupe el lugar", es decir, tome la palabra, tome responsabilidad, elija, etc. El educador sustenta el proceso para que el individuo y el grupo puedan hacerlo. Como también indican los autores de la ponencia, ofrece los recursos, dispositivos, conocimientos que lo posibilitan, pero no "ocupa el lugar del otro". De ahí el reto de cómo pensar y articular la evaluación en la complejidad de un proceso que no puede ser definido a priori. Un breve comentario sobre quién asume el liderazgo para terminar este apartado. En este tipo de procesos es frecuente que el liderazgo no recaiga, al menos no únicamente, en educadores: políticos, técnicos de la administración o de organizaciones civiles pueden asumir o compartir el liderazgo. El educador o equipo educativo son, a lo sumo, una parte más de ese liderazgo. Si bien lo que caracteriza al educador es el compromiso con aquel/los que se educa/n, el compromiso de estos otros agentes suele ser con la tarea y, en ocasiones, la voluntad que da lugar a la posibilidad de la que hablábamos puede desaparecer antes de concluido un proyecto concreto. De este modo, el proceso educativo que hubiese sido posible queda comprometido. Aunque reconocemos la capacidad del educador o equipo educativo de sacar, hasta de las experiencias frustrantes, alguna enseñanza válida para formar a las personas. 4. Conclusión. El fin del liderazgo educativo en este ámbito no consistiría tanto en "formar buenos ciudadanos" en el sentido en que se predefine con anterioridad al sujeto individual o colectivo en qué consiste esa ciudadanía y qué la define, de la misma manera en que planteaba Rousseau que el educando tenía que descubrir y experimentar por sí mismo, pero que el educador tenía que disponer las cosas de tal modo que sólo acabara experimentando o descubriendo aquello que habíamos previsto para él. Estaría más relacionado con la construcción de un ciudadano en la experiencia vivida con otros. El liderazgo en el ámbito educativo estaría llamado a transformar la realidad, pero ello también nos obliga a detallar en qué dirección, con qué contenidos, para qué. En este punto más que de empoderamiento, concepto más propio de la Psicología Social y también desde ciertas corrientes feministas, creemos que se debe seguir hablando de

5 derechos individuales y colectivos, equidad e igualdad de oportunidades, justicia social, autonomía, protagonismo, iniciativa individual y colectiva. Como los mismos autores reconocen, hay toda una tendencia del empoderamiento que lo liga directamente con los discursos neoliberales en boga, referidos a competencias, emprendedores, autoestima y que reducen la desigualdad social a una cuestión que tiene que ver con el individuo y no con la injusticia social. No entraremos en la discusión, que quizá no nos lleve a ningún lado, de si la propuesta parte de los ciudadanos, de la comunidad, o si proviene de los técnicos. En la educación formal la propuesta de comenzar el proceso educativo no parte de los estudiantes y, sin embargo, esperamos que lo sea. Pero si esperamos que un proceso socio-comunitario sea educativo, debemos preocuparnos de lo que lo hace educativo. Además de otros aspectos, hemos desatacado aquí el proceso de evaluación. Creemos que es una pieza clave del proceso educativo y, a pesar de encontrarnos ante procesos abiertos, inciertos y complejos, tenemos que buscar instrumentos que nos permitan llevarla a cabo. Por eso nos parece muy interesante la tabla de indicadores que proponen los autores en base a una investigación en curso dirigida por Xavier Úcar. Si no nos ocupamos de que los implicados sean conscientes de cómo esa experiencia les ha cambiado, de cómo ahora son capaces de hacer, de estar, de ser y (añadiríamos) de pensar, y que antes no hacían, estaban, eran (pensaban), y si con ellos no somos nosotros conscientes, no sabremos si nuestra acción está siendo educativa o no. Lo que busca el líder en los presupuestos participativos, por ejemplo, es realizar una buena distribución presupuestaria democrática, que tenga en cuenta la voz y la decisión de los ciudadanos (en el mejor de los casos). Lo que busca el educador es algo distinto: le interesa ver cómo el proceso de construcción de los presupuestos participativos sirve de experiencia enriquecedora a las personas con las que está trabajando. En el primer caso la preocupación gira en torno a la tarea; en el segundo, esta preocupación gira en torno a la persona. Desde el punto de vista educativo, la tarea a realizar mediante un proyecto socio-comunitario, aunque importante, es algo secundario. De nada servirá que el objetivo se alcance eficientemente si luego las personas no son capaces de extrapolar los aprendizajes a otros contextos, momentos o dimensiones vitales. Creemos, en definitiva, que es de todo ello de lo que habla la participación y la clave es cómo convertirla en acción educativa, ya que desde las premisas anteriores sólo puede ser una "invitación" y requiere tiempos largos para poder convertirla en

6 experiencia. Implica además que ésta acabe orientándose al "bien común" y no al interés particular de un individuo o grupo reducido. En ese sentido, hubo experiencias de democracia participativa nefastas, ya que se convirtieron en luchas de barrios para ver en qué se invertía y dónde quedaban con las inversiones buenas (como la ubicación de un parque) y dónde las malas (como un centro para atender a drogodependientes). Así que la participación, creemos que en todas sus formas, requiere de un proceso de aprendizaje previo, de conocimientos y de experiencias que permitan una mirada global y a largo plazo de los implicados. La necesidad de aprender los beneficios de la cooperación y la colaboración, la responsabilidad sobre lo que ocurre en la comunidad, para que permita explorar otras posibilidades, pero que el educador en su función de liderazgo no puede definir de entrada. 3. Referencias bibliográficas. ESTEVE, J. M. (2010). Educar: un compromiso con la memoria. Barcelona: Octaedro. GIL CANTERO, F., BUXARRAIS, M. R., MUÑOZ RODRÍGUEZ, J. M. y REYERO, D. (2013). El liderazgo educativo en el contexto del aula. XXXII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN. Santander, noviembre. LARROSA. (2006). Sobre la experiencia. Aloma: revista de psicologia, ciències de l'educació i de l'esport, 19, NÚÑEZ, V. (2003). Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomía «enseñar vs asistir». Revista Iberoamericana de Educación, 33,

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