Proyecto de Innovación Educativa

Transcripción

1 Proyecto de Innovación Educativa LOS NUEVOS PARADIGMAS DE LA ENSEÑANZA. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR curso 2006/2007 Subdirección de Convergencia Europea y Calidad Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Civil UNIVERSIDAD POLITECNICA DE CARTAGENA

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3 El horizonte del año 2010 como fecha límite para implementar en las universidades españolas el modelo propuesto por el Espacio Europeo de Educación Superior, ha dado lugar a la puesta en marcha en la Escuela Universitaria de Ingeniería Civil de una serie de actuaciones con objeto de entender, difundir y participar en este apasionante proyecto. Durante el curso 2006/2007 desde la recién creada Subdirección de Calidad y Convergencia Europea, se ha impulsado un ambicioso proyecto, cuyos resultados se exponen a continuación. Quisiera agradecer al resto de compañeros del equipo directivo su apoyo, entusiasmo y dedicación a esta actuación. Igualmente no quiero dejar pasar esta oportunidad para agradecer a todos los profesores y alumnos su implicación. Igualmente, y en nombre del equipo de dirección quisiera agradecer el apoyo financiero tanto de la Universidad Politécnica de Cartagena como de los fondos procedentes del Ministerio de Educación y Ciencia a través de la convocatoria para impulsar la adaptación de las universidades públicas españolas al Espacio Europeo de Educación Superior, según ORDENECI/2790/2006, de 8 de septiembre por la que se establecen las bases, y a reguladoras de las subvenciones para la financiación de la adaptación de las instituciones universitarias al Espacio Europeo de Educación Superior, y la cofinanciación de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, a través de la Consejería de Educación y Cultura, según convenios específicos para este fín. Carlos José Parra Costa Subdirector de Calidad y Convergencia Europa de la EUITC

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5 índice 1 Introducción 1.1 Introducción El Espacio Europeo de Enseñanza superior Marco legal actual Actuaciones llevadas a cabo en la EUITC Programa de ayudas a la innovación educativa y renovación de las metodologías docentes Ayudas a la publicación de Guías de las titulaciones y guías docentes adaptadas al EEES así como de materiales de apoyo a la docencia Adecuación y mejora de infraestructuras docentes Actuaciones llevadas a cabo en la EUITC para el desarrollo del eje Otras actuaciones Metodología 2.1 Introducción Situación de partida Organización Metodología Ejemplo Ejemplo Ejemplo Resultados 3.1 Introducción Encuestas... 66

6 3.3 Resultados y discusión de las encuestas Arquitectura Técnica Ingeniería Técnica de Obras Públicas Ingeniería Técnica de Minas Guías docentes Participación del profesorado en la elaboración de las guías docentes Conclusiones 4.1 Introducción Conclusiones Trabajos futuros Anexos Anexo I. Selección de guías docentes Anexo II. Otros modelos de guía docente Anexo III. Programas traducidos al inglés

7 1Introducción 1.1 Introducción Durante el curso 2005/06 la Universidad Politécnica de Cartagena realizó una llamada a los centros para que estos se adhirieran al Programa de Convergencia Europea que iba a desarrollar la Universidad. Este programa consta de 4 ejes de desarrollo: 1. Formación de la comunidad universitaria 2. Impulso de la excelencia e innovación docente 3. Garantía de calidad de las nuevas enseñanzas 4. Fomento de la internacionalización y la cooperación universitaria El objetivo de este programa es la participación de todos los agentes universitarios (profesores, alumnos y PAS) en el proyecto de convergencia europea y de mejora de la calidad mediante una serie de actuaciones concretas. En el marco del programa, y desarrollando los puntos 2 y 4 del mismo, la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Civil (EUITC)

8 Proyecto de Innovación educativa 2006/2007 EUIT Civil propuso una serie de medidas que se han llevado a cabo durante el curso 2006/ El Espacio Europeo de Enseñanza superior El espacio europeo de enseñanza superior (EEES) es un proyecto ambicioso que promueve la práctica totalidad de países europeos. Su finalidad principal es desarrollar un proceso de convergencia y de refuerzo de la enseñanza superior o universitaria en Europa y deberá finalizar antes del año Este proceso ha sido conocido como proceso de Bolonia, aunque su inicio tuvo lugar en París en Allí, con motivo del 700 aniversario de la Universitaria de La Sorbona, los ministros de Educación de Alemania, Reino Unido, Francia e Italia redactaron un documento conjunto en el que se pedía un esfuerzo para crear una zona europea dedicada a la educación. Un año después los ministros de 29 países firman la declaración de Bolonia. La declaración de Bolonia, de tan solo 3 folios, es una declaración política para conseguir incrementar la competitividad y el grado de atracción mundial del sistema europeo de enseñanza superior. De entre los principales objetivos y estrategias a seguir, cabe destacar: Adopción de un sistema de titulaciones universitarias fácilmente comparable y entendible en toda Europa. Establecimiento de un sistema de titulaciones universitarias de dos ciclos (graduado y postgraduado). Establecimiento de una valoración del crédito universitario igual para todos los países europeos "European Credits Transfer System" (ECTS). Promoción de la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores. 2

9 Capítulo 1. Introducción Establecimiento de sistemas de evaluación de la calidad. Establecimiento de una dimensión Europea en la Educación Superior. Promocionar el aprendizaje continuado (long life learning). Propiciar, como punto esencial, la participación de las universidades y de los estudiantes en todo el proceso. Este documento se amplia con la firma del comunicado de Praga del 2001, donde se eleva a 32 el número de Estados implicados. Actualmente el proceso cuenta ya con 45 países. 1.3 Marco legal actual La memoria del plan de convergencia europea de la UPCT establece la situación normativa existente en el momento de la puesta en marcha del mismo. Así, el marco normativo para el desarrollo en nuestro país del EEES se ha ido completando en 2005 con la publicación de dos Reales Decretos, el 55/2005 por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios oficiales de grado y el 56/2005 por el que se regulan los estudios oficiales de posgrado. Anteriormente, ya se había regulado el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título mediante el R.D. 1044/2003 y el establecimiento del sistema de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial mediante el R.D. 1125/2003. Sin embargo, la propuesta de organización de las enseñanzas universitarias en España ha ido sufriendo sucesivas reformas en múltiples borradores del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC). Así la reforma de la Ley Orgánica de Universidades unida a la modificación del mapa de titulaciones ha dado lugar a un complejo proceso de consultas entre la administración central, las instituciones docentes universitarias y los colectivos profesionales, incluso a día de hoy. 3

10 Proyecto de Innovación educativa 2006/2007 EUIT Civil No obstante, los borradores de decretos de organización de las enseñanzas del MEC y el Real Decreto que finalmente se ha publicado (1393/2007 de 29 de octubre) incorporan siempre las líneas maestras que el proceso de Bolonia y sucesivas declaraciones han ido incluyendo. Así, siempre se ha planteado una organización docente basada en un solo nivel de grado, frente a la actual dualidad diplomatura/ingeniería técnica vs. licenciatura/ingeniería. Este grado se organiza con una carga lectiva de 240 créditos ECTS (salvo en algunas titulaciones como Medicina o Arquitectura) desarrollada en cuatro cursos, lo que supone 60 créditos por curso. Las titulaciones de grado habilitarán para el ejercicio profesional y se establece como título de posgrado el título de master, desde donde se podrá acceder al doctorado. El master dejará de ser un título propio, es decir, reconocido sólo por el centro de origen, y pasará a ser oficial. Su duración será de uno o dos cursos (entre 60 y 120 créditos ECTS) y, junto a su carácter de formación especializada, se convertirá en requisito imprescindible para acceder a una mayor preparación investigadora para la obtención del título de Doctor Actuaciones llevadas a cabo en la EUITC En el marco del programa expuesto la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Civil ha continuado con su voluntad de implicarse en este proceso de convergencia, fomentando al tiempo una mejora en la calidad docente. Por ello, y en continuidad con anteriores actuaciones del centro, se ha perseguido el objetivo de estar preparados para la reforma en las metodologías de enseñanza y en la organización docente. En el marco de este programa la EUITC ha desarrollado una serie de propuestas que se han llevado a cabo durante el curso 2006/07, dentro de diversas convocatorias. A continuación se exponen las actividades financiadas por el eje 2 del Programa de convergencia europea de la UPCT. 4

11 Capítulo 1. Introducción Programa de ayuda a la innovación educativa y renovación de las metodologías docentes Proyectos de innovación educativa de las titulaciones de la EUIT Civil: Se pretende completar los 4 proyectos de innovación educativa, correspondientes a las titulaciones de la EUITC (Arquitecto Técnico, IT Obras Públicas, IT Minas especialidades de Explotación de Minas y de Recursos Energéticos, Combustibles y Explosivos) que se desarrollaron en la convocatoria del curso Objetivos: La coordinación entre los contenidos docentes y las actividades formativas de las asignaturas relacionadas entre sí. Esta tarea debe basarse en una correcta definición de las competencias del título y en un adecuado reparto de competencias transversales y específicas entre asignaturas y/o grupos de asignaturas. Fomentar el trabajo en equipo de los profesores de la titulación, especialmente a la hora de coordinar sus asignaturas, intercambiar experiencias, etc. Escalonar el trabajo que supondrá la implantación de los futuros títulos europeos. Anticipar las dificultades que se puedan presentar en ese momento. Proponer metodologías y herramientas docentes que faciliten la implantación de la enseñanza centrada en el aprendizaje. Intercambiar experiencias en relación con las nuevas metodologías docentes, sus aplicaciones y su eficacia. Metodología: Se parte de la definición de perfiles profesionales y de los listados de competencias profesionales que aparecen en los Libros Blancos de las titulaciones equivalentes a las de la EUITC. Estos listados se adaptaron a los títulos actuales y, cuando fue preciso, se completaron definiendo las competencias con un nivel de detalle superior al de los Libros Blancos. 5

12 Proyecto de Innovación educativa 2006/2007 EUIT Civil Se identifican las asignaturas que contribuyen, de forma significativa, al desarrollo de cada una de las competencias profesionales. Se enumeran las actividades formativas a desarrollar en cada asignatura. Se identifican dichas actividades con el desarrollo de competencias transversales concretas. La coordinación de contenidos (programas teóricos), prácticas y actividades formativas debería realizarse entre todas las asignaturas que desarrollan cada competencia profesional. El objetivo es limitar esta tarea de coordinación a un número reducido de asignaturas representativas de cada una de las titulaciones. El resto de los apartados de esta actuación se completaría para todas las asignaturas troncales y obligatorias del centro. A partir de este planteamiento se han propuesto las siguientes actividades: Elaborar las Guías Docentes, adaptadas al EEES, de las titulaciones de la EUITC Se pretende completar las Guías Docentes que se realizaron en la convocatoria del curso , incorporando las asignaturas que no aparecen en aquellas y completando los contenidos de las demás, en particular los referidos a la planificación temporal del trabajo del alumno (en términos de créditos ECTS) y los que se deriven de la coordinación de programas y actividades formativas. Estas Guías deben adaptarse al modelo que elija la UPCT. Objetivos: Familiarizar a profesores y alumnos con los conceptos que se manejan en relación con el nuevo paradigma educativo (competencias, créditos ECTS, etc.). Recoger información experimental para sustentar la cuantificación del trabajo del alumno y su evaluación. Facilitar el diseño y la implantación de los futuros planes de estudio introduciendo los nuevos conceptos en el desarrollo de los 6

13 Capítulo 1. Introducción contenidos de los planes actuales, muchos de las cuales aparecerán en dichos títulos. Disponer de toda la información académica relacionada con la adaptación al EEES, del centro y de la universidad, en un formato único. Las actuaciones anteriores se han desarrollado con la ayuda de 4 becarios, uno para cada titulación, que participaron también en las restantes acciones de este proyecto. Los becarios que han colaborado han sido: Nombre Rubén Esparza Titulación Ing. Técnica de Minas Mª Dolores Hilario Re Ing. Técnica de Obras Públicas Tomás Romera Navarro Agustina García Barcelona Arquitectura Técnica Ing. Técnica de Minas Financiación: euros Dentro de esta actuación se han realizado encuestas en todas las asignaturas de la escuela, recogiéndose datos sobre el número de horas empleadas por el alumno para cada actividad y metodología empleada por el profesorado. Fruto de este trabajo han sido las ponencias presentadas en el II Congreso Sobre la Enseñanza del Hormigón y en el II Congreso de IT Minas. Además, se ha recopilado una valiosa información sobre el contenido de cada asignatura adaptada al EEES, de gran interés para la elaboración de los futuros planes de estudios. 7

14 Proyecto de Innovación educativa 2006/2007 EUIT Civil Elaborar una página web que permita el intercambio continuo de información entre los participantes en el proyecto y el acceso fácil a las experiencias piloto de otras Universidades Esta página proporciona al profesorado del centro una plataforma en la que pueda poner a disposición de los alumnos materiales docentes y otros documentos relacionados con la convergencia europea. Objetivos: Poner a disposición de los participantes en el proyecto y de todos los interesados la información generada a lo largo del desarrollo del mismo. Centralizar la información relevante relacionada con la convergencia europea (legislación, experiencias piloto de otras universidades, directrices para la elaboración de títulos, oferta de programas oficiales de postgrado, etc.) incluyendo enlaces a las páginas web de organismos, universidades, asociaciones, etc. Familiarizar a profesores y alumnos con el uso de estas tecnologías como apoyo a la docencia. Fomentar el uso de herramientas más potentes (tipo Aula Virtual) entre el profesorado del centro. De este modo se centraliza la información relevante relacionada con la convergencia europea, incluyendo enlaces a las páginas web de organismos, universidades, asociaciones, etc. Además se ha potenciado el empleo por profesores y alumnos de estas tecnologías como apoyo a la docencia. Financiación: euros Total 2.1: euros 8

15 Capítulo 1. Introducción Ayudas a la publicación de Guías de las titulaciones y guías docentes adaptadas al EEES así como de materiales de apoyo a la docencia Edición de las guías docentes conteniendo los programas en inglés, el diccionario de términos técnicos y otros aspectos relacionados con la convergencia europea. Se ha previsto realizar una tirada de ejemplares para poner a disposición de: Universidades extranjeras con las que tenemos acuerdos bilaterales. Profesorado de la escuela. Alumnos Sócrates-Erasmus; Delegación de alumnos. Financiación: euros Total 2.2: euros Adecuación y mejora de infraestructuras docentes Adquisición de material que permita completar la dotación de medios e infraestructuras docentes, a disposición del profesorado del centro, para facilitar la aplicación de nuevas metodologías docentes. En el mismo sentido, se han adquirido licencias para uso del programa de cálculo de estructuras y gestión de la edificación CYPE (3480 ) que permiten su empleo por parte del alumno fuera de las horas de clase, fomentando así el trabajo autónomo y el empleo de herramientas informáticas. Se ha adquirido el material necesario para completar la dotación de medios e infraestructuras docentes, a disposición del profesorado del centro, para facilitar la aplicación de nuevas metodologías docentes: Total 2.4: euros TOTAL EUIT CIVIL: euros 9

16 Proyecto de Innovación educativa 2006/2007 EUIT Civil Actuaciones llevadas a cabo en la EUITC para el desarrollo del eje 4 Incorporándose al plan de fomento del uso del inglés en la docencia, se ha llevado a cabo una traducción al inglés de los programas resumidos de todas las asignaturas del centro. Objetivos: Disponer de una información básica para los intercambios Sócrates- Erasmus, el diseño de titulaciones conjuntas con otras universidades europeas y otras actividades relacionadas con la internacionalización. Fomentar el uso del inglés en las actividades formativas de las asignaturas del centro. Familiarizar a profesores y alumnos con la traducción al inglés de los términos técnicos más habituales en los campos del saber propios de nuestras titulaciones. Proporcionar a profesores y alumnos una herramienta importante para facilitar búsquedas de información en inglés en biblioteca o Internet. Objetivos: Los mismos que el punto anterior. Financiación: euros 4.5 Otras actuaciones Paralelamente al programa anterior, la escuela ha intentado transmitir al profesorado y al alumnado los principios y conceptos del EEES. Para ello, se ha puesto en marcha una pantalla en los pasillos de la escuela que permite comunicar información de manera rápida, y se han establecido vías de dialogo con el profesorado a través de los numerosas consultas que los alumnos becados en este proyecto han realizado. 10

17 2 Metodología 2.1 Introducción Para el desarrollo del Proyecto de Innovación Educativa, se parte de la situación actual, es decir, el punto de partida lo constituyen los actuales planes de estudio. Estos planes se diseñaron a partir de directrices sobre títulos aparecidas en el BOE. Las directrices generales propias marcaban las materias troncales de la titulación y la carga en créditos de cada una (135 créditos en total para el título de Arquitecto Técnico, 105 para IT Minas y 102 para IT Obras Públicas especialidad en Hidrología) además de unos breves descriptores y las Áreas de Conocimiento a las que podía adscribirse cada asignatura troncal. Las directrices generales comunes marcaban una serie de normas por las que debía regirse la transformación de materias troncales en asignaturas, la inclusión de materias obligatorias, optativas y de libre configuración y los aspectos organizativos del plan: número máximo de asignaturas que podían impartirse simultáneamente, etc. No figura en ninguno de estos documentos referencia alguna a los conceptos que el nuevo paradigma educativo (que supone la convergencia

18 Proyecto de Innovación educativa 2006/2007 europea) ha introducido: perfiles profesionales, competencias, objetivos formativos, trabajo del alumno, etc. Por tanto, los planes de estudios actuales (al menos los de la EUITC) se elaboraron sin una formulación previa de los perfiles profesionales a considerar, de las competencias profesionales y transversales a desarrollar y de los objetivos formativos generales (propios de la titulación) o específicos (de cada materia o asignatura). El proceso de elaboración consistió en transformar las materias troncales en asignaturas (tomando como referencia los planes de otras universidades y las limitaciones impuestas por las directrices generales comunes), en incluir una serie de asignaturas obligatorias (a juicio de algunos Departamentos, generalmente, y sin relación entre sí aunque, a veces, servían para terminar de desarrollar una materia troncal) y en abrir algo más la oferta de asignaturas optativas en las que, en ciertos planes, se incorporó algún nuevo Departamento. En la fase final se marcó la organización temporal de cada plan de estudios y se garantizó que se cumplían todos los requisitos impuestos por las directrices, pero no se realizó una labor de coordinación de contenidos que, por otra parte, debía haberse desarrollado desde el primer momento y bajo la perspectiva de las competencias y los objetivos. Los intentos posteriores de coordinar programas y actividades formativas, a través de Comisiones de Docencia o de otro tipo, han chocado con las limitaciones propias de los descriptores de las materias, de la rigidez del plan y su organización temporal y de la dificultad de introducir cambios que debían aparecer en el BOE, por no hablar de la resistencia de algunos Departamentos a que se les impongan los contenidos a desarrollar y las técnicas docentes para hacerlo y de la falta de alineamiento entre los planes de estudios y las necesidades reales (nunca consideradas y, por tanto, desconocidas) del futuro profesional. 12

19 Capítulo 2 Metodología Propuesta Tabla. 2.1 División en asignaturas la materia troncal Estructuras de la Edificación, de Arquitectura Técnica, según los planes de estudios de 10 universidades. ARQUITECTO TÉCNICO. Materia troncal: Estructuras de la Edificación. 12 créditos Universidad Asignaturas troncales Créditos UPCT Estructuras I 6 Estructuras II 6 Alicante Estructuras de la Edificación. Estructuras Metálicas 12 Estructuras de Hormigón Armado 6 Burgos Estructuras de la Edificación 12 Castilla Estructuras de la Edificación I 7,5 La Mancha Estructuras de la Edificación II 7,5 Extremadura Estructuras de la Edificación 15 Girona UP Madrid Sevilla Resistencia de Materiales 6 Estructuras en la Edificación 6 Estructuras de Edificación I 9 Estructuras de Edificación II 10,5 Estructuras Arquitectónicas I 7,5 Estructuras Arquitectónicas II 7,5 UP Valencia Estructuras de la Edificación 15 Zaragoza Estructuras de la Edificación 12 Para evitar que la situación se repita cuando se elaboren futuros planes de estudio (sean o no europeos) conviene establecer de antemano una metodología apropiada y aplicarla adecuadamente. El problema es que carecemos de experiencia en el desarrollo de planes de estudios estructurados bajo la perspectiva de lo que se ha dado en llamar EEES. Estos proyectos de innovación educativa deben servir, por tanto, para proporcionarnos los criterios necesarios y entrenarnos, a partir de experiencias desarrolladas con los planes actuales, para el momento en que haya que enfrentarse al desarrollo de tales planes. 13

20 Proyecto de Innovación educativa 2006/ Situación de partida En el momento de desarrollar los proyectos de innovación educativa no se conocía la estructura definitiva de las directrices generales que servirán para elaborar los futuros planes de estudios. En los meses anteriores se había planteado una estructura muy abierta que permitiría elaborar planes de estudio a la carta lo que, en opinión de universidades y asociaciones profesionales, es difícil de combinar con las atribuciones profesionales que las titulaciones reguladas incorporan. En algunos documentos se propuso como base para la elaboración de planes de estudio de profesiones reguladas la troncalidad de las directrices generales propias de los títulos actuales equivalentes. El marco de trabajo distaba mucho de estar definido y, en consecuencia, no pareció factible desarrollar los proyectos de innovación educativa sobre la futura estructura, ya que no era conocida. La situación de partida era la siguiente: El marco teórico: Aunque todavía se está desarrollando y no todo el profesorado (y mucho menos el alumnado) lo conoce, ya existen estudios y propuestas metodológicas sobre lo que supone el nuevo paradigma educativo: formación centrada en el alumno, desarrollo de competencias específicas y transversales, evaluación basada en dichas competencias y en el cumplimiento de objetivos formativos, etc. Fig. 2.1 Portada del libro blanco en Ingeniería de Minas y Energía 14

21 Capítulo 2 Metodología Propuesta Los Libros Blancos de nuestras titulaciones: Elaborados al amparo de las distintas Convocatorias de Ayudas para el Diseño de Planes de Estudios y Títulos de Grado, dentro del Programa de Convergencia Europea de ANECA, contienen las propuestas de los grupos de trabajo que se establecieron para las distintas titulaciones. En ellos se definen los perfiles profesionales, las competencias a desarrollar, los objetivos de la titulación, los contenidos mínimos, etc. a través de una metodología común, inspirada en los trabajos del Proyecto Tuning. TRONCALES Estructuras I Estructuras II OBLIGATORIAS Análisis de estructuras OPTATIVAS Patología y refuerzo de estructuras Estructuras metálicas Fig. 2.2 Estructuración de la materia de Estructuras en la titulación de Arquitecto Técnico en la UPCT Los planes de estudios actuales y sus directrices generales propias: A pesar de sus limitaciones (o, quizás, gracias a ellas) constituyen un buen campo de pruebas para metodologías como las que se proponen, aunque esas pruebas tengan que limitarse al plano teórico. Por otra parte, los planes actuales permiten en cierta medida la introducción de nuevas metodologías y herramientas docentes que no son, ni mucho menos, lo esencial del cambio de paradigma pero sí podrían permitir mejoras significativas si se aplican con buen criterio y se dirigen al desarrollo de competencias concretas y explícitas. Nuestra experiencia en la anterior convocatoria de proyectos de innovación educativa, que nos ha permitido esbozar una metodología (que debe desarrollarse en esta convocatoria) a ensayar con los planes de estudios actuales con el objetivo de depurarla y ponerla a 15

22 Proyecto de Innovación educativa 2006/2007 punto para su posterior aplicación en la elaboración de los futuros planes. P22: Aplicación de Métodos Constructivos a Obras y Espacios Subterráneos Se desarrolla en los contenidos de las ASIGNATURAS: BÁSICAS Fundamentos Físicos Geología Topografía Ciencia y Tecn. de materiales TECNOLÓGICAS COMUNES Ingeniería y Morfología del terreno Teoría de Estructuras TECNOLÓGICAS ESPECÍFICAS Métodos de Explotación Topografía Minera Fig. 2.3 Estructuración de la competencia explotación de minas en la titulación de Ingeniero Técnico de Minas en la UPCT 2.3 Organización Naturalmente, y a falta de directrices sobre los nuevos títulos y de instrucciones concretas para su elaboración, los proyectos de innovación educativa se aplicaron sobre los planes de estudios actuales completándolos, en los que fue necesario, con los correspondientes Libros Blancos. Los proyectos de innovación educativa deben proporcionar criterios y métodos para: Desarrollar los planes de estudios europeos a partir de: - los perfiles profesionales propuestos en las directrices generales propias del título o (en su defecto) en el Libro Blanco - el listado de competencias (profesionales y transversales) correspondiente 16

23 Capítulo 2 Metodología Propuesta - los objetivos de la titulación - los planes de estudios actuales - las recomendaciones de asociaciones profesionales, académicas y empresariales y los estudios realizados sobre la estructura de planes de estudios en el nuevo contexto educativo. Organizar la planificación docente completa de la titulación a la que se refiere el futuro plan de estudios: - Coordinando los contenidos teóricos y prácticos y las actividades formativas de las distintas materias para garantizar el desarrollo armónico de las distintas competencias profesionales. - Coordinando los contenidos y, especialmente, las actividades formativas para garantizar el desarrollo completo y equilibrado de las competencias transversales relevantes para el título. - Integrando la evaluación como un elemento más del proceso: centrada en el alumno, enfocada a las competencias (no tanto a los contenidos), etc. - Cuantificando, con ayuda de información experimental, la carga de trabajo del alumno y estableciendo una distribución adecuada de dicho trabajo entre las distintas materias y a lo largo del curso académico y de la titulación. - Diseñando y aplicando sistemas de control que permitan introducir en el proceso las mejoras necesarias para asegurar un nivel de calidad, entendida como cumplimiento de objetivos, suficiente. Identificar las necesidades concretas en infraestructuras, material de prácticas, equipamiento docente, etc. que habría que cubrir para lograr unos niveles razonables de cumplimiento de los objetivos. - Fomentar el trabajo en equipo de los profesores de la titulación, especialmente a la hora de coordinar sus asignaturas, 17

24 Proyecto de Innovación educativa 2006/2007 intercambiar experiencias, etc. Escalonar el trabajo que supondrá la implantación de los futuros títulos europeos. Anticipar las dificultades que se puedan presentar en ese momento. - Proponer metodologías y herramientas docentes que faciliten la implantación de la enseñanza centrada en el aprendizaje. Intercambiar experiencias en relación con las nuevas metodologías docentes, sus aplicaciones y su eficacia. La implantación de un modelo de enseñanza basado en el desarrollo de competencias y en el cambio de protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje (que pasa del profesor al alumno) supone la coordinación de contenidos (programas teóricos), prácticas, actividades formativas, técnicas y métodos de evaluación y equipamiento docente entre todas las asignaturas de la titulación y, en particular y de modo especial, entre las que desarrollan cada competencia profesional. La coordinación supone, también, explicitar los mecanismos que van a servir para desarrollar cada competencia transversal y la forma en que estos van a incorporarse a las actividades formativas y a integrarse en la planificación docente. Esta empresa supone la complicidad de todo el profesorado, alumnado y el personal auxiliar y de servicios de la titulación y, además, necesita de una metodología suficientemente contrastada para asegurar el éxito. De lo contrario se corre el riesgo de provocar la desmotivación y el desinterés de los verdaderos protagonistas del cambio, situación que se está produciendo (incluso antes de empezar a converger hacia el nuevo sistema) debido a la confusión causada por los sucesivos comunicados desde organismos oficiales. En consecuencia, parece razonable limitar esta tarea de coordinación a un número reducido de competencias profesionales, representativas de cada una de las titulaciones, y a las asignaturas actuales que contribuyen a desarrollarlas. Para las restantes asignaturas nos limitaremos a completar la Guía Docente, a cuantificar la carga de trabajo del alumno y a establecer la temporalización de cada una. Aunque no se llegue, en estos 18

25 Capítulo 2 Metodología Propuesta proyectos, a contemplar la coordinación conjunta de contenidos, actividades y evaluación (o, lo que es lo mismo, el desarrollo coordinado de las competencias profesionales y transversales) de todas las asignaturas del plan, como habrá que hacer en el futuro, los objetivos planteados nos parecen interesantes y suficientemente ambiciosos. 2.4 Metodología Se parte del listado de competencias profesionales del correspondiente Libro Blanco. Si el modelo de título recogido en éste es demasiado diferente del título actual, a si el nivel de desarrollo de las competencias en el Libro Blanco no se considera adecuado, se propondrá un listado de competencias alternativo, adaptado al título actual pero basado en los perfiles profesionales enumerados en el Libro, y se sigue el esquema siguiente: a) Se selecciona la competencia o competencias que van a ser objeto del estudio. Se identifican las asignaturas del plan de estudios actual que contribuyen, de forma significativa, al desarrollo de la competencia profesional. En esta fase es importante la participación del profesorado responsable de las asignaturas potencialmente implicadas en el desarrollo de la competencia para establecer el itinerario a través del cual se desarrolla ésta. Parece razonable esperar que muchas de las competencias empiecen a desarrollarse en asignaturas de primer curso y no terminen de hacerlo hasta completar las asignaturas correspondientes del último curso, entre las que puede estar el Proyecto Fin de Carrera. Los responsables del proyecto de innovación consultarán al profesorado, vía cuestionario, para establecer un primer mapa de desarrollo de competencias a partir de las asignaturas. La participación de cada asignatura en el proceso de desarrollo de una competencia no se interpreta del mismo modo por cada profesor y no siempre se entiende bien. Así, hay profesores que consideran que su 19

26 Proyecto de Innovación educativa 2006/2007 asignatura (aunque se trate de una optativa) contribuye a desarrollar todas las competencias del plan mientras que otros (incluso de materias troncales) no identifican ninguna competencia en cuyo desarrollo intervenga su asignatura. Por otra parte, hay un número significativo de profesores que no participan en este tipo de iniciativas pero cuyas asignaturas deben ser tenidas en cuenta si se desea que el análisis sea válido. Tabla. 2.2 Tabla de competencias profesionales de la asignatura Estructuras I de Arquitectura Técnica CE01 Asesoría inmobiliaria CE02 Auditoria de proyectos y de ejecución de obra CE03 Auditoria de sistemas de calidad y medio ambiente CE04 Control de la calidad (interpretar resultados y toma de decisiones) CE05 Control y gestión económica de la edificación CE06 Coordinación de seguridad y salud CE07 Evaluación de riesgos y diseño de planes de prevención CE08 Gestión de compras y recursos CE09 Gestión de la calidad CE10 Gestión de procesos de ejecución de obras CE11 Gestión y control urbanístico CE12 Implementación de planes de seguridad y su control CE13 Organizar y planificar obras CE14 Planificar y gestionar la conservación y explotación de edificios CE15 Redacción de estudios de vida útil, evaluación energética CE16 Redacción de planes de mantenimiento y emergencia CE17 Redacción de proyectos técnicos CE18 Redactar estudios y planes de seguridad CE19 Redactar estudios, certificados, dictámenes e informes CE20 Redactar peritaciones, tasaciones y valoraciones b) Se establece el itinerario completo de la/s competencia/s a analizar. Los profesores implicados deben participar en el proceso, a través de reuniones de trabajo, de forma que todos conozcan perfectamente los objetivos y la metodología a aplicar. Es muy importante, también, la participación de alumnos de la titulación. En su caso, esta 20

27 Capítulo 2 Metodología Propuesta metodología puede ser cuestionada y sustituida por otra que se considere más apropiada. c) Se identifican los contenidos de cada asignatura que contribuyen a la competencia. Se establece un programa de teoría de la competencia, completando las lagunas y eliminando duplicidades, si las hubiese. Todos los problemas de coordinación entre las asignaturas que constituyen el itinerario de la competencia (lagunas, duplicidades, ordenación temporal, etc.) deben hacerse explícitos en esta fase para ser tenidos en cuenta en los programas de las asignaturas actuales y en la organización de los futuros planes de estudios. Lo normal es que cada asignatura contribuya a desarrollar otras competencias profesionales, además de la/s que se está/n analizando. El programa completo de la asignatura debe contemplar, también, los correspondientes contenidos. d) Se establecen los objetivos de la asignatura, separando e identificando claramente aquellos que se relacionan con la/s competencia/s profesional/es que se analiza/n. Parece conveniente que estos objetivos se redacten con más detalle que los restantes, vinculándolos a aspectos concretos del desarrollo de la/s competencia/s. La suma de los objetivos específicos (orientados a la/s competencia/s en estudio) de las asignaturas que constituyen el itinerario completo de cada competencia nos indicarán de qué modo (y en qué momentos de la planificación docente) se va a desarrollar la competencia. e) A partir de las encuestas de competencias transversales, se tienen en cuenta las actividades formativas que cada profesor propuso para las asignaturas consideradas. Se identifican las competencias transversales que se desarrollan con dichas actividades. f) Se coordinan entre sí las competencias transversales, buscando un reparto apropiado de éstas entre las asignaturas. Se analiza el 21

28 Proyecto de Innovación educativa 2006/2007 desarrollo de competencias transversales, teniendo en cuenta que no todas ellas tienen que ser objeto de estas asignaturas. Esto supone distribuir de forma adecuada las actividades entre las asignaturas, en función de factores como: tipo de asignatura, situación el plan de estudios (curso y cuatrimestre), encuesta de competencias transversales, etc. g) Las actividades (y las competencias transversales) se incorporan a los programas de teoría y prácticas, integrándolas en la programación docente de la asignatura. Esta programación debe ser coherente con los objetivos específicos propuestos. En caso necesario se revisan estos. h) Se realiza una temporalización conjunta de los cuatrimestres en que se sitúan las asignaturas que desarrollan cada competencia profesional, para evitar que se solapen en el tiempo las puntas de carga de trabajo del alumno. Debe tenerse en cuenta que el análisis detallado se ha limitado a un número reducido de competencias (y de asignaturas) pero que una planificación docente completa tendrá que contemplarlas todas. Por lo tanto, parece recomendable evitar, por poco realista, un número excesivo de actividades formativas. I) Se incorporan los métodos y técnicas de evaluación de cada asignatura, que deben enfocarse al desarrollo de las competencias profesionales y transversales correspondientes. Cabe considerar la posibilidad de introducir estudios o proyectos que se irán desarrollando y evaluando por fases (de forma que cada fase corresponda a una asignatura) y que sólo se completarán en la última asignatura del itinerario de la competencia. j) Se comprueba que la programación académica de los contenidos, actividades y evaluación de la competencia profesional (y de las correspondientes competencias transversales) es coherente. Se elabora la Guía Docente de la competencia. 22

29 Capítulo 2 Metodología Propuesta k) Se acompaña la Guía Docente de un listado de necesidades de infraestructuras y material docente. Se trata de identificar los espacios, aulas especiales, material de laboratorio, material docente, etc., necesarios para la implantación de las metodologías docentes propuestas y compararlos con la disponibilidad actual, a efectos de determinar las futuras necesidades que se generarían como consecuencia de dicha implantación Ejemplo 1 Sirva como ejemplo la competencia profesional número 4 (P04) de la titulación de IT Minas, especialidad en Explotación de Minas: Diseño, planificación e interpretación de campañas de prospección (a). Lo que sigue sólo pretende ilustrar la forma de aplicar la metodología que se propone y no debe tomarse como resultado del estudio. La competencia procede del listado de competencias profesionales propuesto en el Libro Blanco de Ingeniero de Minas y Energía (pág. 105). 4. Diseño, planificación e interpretación de campañas de prospección 3º Evaluación de recursos miner. Hidrogeología 2º Yacimientos minerales Rocas industriales Prospección geofísica 1º Geología Estadística Fundamentos químicos Mineralogía Fig. 2.4 Pirámide de asignaturas de la competencia de diseño, planificación e interpretación de campañas de prospección en la titulación de Ingeniero Técnico de Minas en la UPCT 23

30 Proyecto de Innovación educativa 2006/2007 La pirámide de asignaturas (Fig. 2.4) que desarrollan la competencia (o itinerario de la competencia) procede de las encuesta sobre competencias profesionales que se pasó a todos los profesores de la titulación con motivo de los proyectos de innovación educativa del curso pasado. Posteriormente, los coordinadores revisaron todas las competencias para modificar (añadiendo o quitando asignaturas) estos itinerarios, ya que no todos los profesores aplicaron los mismos criterios a la hora de responder las encuestas. El punto de partida del proyecto pasa por reunir a los profesores de todas las asignaturas que contribuyen a desarrollar la competencia y debatir el itinerario de la figura anterior, hasta que todos estén de acuerdo en que éste (o el que se acuerde) es, con las limitaciones propias del plan de estudios actual, el mejor posible (b). En el caso del ejemplo se trata de coordinar a 7 u 8 profesores. Supongamos que todos los participantes están de acuerdo en que ésta es la mejor manera posible de desarrollar la competencia. Tabla. 2.3 Organización temporal de las asignaturas que contribuyen a la competencia de diseño, prospección e interpretación de campañas de prospección Curso Primer cuatrimestre Segundo cuatrimestre Fundamentos químicos 1º Geología Estadística Mineralogía y petrología 2º Yacimientos minerales Prospección geofísica Rocas industriales 3º Evaluación de recursos minerales Hidrogeología 24

31 Capítulo 2 Metodología Propuesta La siguiente fase (c) consiste en identificar los contenidos concretos de cada asignatura que contribuyen al desarrollo de la competencia y en coordinar los programas de teoría de las asignaturas para evitar lagunas o solapes. Es el momento, además, de poner de manifiesto posibles fallos en la ordenación temporal de las asignaturas. Todas estas tareas deben hacerse de forma conjunta, sin presuponer nada hasta que se hayan analizado con detalle los programas de todas las asignaturas. Es evidente la conveniencia (por no decir necesidad) de que formen parte del grupo de trabajo personas que conozcan en profundidad la profesión de IT Minas (a ser posible, en sus distintos perfiles profesionales) y el plan de estudios actual. La tabla 2.3 muestra la distribución de las asignaturas afectadas a lo largo del plan de estudios. Tan importante como el curso es el cuatrimestre en que se sitúa cada asignatura. Algunos de los participantes consideran que las asignaturas Geología y Mineralogía y petrología deberían seguir en primer curso pero cambiando de cuatrimestre; otros opinan que no es relevante para el desarrollo de la competencia. La asignatura Fundamentos químicos es la única anual y se superpone en el tiempo, aunque no de la misma forma, con las restantes asignaturas de primer curso. La coordinación entre las cuatro asignaturas de primero debe hacerse de forma muy detallada para que los contenidos (que proceden de asignaturas diferentes) se impartan en el orden apropiado. La asignatura Estadística podría presentar solapes con la asignatura Evaluación de recursos minerales. Sus contenidos deben recoger los aspectos estadísticos de las técnicas de muestreo, interpretación de datos de sondeos, etc., preferiblemente a través del empleo de casos aplicados en las clases de problemas y en las prácticas de ordenador. 25

32 Proyecto de Innovación educativa 2006/2007 Las asignaturas Yacimientos minerales y Rocas industriales pueden presentar solapes. Deben interpretarse como dos partes de una misma asignatura, la primera de tipo genérico y la segunda de tipo aplicado. Su situación en el tiempo es adecuada. También pueden darse solapes entre las asignaturas Yacimientos minerales y Prospección geofísica y entre Yacimientos minerales y Evaluación de recursos minerales, este último caso con menos probabilidad ya que ambas asignaturas corresponden al mismo profesor. La asignatura Yacimientos minerales debe analizarse, por tanto, con mucha atención ya que sus contenidos pueden solapar con los de varias asignaturas más. En realidad lo que debe hacerse es establecer conjuntamente los programas de todas estas materias, teniendo en cuenta su ordenación temporal (que viene impuesta por el plan de estudios). La asignatura Hidrogeología debe recoger los aspectos generales y aplicados de la prospección de acuíferos. En principio, sólo cabe esperar solapes con la asignatura de Prospección geofísica. Además es preciso coordinar sus contenidos con la de Geología. (NOTA: Todos estos comentarios se dan a título de ejemplo y no son, necesariamente, reales.) Conviene insistir en los distintos aspectos del desarrollo de la competencia hasta comprobar que todos ellos están recogidos en los contenidos. Por ejemplo: En qué asignatura/s se familiariza al alumno con los métodos de análisis de las muestras de sondeos? En qué asignatura/s se familiariza al alumno con las técnicas de ejecución de sondeos? 26

33 Capítulo 2 Metodología Propuesta COORDINANDO CONTENIDOS 1.- Introducción general al sector de las rocas y minerales industriales. 2.- Los áridos. 3.- La piedra natural. Rocas ornamentales. Rocas 4.- La piedra natural. Piedra de cantería. industriales 5.- Las rocas y minerales industriales de la región de Murcia. 6.- Ambientes geológicos de las rocas industriales. 7.- Metodología general de exploración e investigación de rocas industriales. 8.- Exploración e investigación de granitos. 9.- Exploración e investigación de mármoles Exploración e investigación de pizarras Exploración e investigación de áridos Tipos de rocas en ambiente sedimentario Tipos de rocas en ambiente metamórfico Tipos de rocas en ambiente ígneo Características, propiedades PARTE 1. CONCEPTOS y ensayos de BÁSICOS caracterización de las rocas ornamentales Características, propiedades 1-Introducción y ensayos de caracterización de los áridos Diseño, métodos de explotación 2 y 3-Principios y técnicas de economía de laboreo mineral de canteras de rocas ornamentales Diseño, métodos de explotación 4 y 5_ Principios y técnicas de Metalogenia de laboreo de los áridos: canteras y graveras. 6- Petrografía de la mineralización 7-Clasificación morfológica de los yacimientos minerales PARTE 2ª. SISTEMÁTICA Y DESCRIPTIVA DE YACIMIENTOS MINERALES 8- Clasificación de yacimientos 9 y 10 - Yac. Originados por procesos de meteorización 11, 12 y 13- Yac. en relación con procesos sedimentarios 14, 15,16 y17- Yac. de origen magmático 18- Yac. Vulcanogénicos 19, 20 y 21- Yac. Hidrotermales PARTE 3ª. PROSPECCIÓN E INVESTIGACIÓN DE YACIMIENTOS 22- La prospección minera 23- Los métodos geoquímicos 24- Los métodos geofísicos 25 y 26- Los métodos mineros Yacimientos minerales 1: La prospección geofísica. 2: Métodos magnéticos. 3: Métodos gravimétricos. 4: Métodos sísmicos. Fundamentos. 5: Métodos sísmicos. Sísmica de refracción. 6: Métodos sísmicos. Sísmica de reflexión. Prospección geofísica 7: Métodos geoeléctricos de C.C.: SEV, calicatas y tomografía eléctrica. 8: Métodos de polarización inducida y de potencial espontáneo. 9: Métodos electromagnéticos. Dominio de las frecuencias. 10: Métodos electromagnéticos. Dominio de tiempos. 11: Introducción a la testificación geofísica o diagrafías diferidas. Evaluación de recursos minerales 1- Introducción 2- Bases para el estudio cuantitativo de los yacimientos 3 y 4- Parámetros económicos básicos de los yacimientos 5 y 6- Aplicación de la geoestadística al estudio de los yacimientos 7- El muestreo 8 y 9: Tratamientos de los datos experimentales 10,11,12 y 13: Estimación de reservas minerales 14 y 15: Estudio de viabilidad económica Fig. 2.5 Distribución de los contenidos de la competencia de diseño, planificación e interpretación de campañas de prospección en la titulación de Ingeniero Técnico de Minas en las asignaturas 27

34 Proyecto de Innovación educativa 2006/2007 El alumno recibe información genérica sobre cuál es el método de prospección más adecuado para cada situación real? Con el itinerario y los programas propuestos quedan suficientemente desarrollados todos los aspectos teóricos de la competencia? En caso contrario es un problema estructural (propio del plan de estudios) o puede resolverse? En la siguiente fase (d) se establecen los objetivos de cada asignatura, en especial aquellos que se refieren a la competencia en estudio. Parece recomendable empezar consultando el apartado que el Libro Blanco dedica a los objetivos del título (capítulo 10). Entre los objetivos que se proponen para el perfil profesional de Investigación de recursos minerales, energéticos e hidrogeológicos (página 203) están los siguientes: Diseñar, planificar, realizar e interpretar campañas de prospección e investigación geológico-minera. Modelizar y evaluar yacimientos de todo tipo: recursos mineros, energéticos e hidrogeológicos. Diseñar, planificar y realizar sondeos de captación y explotación de combustibles líquidos y gaseosos y de aguas subterráneas. Todos ellos están relacionados con varias de las asignaturas de nuestro ejemplo, aunque sólo el primero corresponde a la competencia P04. El segundo corresponde a la competencia P03 (Modelización de yacimientos: recursos mineros, energéticos, hidrogeológicos) y el tercero a las competencias P06 y P07, que no se han considerado en nuestros proyectos de innovación educativa por ser propias de un perfil profesional diferente a los de los títulos actuales de IT Minas (especialistas) que ofrece la Escuela. Sin embargo, los objetivos de cada asignatura deben contemplar el conjunto de las competencias que la asignatura contribuye a desarrollar, y no sólo la competencia en estudio, por lo que toda esta información es relevante y debe ser integrada en el estudio. 28

35 Capítulo 2 Metodología Propuesta Para la elaboración de Guías Docentes en la convocatoria de innovación educativa del curso pasado se solicitó al profesorado información sobre los objetivos generales y específicos de las asignaturas actuales. Como muestra hemos seleccionado los objetivos generales propuestos para la asignatura Prospección geofísica y los objetivos específicos propuestos para Yacimientos minerales. Prospección geofísica.- Objetivos generales: Con esta asignatura se pretende introducir al futuro Ingeniero Técnico de Minas, Esp. Explotación de Minas, en el conocimiento general de los equipos y las técnicas disponibles actualmente para: la prospección de recursos minerales y energéticos, la exploración geofísica del subsuelo para aplicaciones civiles, medioambientales y geológicas, etc. Así como el conocimiento de las etapas necesarias para el procesamiento de los datos medidos sobre el terreno (filtrado, procesos de derivación, etc.), y su interpretación (método directo o método inverso).también se pretende introducirlo en las diversas aplicaciones que tienen técnicas geofísicas, tanto en el campo de la ingeniería minera como en el campo de la ingeniería civil y medioambiental, a través de la exposición y descripción de diferentes casos prácticos resueltos de forma real. En definitiva, el objetivo general de esta asignatura es que el futuro Ingeniero Técnico de Minas, bien como técnico-operador de equipos de geofísica bien como usuario de servicios de geofísica, esté capacitado para: Conocer el potencial y las limitaciones de cada uno de los métodos de prospección. Seleccionar el método de exploración más adecuado a los objetivos planteados (minería, ingeniería civil, hidrogeología, medioambiente, etc.). Poseer la capacidad de leer los documentos geofísicos y su interpretación. Conocer el manejo de algún equipo de geofísica y la obtención de sus medidas. Diseñar e implantar adecuadamente los perfiles de medida sobre el terreno. 29