Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad

Transcripción

1 + Información La influencia de las estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes Dr. D. Álvaro Muelas Plaza Resumen: El rendimiento académico es un tema que preocupa en la actualidad a estudiantes, padres, profesores y autoridades; y no sólo en nuestro país, sino también en otros muchos países europeos y de otros continentes. La investigación científica lleva mucho tiempo tratando de esclarecer las claves del rendimiento escolar y en los últimos años se ha apreciado a través de distintos trabajos de investigación, como las estrategias de aprendizaje son determinantes en más de una ocasión en el rendimiento académico de los estudiantes, fundamentalmente en la ESO y bachillerato. Esto se confirma en esta comunicación, en donde se aprecia como las estrategias influyen de un modo muy notorio en el rendimiento de los estudiantes cuando acaban la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y comienzan el bachillerato. Por este motivo, dichos estudiantes, deben coger unos hábitos de trabajo desde edades tempranas, que hagan que puedan alcanzar las metas propuestas. 1. Introducción 2. Aprendizaje significativo. 3. Estudio en relación al rendimiento académico y a las estrategias de aprendizaje de los estudiantes. 4. Resultado del estudio. 5. Direcciones para el futuro. 1. Introducción Hoy en día, el bajo rendimiento académico de los estudiantes es un tema de gran calado en las sociedades europeas. Por ese motivo, se debe dejar de lado el enfoque conductista, en donde el control del aprendizaje del alumno lo tiene el profesor, siendo el estudiante un ser pasivo en dicho aprendizaje, cuyo repertorio de conductas está determinado por la experiencia, y se debe apostar por un enfoque cognitivo, el

2 cual trata de llenar el vacío entre en input y el output (Coll, 2001; Mayor, 1980; Beltrán, 1984). Pretende identificar, representar y justificar la cadena de procesos mentales que arrancan de la motivación y percepción del input informativo y terminan con la recuperación del material y el feedback correspondiente. Todo aprendizaje es un proceso constructivo, significativo y personal (Sternberg, 1986). En el enfoque cognitivo, el estudiante conoce sus propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje. En este enfoque, el aprendizaje resulta eminentemente activo. El estudiante no se limita a adquirir conocimientos, sino que los construye, usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. El profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de construir dichos conocimientos junto con el estudiante, siendo construido y compartido. Entre el input y el output se deben producir unos procesos mentales que hagan que el estudiante vea el sentido a su aprendizaje, influyendo de un modo muy importante en su motivación y autoconcepto, aspectos claves en todo proceso de aprendizaje. Debe ser un APRENDER A APRENDER. El aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades para aprender contenidos. El aprendizaje de habilidades para aprender contenidos no hace referencia a ningún contenido concreto, sino que se extiende a todos los contenidos actuales y posibles. El estudiante que aprende a aprender, más que un contenido, lo que aprende es a trazar un plan eficaz de aprendizaje, eligiendo las estrategias oportunas. Por ello, la herramienta de trabajo que ayuda al alumno a APRENDER A APRENDER son las estrategias de aprendizaje, las cuales sería aconsejable trabajar con los estudiantes desde edades tan tempranas como la que corresponde a la enseñanza infantil. Es más, las estrategias básicas de aprendizaje se adquieren probablemente en los primeros años escolares, y parece de toda duda la existencia de una etapa crítica para la enseñanza de dichas estrategias, como es la que va de los 11 a los 14 años, que es cuando aparece el pensamiento formal propio del adulto. Las estrategias hacen referencia, más bien, a operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan los diversos procesos de aprendizaje escolar. A través de las estrategias podemos procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos, regulamos y evaluamos esos mismos procesos.

3 Beltrán (1993) realizó una clasificación de estrategias de aprendizaje, según la cual, se pueden aglutinar y o presentar de acuerdo a las siguientes dimensiones: 1) sensibilización (motivación: atribución causal, búsqueda de éxito. Actitudes: formación, cambio, mantenimiento. Emoción: control emocional), 2) atención (global, selectiva y sostenida); 3) adquisición (selección, repetición, organización y elaboración); 4) personalización (creatividad, pensamiento crítico, auto-regulación); 5) recuperación (búsqueda dirigid, búsqueda del azar, etc.); 6) transfer (de alto nivel, de bajo nivel); 7) evaluación (inicial, final, normativa, criterial, etc.) 2. Aprendizaje Significativo Por todo lo comentado anteriormente, en todo momento, se debe buscar por parte del estudiante un APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (Ausubel, 1968). En este aprendizaje, las tareas están relacionadas de forma congruente. El aprendizaje significativo según Ausubel requiere dos condiciones esenciales: 1) disposición del sujeto a aprender significativamente; y 2) material de aprendizaje potencialmente significativo. El aprendizaje significativo exige que la presentación de los nuevos contenidos respete la diferenciación progresiva (las ideas generales se presentan primero y después las ideas particulares) y la reconciliación integradora (los conocimientos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo significado). Esta idea, a día de hoy, como indica Mayer (2004), es lo que se quiere inculcar en los estudiantes, dejando de lado el aprendizaje memorístico, que es hacia donde van dirigidas las técnicas de estudio. Estas se sitúan en un nivel inferior al de las Estrategias de Aprendizaje y no guardan relación ninguna con la temática ni con el contexto del currículo, por lo cual, caso de ser eficaces, resultan difícilmente transferibles a otras áreas del aprendizaje escolar. Dada la naturaleza específica, concreta y utilitaria de las técnicas de estudio, pueden convertirse en una serie de recetas para el éxito de los estudios que permita al estudiante superar, como pueda, los exámenes que tenga pendientes. La edad en que se suele hacer este entrenamiento en las técnicas de estudio suele ser ya avanzada, por lo general hacia el final de la enseñanza secundaria o del bachillerato. Como se puede observar a través de la figura que se adjunta, para conseguir un aprendizaje significativo, con una buena retención y un buen transfer, se debe seleccionar, organizar y elaborar correctamente la información.

4 SELECCIÓN SI ORGANIZACIÓN SI ELABORACIÓN SI NO NO NO No hay Aprendizaje Aprendizaje no aprendizaje: Parcialmente significativo: retención significativo: retención buena y pobre y retención buena y transfer pobre transfer pobre transfer mixto Aprendizaje significativo. Retención buena y transfer bueno. Figura 1. Aprendizaje significativo. Elaboración propia De acuerdo con este modelo, para lograr el proceso de comprensión significativa de la información, el estudiante tendrá que desplegar las estrategias de selección, organización y elaboración. Selección La selección consiste en separar la información relevante de la información poco importante. Algunos han llamado a esta estrategia esencialización (Hernández Pina, 1990) por cuanto el objetivo y resultado final es la obtención de la idea esencial. Las técnicas que pueden activar y desarrollar mejor la estrategia de la selección son entre otras: el subrayado, el resumen, el esquema y la extracción de la idea principal. Organización La estrategia de organización trata de combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo, mejorando el recuerdo de los contenidos (Gagné,1985). La organización puede influir en el recuerdo de diversas maneras. Puede mantener la propagación de la activación en el área relevante de la memoria a largo plazo, o puede suministrar indicadores en la memoria de trabajo

5 (memoria a corto plazo) para las áreas relevantes de la memoria a largo plazo, o puede suministrar una fuente de claves de recuperación para seguir buscando en la memoria. Es importante desde el punto de vista de la intervención psicoeducativa, saber si es posible mejorar la capacidad de los sujetos para organizar el material complejo del aprendizaje. Hay una serie de técnicas de organización que han demostrado una notable eficacia a la hora de mejorar la organización de los estudiantes en contextos escolares (Genovard y Gotzens, 1990; Pastor, 1990; Bernad, 1990; Pérez, 1990; Román, 1990; Monereo, 1991; Hernández y García, 1991; Hernández Pina, 1990). Destacan: red semántica, técnicas espaciales, mapa conceptual, etc. Elaboración La elaboración, en cuanto estrategia de aprendizaje, es una actividad por la cual se añade algo (una información, un ejemplo, una analogía) a la información que se está aprendiendo a fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que se aprende. Por lo general, la gente produce elaboraciones durante el aprendizaje. El material que estimula o provoca alguna elaboración implica más tiempo de procesamiento. Dentro de las técnicas de elaboración, destacan las metáforas y los procesos nemotécnicos. La elaboración establece conexiones externas (relaciona la nueva información con la vieja), mientras que la organización establece conexiones internas (relaciona los datos informativos unos con otros). Cuantas más conexiones se puedan establecer entre los datos informativos, mejor se aprende y se recuerda la información (Pérez, 1990). Para conseguir, que los estudiantes se familiaricen con las Estrategias de Aprendizaje y consigan buenos resultados académicos, es de vital importancia a día de hoy, que toda la sociedad educativa (profesores, familiares, etc.), confíen en el estudiante, ayudando con ello a que este mejor, en su autoconcepto, en su capacidad de superación y en su creatividad, aspectos claves para alcanzar los objetivos propuestos.

6 Es difícil que un alumno sea creativo si cree que no tiene capacidad para ello; y es que la principal limitación de un estudiante para hacer algo es creer que no lo puede llevar a cabo. El efecto Pygmalión es una buena muestra de lo que ocurre muchas veces en el aula. Rosenthal & Jacobson (1966) dijeron a los profesores que las pruebas psicológicas ponían de relieve que algunos estudiantes iban a tener mucho éxito el año siguiente. El resultado fue que los estudiantes supuestamente brillantes, elegidos al azar, lo hicieron mejor que los otros estudiantes. Esto quiere decir que, en la escuela y en la vida, establecer una expectativa es, a veces, suficiente para convertirla en realidad. Por todo ello, a la hora de apoyar a los estudiantes para que consigan alcanzar la meta propuesta, además de utilizar correctamente las estrategias de aprendizaje adquiridas desde etapas educativas tempranas, en todo momento hay que tener en cuenta factores motivacionales como la curiosidad, el asumir riesgos (transmitiéndoles que no pasa nada si en un principio no se alcanza el objetivo), o el demorar la gratificación (haciéndoles ver que en más de una ocasión, el objetivo no se va a alcanzar a las primeras de cambio). 3. Estudio en relación al rendimiento académico y a las estrategias de aprendizaje de los estudiantes. En la actualidad, uno de los estudios más recientes que demuestran la enorme influencia que tienen las estrategias de Aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes, es el realizado por Beltrán y Muelas (2011). El objetivo fundamental de la investigación, era observar durante su tránsito educativo, las diferencias de rendimiento existentes por parte de los mismos estudiantes al finalizar la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O) y el comienzo de la etapa de bachillerato (1º bachillerato). Por ello, el análisis se realizó con las notas académicas obtenidas por los estudiantes al finalizar 4º ESO, y las calificaciones de esos mismos estudiantes al comenzar 1º bachillerato, siendo en octubre del Lo que se quiso observar es si existían diferencias significativas de rendimiento entre el final de la etapa de la E.S.O y el comienzo de la etapa de bachillerato ya que, como se puede apreciar, apenas existen cuatro meses entre unas calificaciones y otras. Por este motivo, a los estudiantes se les presentó una sola vez la prueba de Estrategias de Aprendizaje; CEA (Beltrán, Pérez y Ortega 1997), siendo al comienzo del bachillerato,

7 momento intermedio entre las calificaciones obtenidas en la ESO y en el citado bachillerato. El cuestionario está relacionado con las teorías más actuales de la inteligencia y especialmente, con la teoría triárquica de Sternberg (1985) que abarca tres tipos de inteligencia: analítica, sintética o creativa y aplicada (Sternberg, 1986). El cuestionario CEA trata de identificar las estrategias que utilizan los estudiantes cuando aprenden. Si los estudiantes responden con sinceridad, pueden ayudarle a conocer mejor su forma de estudiar: su estilo de aprendizaje, su sistema de retener los conocimientos o de aplicarlos etc. Representa a las tres dimensiones de la mente humana por medio de cuatro escalas que se corresponden con el modelo de construcción del conocimiento explicado por Beltrán (1993). Este modelo comprende los siguientes procesos: sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación, transferencia, evaluación y metacognición. Para facilitar la práctica, los procesos anteriores estás reorganizados en cuatro: 1) Sensibilización. 2) Elaboración (atención y adquisición). 3) Personalización (recuperación y transferencia). 4) Metacognición (planificación, regulación y evaluación).

8 Las cuatro escalas del CEA y correspondientes subescalas se representan en la siguiente figura: Capacidad (Estrategias cognitivas). 2. Elaboración Selección Organización. Elaboración. Capacidad (Estrategias cognitivas) 3. Personalización Pensamiento creativo /crítico. Recuperación. Transferencia. C. E. A Voluntad (Estrategias de apoyo) 1. Sensibilización Motivación Afectividad/Control emocional. Actitudes. Autonomía (Estrategias metacognitivas) 4. Metacognición Planificación/ Evaluación/ Regulación Figura 2. Escalas del CEA de Beltrán, Pérez y Ortega (1997) 4. Resultados del estudio: Las correlaciones encontradas entre las estrategias utilizadas por los estudiantes y el rendimiento que obtienen, fueron las siguientes: Los estudiantes, al finalizar 4º de la ESO, presentaron calificaciones medias, las cuales tienen una correlación muy estrecha con las estrategias de aprendizaje utilizadas. En concreto, las estrategias de sensibilización, correlacionan 0,09, de manera significativa

9 (0,005). También son significativas las correlaciones existentes entre el rendimiento de los estudiantes y la escala de elaboración (con una correlación del 0,07, y una significatividad del 0,031), la escala de personalización (con una correlación del 0,09, con una significación del 0,006) y la escala de metacognición (con una correlación del 0,07, con una significatividad del 0,021). Respecto a la suma total de las estrategias de aprendizaje en relación con el rendimiento total que obtienen los estudiantes (notas finales en 4º ESO), se aprecia una correlación del 0,10, con una significatividad del 0,003. (ver figura 3) Sobre las estrategias que emplean los mismos estudiantes al comienzo de 1º de bachillerato (notas de primera evaluación en 1º bachillerato), también existe correlación entre dichas estrategias utilizadas y el rendimiento obtenido. Así, hay una correlación del 0,16 entre la escala de sensibilización y el rendimiento obtenido, con una significatividad del 0,000. Lo mismo ocurre en la escala de elaboración (con una correlación del 0,06, y una significatividad del 0,049), personalización (con una correlación del 0,08 y una significatividad del 0,017) y metacognición (con una correlación del 0,08, con una significatividad del 0,009). Sobre la suma total de las estrategias utilizadas por los estudiantes cuando inician 1º de bachillerato, respecto a su rendimiento, se aprecia como existe una correlación del 0,12, con una significatividad del 0,000. Media 4º ESO Sensibilización (CEA) Elaboración (CEA) Personalización (CEA) Metacognición (CEA) Total (CE) Correlación de Pearson,095,073,093,078,102 Sig. (bilateral),005*,031*,006*,021*,003* N Media 1º Bachiller Correlación de Pearson,168,067,081,088,121 Sig. (bilateral),000*,049*,017*,009*,000* N Figura 3. Correlación entre estrategia total y rendimiento total. Por tanto, se aprecia en esta figura como las estrategias de aprendizaje de los estudiantes correlacionan de un modo clave en su rendimiento.

10 Además de estos resultados, en dicha investigación de Beltrán y Muelas (2011), se ha querido comprobar la correlación existente entre las estrategias de aprendizaje empleadas por los estudiantes y su rendimiento académico con un análisis de regresión, para comprobar el valor predictivo de las Estrategias respecto al rendimiento académico. En 4º de la ESO, se observó cómo las estrategias de aprendizaje explican el 16,9 % de la variabilidad del rendimiento académico. Este dato aumenta en 1º bachillerato, donde las estrategias de aprendizaje explican el 22,8% de la variabilidad del rendimiento académico. (ver figura 4). R cuadrado corregido Significatividad ANOVA 4º ESO,169 0,002* 1º BACHILLERATO,228 0,000* Figura 4. Análisis de regresión. Estrategias de Aprendizaje. 5. Direcciones para el futuro: En definitiva, al ser el rendimiento académico de los estudiantes una gran preocupación, la comunidad educativa debe trabajar en muchos frentes, destacando los siguientes: Regular los programas de formación del profesorado dando especial importancia a los procesos de aprendizaje. Buscar en el proceso de enseñanza el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Estrecha relación Centro Educativo-Familia. Realizar estudios cualitativos al profesorado, para observar la influencia percibidas de las variables analizadas en esta investigación. Realizar un estudio etnográfico para observar la influencia percibidas de las variables analizadas en esta investigación en los centros educativos.

11 Trabajar las estrategias de aprendizaje con los estudiantes desde edades tempranas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: a cognitive view. New York: Holt. Beltrán, J.A. (1984). Psicología de la Educación: Una promesa histórica II. Revista Española de Pedagogía 163, Beltrán, J.A. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis. Beltrán, J.A., Pérez, L.F. y Ortega, I. (1997). Cuestionario de estrategias de aprendizaje. CEA. Madrid: TEA. Beltrán, J.A. y Muelas, A. (2011). Tesis doctoral: Los determinantes del Rendimiento Académico. Departamento Psicología Evolutiva. Facultad de Educación: Universidad Complutense de Madrid. Bernad, J.A. (1990). Psicología de la enseñanza-aprendizaje en el Bachillerato y Formación Profesional. Instituto de CC de la Educación: Universidad de Zaragoza. Coll, C. (2001). Psicología y currículum. Barcelona: Laia. Gagné, R.M. (1985). The cognitive psychology of school learning. Boston: Little Brown and Company. Genovard, C. y Gotzens, C. (1990). Psicología de la Instrucción. Madrid: Santillana. Hernández, P. y García, L. A. (1991). Psicología y enseñanza del estudio. Madrid: Pirámide. Hernández Pina, F. (1990). Aprendiendo a aprender. Métodos y técnicas de estudio para estudiantes de EGB, Bachillerato y Formación Profesional. Madrid: Distribuidor Editorial. Mayer, R.E. (2004). Psicología de la Educación (vol. II). Enseñar para un aprendizaje significativo. Madrid: Pearson Educación.

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