EL HERMITAGE EN CASA. Lenguas Extranjeras. Febrero 2012 Nº APUNTES

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1 Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias Febrero 2012 Nº APUNTES Lenguas Extranjeras EL HERMITAGE EN CASA

2 S umario Director: Roberto Salmerón. Subdirectora: Aurora Campuzano Colaboradores: M.ª Luisa Ariza José Miguel Campo Rizo Fernando Carratalá M.ª Victoria Chico Diana Díaz del Pozo Concepción Fernández José Antonio Freijo José M.ª Hernando Agustín Miguélez José Luis Negro Antonio Nevot Darío Pérez M.ª Carmen Rodríguez Amador Sánchez Carmen Sánchez Eduardo Soriano Consejo Editorial (Constituido por los Decanos de los siguientes Colegios): Alicante: Francisco Martín Cantabria: Carlos Estébanez León: Juan T. Fernández Navarra: Andrés Garró Valladolid: José Mª Hernándo Publicidad: H.G Agentes. C/ José Abascal, 31, 2.º dcha Madrid Tel./Fax: Editado por el Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de la Comunidad de Madrid. Fuencarral 101, 3.º Madrid. Tel Fax PVP: 3,00 euros FOTO PORTADA Niño con perro, Pablo Picasso. Aguada de pigmentos opacos y pastel sobre cartón marrón. 57,2 x 412 cm. Editorial... 1 Nuevos nombramientos en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte... 2 Hacer atractiva la profesión docente. Estudio de la Comisión Europea dirigido por Alejandro Tiana... 8 Enseñanza pública. Retribuciones docentes 2012, por Agustín Miguélez Posada Asesoría Psicopedagógica. Autoridad Educativa El Año Europeo del Envejecimiento Activo y nuestra Universidad de Mayores. 36 Actividades colegiales Libros Diálogos El Hermitage en El Prado Hasta el próximo 25 de marzo el Museo de El Prado acoge una fascinante muestra de algunos de los tesoros custodiados por L Hermitage. Pero no solo eso. La exposición nos ofrece un recorrido por la historia de los zares y por San Petersburgo, la ciudad mágica que creó Pedro el Grande inspirándose en las cosmopolitas París y Ámsterdam. Pág Año de Unamuno Diversas instituciones rinden homenaje a Miguel de Unamuno con motivo del 75 aniversario de su fallecimiento. Publicamos en páginas interiores un trabajo del profesor Carratalá que incluye la semblanza del autor y tres de sus textos analizados desde la perspectiva del aula. Pág. 4 CDL Madrid info@cdlmadrid.es Web: Depósito legal: M Issn: b.b (Madrid). Imprime: Sietefam, S.L. C/ Belmonte de Tajo, 55 Boletín de Divulgación científica y cultural. El Boletín es independiente en su línea de pensamiento y no acepta necesariamente como suyas las ideas vertidas en los trabajos firmados. Apuntes de Lenguas Extranjeras El valor de saber diferentes lenguas es universalmente conocido como vehículo de desarrollo personal y como instrumento de conocimiento. El encarte que presentamos quiere ser una muestra de la gran riqueza que supone para ciudadano, y el estudiante, ser capaz de comunicarse en otras lenguas, además de la materna. Pág. 13

3 E DITORIAL CRISIS Y CAMBIO POLÍTICO: NUEVOS TIEMPOS PARA LA EDUCACIÓN DOS acontecimientos de primer orden van a determinar el rumbo de la educación española de los próximos años: la situación de crisis por la que atraviesan España y Europa, y el cambio político derivado del triunfo electoral del Partido Popular en las últimas elecciones generales. Independientemente de esta coyuntura, además la educación debe desarrollarse en continua evolución, corrigiendo asimismo elementos estructurales que se hayan evidenciado ineficientes o que hayan caído en obsolescencia. Esta evolución se ve justificada para reorientar ciertos rumbos inadecuados, para ofrecer respuestas educativas adaptadas en cada momento a las cambiantes necesidades sociales, para integrar el conocimiento emergente, para asumir los avances tecnológicos y para modificar elementos didácticos o estructurales. Existe cierto consenso en relación con algunos grandes problemas que afectan a la escuela en España. El más claro de todos es el fracaso escolar, abandono temprano y falta de resultados en materias básicas, como Matemáticas, Lenguaje e Idiomas. Este problema va creciendo a pesar de los cambios legislativos de los últimos años. En el conjunto del Estado, el fracaso afecta al 26% del alumnado. Por estos motivos, las universidades se ven obligadas a ofrecer cursos de adaptación y a bajar el nivel de exigencia en materias esenciales. Las distintas leyes orgánicas de enseñanza no universinaria ya derogadas (LOGSE, LOPEGCE, LOCE), así como las actualmente vigentes (LODE y LOE), han supuesto un avance, por elevar la formación básica para todos y reconocer el carácter educativo de ambos ciclos de Educación Infantil, se encuentra en entredicho por haber definido elementos como la comprensividad de la educación básica hasta los 16 años. Es momento de recapitular y preguntarnos sin complejos si ha sido una alternativa realista y justa. Por otra parte, en la actualidad, diferentes instancias educativas concluyen que, tras una etapa de educación secundaria comprensiva y con un alumnado muy heterogéneo, sólo dos años de bachillerato no garantizan, en términos generales, la preparación necesaria para cursar estudios universitarios con el rigor y el nivel que requieren nuestros tiempos. En este sentido, se encuentra cuestionado igualmente el sistema de evaluación del alumnado en educación primaria y secundaria, que permite la promoción con varias asignaturas suspensas. Persiste en nuestro sistema la carencia de esquemas solventes para la enseñanza de idiomas, aunque en los últimos años se comienzan a encontrar soluciones en algunas regiones y en algunos centros educativos. Persisten también otros problemas que podrían calificarse de instrumentales, como el uso en la docencia de la tecnología y las herramientas necesarias para el acceso generalizado a la sociedad de la información y el conocimiento. Consideramos que la excelencia en estas dos dimensiones de la educación es imprescindible para la formación de las generaciones futuras. Se echa en falta un enfoque global que permita definir los currículos de forma que se garantice una educación básica con un nivel y unos conocimientos instrumentales y humanísticos homogéneos en todo el territorio nacional, y ello sin descartar ciertas notas de singularidad regionales y locales. Debemos reflexionar también sobre las políticas educativas y la estructura del sistema educativo desde la perspectiva de la crisis económica en la que estamos sumidos. Sabemos que la evolución económica por la que atraviesa nuestro país requiere medidas de ajuste y reducción del gasto, pero consideramos que ello no debe hacerse sin garantizar que la educación sea considerada como una inversión de futuro. Una inversión para el país y un contexto para garantizar la igualdad de oportunidades individuales mediante políticas de becas, ayudas, desde la infancia, estancias en el extranjero, etc. Sólo con modelos educativos de excelencia podremos preparar a los profesionales indispensables para conseguir un país próspero y moderno. Sin embargo, los cambios llevan emparejados ineludiblemente incremento de costes. Algo que ocurrirá si se llevan a cabo dos modificaciones que previsiblemente se van a producir, más pronto que tarde, en la presente legislatura: el aumento de un año en el bachillerato y la implementación de ciertos cambios necesarios en la Formación Profesional. Nos preocupa que todo esto no llegue acompañado de aquellos recursos que permitan su desarrollo adecuado para que las innovaciones puedan ser aprovechadas con éxito por la mayor parte del alumnado. En las últimas décadas, la escuela ha asumido servicios que, sumados e insertados sistemáticamente con su tradicional labor educativa, le han otorgado un marcado carácter social. Una dimensión social de la que son ejemplos actuaciones como ampliaciones de horarios matutinos y vespertinos, comedores escolares, actividades en periodos vacacionales, actividades deportivas en fines de semana, y un largo etcétera, que han contribuido a la conciliación de la vida personal y laboral de todos los miembros de la familia. También, aunque más tímidamente, con la concurrencia de iniciativas, estatales, autonómicas y locales, se han desarrollado alternativas para la compensación educativa del alumnado menos favorecido personal, familiar y socialmente, que han contribuido a paliar diferencias no justificables a priori, a orientar la evolución personal del alumnado, y a prevenir actuaciones incívicas, cuando no delictivas. Consideramos de capital importancia el mantenimiento de esta dimensión social y su financiación pública para las familias de rentas más bajas. La formación inicial del profesorado y su actualización a lo largo de toda la vida profesional sigue siendo piedra angular básica para el éxito de cualquier política educativa. En este sentido entendemos que la formación inicial del profesorado, además de sus contenidos específicos, debería contar con el valor añadido de mejores recursos lingüísticos, y con una amplia formación para el uso de la tecnología. El Colegio Profesional de la Educación de Madrid quiere contribuir desde el principio, de forma activa y constructiva, a buscar la mejor de las soluciones y ofrece, una vez más, su colaboración para que los problemas detectados en los últimos años se resuelvan con acierto, y para que la educación de los años venideros responda al interés general de todos los españoles. Ahora más que nunca, seguiremos en nuestro empeño de lograr una enseñanza de calidad, tolerancia y excelencia, y a ello dedicaremos todos nuestros esfuerzos. CDL FEBRERO 2012 / 1

4 POLÍTICA EDUCATIVA Nuevo Ministerio de Educación, Cultura y Deporte «Corresponde al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte la propuesta y ejecución de la política del Gobierno en materia educativa, de formación profesional y de universidades, así como la promoción, protección y difusión del patrimonio histórico español, de los museos estatales y de las artes, del libro, la lectura y la creación literaria, de las actividades cinematográficas y audiovisuales y de los libros y bibliotecas estatales, la promoción y difusión de la cultura en español, así como el impulso de las acciones de cooperación cultural y, en coordinación con el Ministerio de Asuntos Exteriores, de las relaciones internacionales en materia de cultura.asimismo corresponde a este Ministerio la propuesta y ejecución de la política del Gobierno en materia de deporte». [La estructura orgánica básica del Ministerio, según el RD 1823/2011, de 21 de diciembre (BOE de 22 de diciembre), el RD 1829/2011, de 23 de diciembre (BOE de 24 de diciembre) y el RD 1887/2011, de 30 de diciembre (BOE de 31 de diciembre).] Los nuevos altos cargos (nombramientos hasta la fecha de cierre del número) José Ignacio Wert. Ministro. Monserrat Gomendio. Secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades. Miguel Cardenal. Presidente del Consejo Superior de Deportes. María Amparo Camarero. Secretaria General de Universidades. José Canal. Secretario General Técnico. Xavier Gisbert. Director General de Evaluación y Cooperación Territorial. María Teresa Lizaranzu. Directora General de Política e Industrias Culturales y del Libro. Jesús Prieto. Director General de Bellas Artes y Bienes Culturales y de Archivos y Bibliotecas. Susana de la Sierra. Directora General del Instituto de la Cinematografía y de las Artes Audiovisuales. Miguel Ángel Recio. Director General del Instituto Nacional de las Artes Escénicas y de la Música. Francisco López Rupérez. Presidente del Consejo Escolar del Estado. Víctor García de la Concha. Director del Instituto Cervantes. LOS PERFILES DE LOS NUEVOS NOMBRAMIENTOS Toma de posesión de los altos cargos del Ministerio MONTSERRAT GOMENDIO KINDELÁN. Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades Nació el 12 de noviembre de 1960 en Madrid, es Licenciada en Biología por la Universidad Complutense de Madrid. Obtuvo el Doctorado por la Universidad de Cambridge (Reino Unido). Es graduada del Programa de Dirección General del IESE Business School (Madrid). Realizó durante varios años investigación en la Universidad de Cambridge, en el Departamento de Zoología, y durante este periodo desarro- 2 / FEBRERO 2012 CDL

5 POLÍTICA EDUCATIVA lló labor docente. Se incorporó al Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) en 1991 como Investigador Científico y actualmente es Profesora de Investigación adscrita al Museo Nacional de Ciencias Naturales. MARÍA AMPARO CAMARERO OLIVAS. Secretaria General de Universidades Nacida en Irún (Guipúzcoa), en 1966, es Licenciada en Ciencias Económicas por la Universidad de Valencia y Doctora en Economía en la misma Universidad. Máster en Estudios Económicos Europeos. College of Europe, Brujas (Bélgica) Es Catedrática de Economía Internacional y Europea desde febrero de 2007, en el Departamento de Economía de la Universidad Jaume I de Castellón. Ha sido Secretaria Autonómica de Universidad y Ciencia en la Consellería de Educación de la Generalitat Valenciana (mayo 2008-junio 2011) y Directora del Departamento de Economía de la Universidad Jaume I ( ), así como Catedrática Jean Monnet de Integración Económica desde XAVIER GISBERT DA CRUZ. Director General de Evaluación y Cooperación Territorial Nacido en Tánger (Marruecos) en 1956, casado, con dos hijos, es licenciado en Filología Francesa por la Universidad Complutense de Madrid y Catedrático de Francés desde Ha desempeñado gran parte de su carrera docente en Institutos de Enseñanza Secundaria en Andalucía, Malabo (Guinea Ecuatorial) y Madrid. De 1997 a 2000 ocupó diversos puestos en el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, entre ellos el de Director de Gabinete de la Secretaría General de Educación. Xavier Gisbert durante la toma de posesión de su cargo en el Ministerio. FRANCISCO LÓPEZ RUPÉREZ. Presidente del Consejo Escolar del Estado Francisco López Rupérez nació el 10 de marzo de 1949 en Madrid, es Doctor en Ciencias Físicas por la Universidad Complutense de Madrid y pertenece al Cuerpo de Catedráticos de Enseñanza Secundaria. Ha desempeñado, entre otros, los cargos de Director General de Centros Educativos del Ministerio de Educación y Cultura ( ), Secretario General de Educación y Formación Profesional de dicho Departamento ( ), Viceconsejero de Educación de la Comunidad de Madrid (2000) y Consejero de Educación en las Delegaciones Permanentes de España ante la OCDE, la UNESCO y el Consejo de Europa ( ). Desde 2007 y hasta el momento presente, ha desempeñado el cargo de Presidente del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid. Al cierre del número ha sido nombrado Víctor García de la Concha director del Instituto Cervantes (informaremos en próximo número) AURORA CAMPUZANO MARÍA DOLORES CALVO BENEDÍ. Directora general de Formación Profesional Nacida en Valencia el 2 de octubre de 1962, casada con dos hijos, es Licenciada en Derecho por la Universidad de Valencia y Profesora de Formación Profesional en la Especialidad «Formación y Orientación Laboral». Ha desempeñado buena parte de su carrera profesional trabajando en diversos Centros de Formación Profesional de la Comunidad Valenciana. Ha ocupado cargos de gestión en el Instituto Público Integrado de Formación Profesional de Cheste. CDL FEBRERO 2012 / 3

6 CONMEMORACIONES 2012 Año de Unamuno Fernando Carratalá Teruel Miembro de la Junta de Gobierno del CDL-Madrid Diversas instituciones salmantinas, encabezadas por el Ayuntamiento, rinden homenaje a Miguel de Unamuno con motivo del 75 aniversario de su fallecimiento Unamuno es el escritor de mayor expresividad ideológica de la Generación del 98. Enemigo del formalismo afectado, «lucha» con el lenguaje intentando doblegarlo para convertirlo en el instrumento idóneo que sirva de vehículo de expresión a su pensamiento tan contradictorio, tan crítico, tan dramático ; lo que le lleva a un difícil conceptismo con el que en ocasiones rebasa los límites habituales de la expresión. BREVE SEMBLANZA BIOBIBLIOGRÁFICA Miguel de Unamuno nace en Bilbao, en 1864 (29-IX). Obtuvo la cátedra de Griego de la Universidad de Salamanca, de la que fue nombrado Rector en 1901, y destituido más tarde por motivos políticos. Durante la Dictadura del General Primo de Rivera fue desterrado a la isla de Fuerteventura 1924, de donde huyó para refugiarse en Francia. Vuelto a España en 1930, ocupó de nuevo el Rectorado de la Universidad de Salamanca. Murió en estas ciudad el último día de Unamuno fue hombre de temperamento batallador, en continua lucha consigo mismo, debatiéndose entre ideas contradictorias, sin hallar paz; y en lucha también con los demás, en un afán por sacudir las conciencias de las muchedumbres tranquilas para que viviesen en angustiosa inquietud ante los problemas fundamentales: «Hay que provocar descontento, hay que agitar los espíritus, hay que suscitar cuestiones, preguntas, dudas. Tiene que despertar de su modorra espiritual el pueblo español» dice Unamuno. La producción de Unamuno es extensa, y abarca todos los géneros ensayo, periodismo, crítica, novela, teatro, poesía.... Sin embargo, toda ella gira en torno a dos ejes temáticos: el sentido de la vida humana y su destino esto es, el problema de su inmortalidad, y la preocupación por España. Unamuno se debatió en una permanente contradicción entre el sentimiento, que necesita de la idea de Dios, y la razón, que conduce al escepticismo; y en esa permanente pugna entre el ansia vital de inmortalidad que la fe sostiene y el escepticismo racional radica la auténtica vida religiosa. Sus dos gran- 4 / FEBRERO 2012 CDL

7 CONMEMORACIONES des libros sobre estos temas llevan por título Del sentimiento trágico de la vida (1913) y La agonía del Cristianismo (1925) título en el que la palabra agonía está tomada en su sentido etimológico de lucha. Otro tema de capital importancia en muchos de los ensayos de Unamuno es el de España. Hasta 1900, aproximadamente, se mostró partidario de una regeneración del país basada en la apertura a Europa los ensayos agrupados bajo el título En torno al casticismo (1895) proclaman su inicial entusiasmo por la cultura europea ; pero después de una fuerte crisis espiritual, propugna la españolización de Europa, transmitiéndole nuestro sentido religioso de la vida La Vida de don Quijote y Sancho (1905) es, precisamente, una personalísima interpretación de la obra cervantina, en la que don Quijote aparece como símbolo del espíritu español y permanente modelo de idealismo, frente al racionalismo europeo. Entre sus novelas que Unamuno llama nivolas, opuestas a la estética realista destacan Niebla (1914), La tía Tula (1921) y San Manuel Bueno, mártir (1933). En cuanto a las obras dramáticas, de interés humano pero de recursos escénicos muy rudimentarios, destacan Fedra, Sombras de sueño y El otro. La cumbre de su obra lírica está representada por el extenso poema «El Cristo de Velázquez» (1920). El estilo de Unamuno se caracteriza por su viveza y expresividad. Sabe extraer de las palabras todas sus posibilidades semánticas, y su prosa, repleta de paradojas y antítesis en la línea de su temperamento, alcanza una extraordinaria intensidad afectiva. TRES TEXTOS DE UNAMUNO Texto 1. Unamuno, «viajero patriota» [Las excursiones como manifestación de amor a la patria] Siempre que oigo del ardiente patriotismo de Castelar, de aquel culto apasionado que profesó a España quién sabe si por eso permaneció célibe, por no distraer ese amor con otro?, se me ocurre que aquel hombre, aquel gran español, fue uno de los que mejor conocieron de vista su patria, de los que más viajaron por ella. Apenas hay rincón adonde vaya, lugarejo que retenga algo de historia o de leyenda, en que no oiga decir: aquí estuvo Castelar. Apenas hay álbum de esos que se ponen en monumentos y lugares curiosos en que la firma de Castelar no aparezca. Otro hombre que entre nosotros tuvo también esta pasión fue Cánovas. Cuando fui a visitar la antiquísima iglesia de San Pedro de la Nave, a unos veinte kilómetros de Zamora, en la hoz del Esla, lugar desconocido y remoto, me encontré con que había estado allí Cánovas. Para conocer una patria, un pueblo, no basta conocer su alma lo que llamamos su alma, lo que dicen y hacen sus hombres; es menester también conocer su cuerpo, su suelo, su tierra. Y os aseguro que pocos países habrá en Europa en que se pueda gozar de una mayor variedad de paisajes que en España. Costas llanas y bravas de rocosos acantilados, vegas y llanuras, páramos desiertos, montañas verdes y sierras bravas..., de todo, en fin. Pero es preciso salirse de las grandes rutas ferroviarias por donde circulan los turistas deportivos, Baedeker en mano, que no saben dormir, pobrecillos!, sino en cama de hotel, ni saben comer sino con una cualquiera de esas infinitas aguas embotelladas que tienen perdido el estómago a todos los tontos, y una comida internacional, que es la peor de las comidas. Para estos desgraciados, unas horas de diligencia, de carro, a caballo, en burro, y nada digo a pie, son el peor tormento. Esos pobres jamás conocerán el mundo. [1] Aclaraciones referidas al «contexto del texto». Emilio Castelar y Ripoll ( ). Ocupó la presidencia del poder ejecutivo en la época previa a la disolución de la I República. Antonio Cánovas del Castillo ( ). Jefe del partido liberal-conservador, participó activamente en la restauración de la monarquía borbónica Isabel II había sido destronada en la Revolución de Septiembre de 1868, en la persona de Alfonso XII. Baedeker. Familia de libreros editores alemanes. Karl Baedeker publicó varias guías de viajes traducidas en toda Europa. Con su hijo Friedrich Baedeker al frente de la empresa, en 1898 se editó por primera vez la Guía de España y Portugal. Localización del texto. El texto forma parte del relato de una correría que Unamuno hace con unos amigos por tierras de Ávila, faldeando la brava sierra de Gredos. Pero la información de la que hemos prescindido que Unamuno ofrece resulta insuficiente para hacerse una idea de la geografía de los lugares visitados: el contacto con la naturaleza no le mueve a describirla, sino que le da pie para efectuar reflexiones más o menos filosóficas. Interesa no tanto lo que Unamuno contempla, cuanto los pensamientos que tal contemplación suscitan; el fluir de las ideas que se agolpan en su mente, más que el lenguaje en que se expresan, por lo demás carente de toda preocupación retórica, y de una sorprendente capacidad comunicativa. Asunto y tema del texto. Exalta Unamuno en el texto el «valor patriótico» de los viajes que se realizan dentro de la propia patria, por el deseo de conocerla mejor. Y, para ello, opone dos tipos de viajeros: los que, convirtiendo las excursiones en una manifestación de amor y apego a la patria buscan conocer directamente los lugares más legendarios o curiosos y los monumentos de mayor interés, aun cuando sean de difícil acceso; y los que viajan anteponiendo su comodidad personal a los posibles «sacrificios» que implica el conocimiento a fondo del suelo patrio, y que enseñan a quererlo. Como ejemplo de viajeros infatigables cuyas excursiones reflejan un CDL FEBRERO 2012 / 5

8 CONMEMORACIONES profundo amor a España cita Unamuno a los políticos Castelar y Cánovas; y como ejemplo de viajeros necios, a los «turistas deportivos» el adjetivo está cargado aquí de connotaciones peyorativas que, ante la posibilidad de sufrir incomodidades de alojamiento y locomoción, renuncian a visitar rincones llenos de historia, de leyenda, de poesía..., incapaces de sentir esa hermandad con la tierra, con las hermosuras y maravillas del suelo patrio, capaces, por sí mismas, de despertar un amor apasionado. Estructura del texto. Toda la estructura del texto está precisamente montada para recalcar la idea que Unamuno tiene de las excursiones que se realizan dentro de la propia patria: enseñan a quererla. Y así, Unamuno organiza el texto en tres partes, repartidas en cuatro parágrafos. Integran la primera parte los dos primeros parágrafos, en los que se nos muestra el espíritu viajero de Castelar y de Cánovas, que les llevó a conocer una gran parte de los pueblos y ciudades de España, y a través del cual manifestaron el profundo amor que por ella sentían. La segunda parte coincide con el tercer parágrafo del texto, y en ella explica Unamuno lo que significa realmente para él conocer una patria, un pueblo: adentrarse no sólo en los aspectos etnológicos, sino también en los geográficos, en su «realidad física»; y, como si incitara al lector a recorrer España, pasa revista a la variedad y hermosura de sus paisajes. Y en la tercera parte cuarto y último parágrafo del texto, recoge Unamuno lo que, a su juicio, no es conocer una patria: viajar en plan «turista deportivo», ajeno a las bellezas de unos paisajes que hay que visitar con algo de esfuerzo personal y mucho de amor, y sin olvidar como nos dice unas líneas más arriba del texto que aquí se ha reproducido que «las cosas hacen la patria tanto o más que los hombres». Esquemáticamente, la estructura del texto su entramado ideológico podría representarse, pues, de la siguiente manera: espíritu patriótico de Castelar, gran conocedor del suelo patrio (párrafo 1); Cánovas, viajero también infatigable (párrafo 2); conocimiento patrio: aspectos etnográficos y geográficos (párrafo 3.1.); variedad y belleza de los paisajes españoles (párrafo 3.2.); necedad del «turista deportivo» (párrafo 4). El espíritu de Unamuno, en el texto. Refleja el texto algunos detalles de la personalidad de Unamuno que no quisiéramos que pasaran desapercibidos. Así, la generosidad de ánimo que supone juzgar a las personas no tanto por su ideología política cuanto por las acciones que llevan a cabo: Castelar y Cánovas son hombres de convicciones políticas muy opuestas aquél, republicano; éste, monárquico ; y Unamuno les reconoce a ambos el mismo talante patriótico, en cuanto que convirtieron sus viajes por España para conocer su «intrahistoria» (vocablo acuñado por Unamuno, que designa la vida tradicional, que sirve de fondo permanente a la historia cambiante y visible) en una manifestación de amor hacia ella. Con todo, las simpatías de Unamuno parecen decantarse más hacia Castelar, sin duda más acorde con su ideología política. Tampoco escapará al lector la presentación que hace Unamuno de la variedad de paisajes que España ofrece para nuestro gozo, probablemente sin parangón en ningún otro país europeo. Toda España, de Norte a Sur y de Este a Oeste, está recogida en este sugestivo párrafo: «Costas llanas y mansas y costas bravas de rocosos acantilados, vegas y llanuras, páramos desiertos, montañas verdes y sierras bravas..., de todo, en fin». Las correrías de Unamuno por las faldas de Gredos y a través de la montaña cántabra, que relata en el capítulo «Excursión», cuya lectura completa recomendamos le permitieron disfrutar de muchos de esos paisajes. La elocución. Con independencias de que el parágrafo dedicado a Castelar duplique en extensión el que destina a Cánovas, se hace en aquél uso de un léxico fuertemente connotativo («ardiente patriotismo», «culto apasionado que profesó a España», «aquel gran español»), así como de una expresión excesivamente hiperbólica («quién sabe si permaneció célibe por no distraer su amor a España con otro», «aquel hombre fue uno de los que mejor conocieron de vista su patria, uno de los que más viajaron por ella»; Castelar estuvo en casi todos los lugares histórico legendarios de nuestra geografía y su firma aparece en el libro de visitas para viajeros ilustres de casi todos los monumentos y lugares curiosos). De Cánovas se limita Unamuno a decir que también tuvo esta pasión»; y como ejemplo de su talante viajero y, por tanto, de amor a su patria, nos da testimonio de su presencia en la iglesia de san Pedro de la Nave, «lugar desconocido y remoto» cuando escribía Unamuno, y hoy de fácil acceso y obligada visita para admirar en el paraje denominado El Campillo una de las joyas arquitectónicas más emblemáticas del arte visigodo español. Finalmente hemos de destacar el poco aprecio más bien el enérgico desprecio que Unamuno siente hacia los viajeros que no son capaces de «hacer patria» en sus excursiones, y que se refleja en los adjetivos que les dedica en el último parágrafo del texto: pobrecillos durmiendo sólo en cama de hotel, tontos que comen con con agua embotellada, y comida internacional, desgraciados incapaces de bajarse del tren y emplear medios de locomoción incómodos ; en una palabra: pobres de espíritu que «jamás conocerán el mundo». Naturalmente, Unamuno no critica tanto los viajes en cómodos ferrocarriles y el alojamiento en buenos hoteles, cuanto la necedad que supone no renunciar a ellos si es necesario trasladarse a lugares que, por simple 6 / FEBRERO 2012 CDL

9 CONMEMORACIONES cuestión de patriotismo, es necesario conocer. «A quien algo quiere algo le cuesta» decía Unamuno ; y las gentes enmollecidas son lo más opuesto al temperamento de Unamuno. Texto 2. La exaltación lírica del paisaje [Descripción, desde una óptica subjetiva, del paisaje de Castilla, cuya austeridad y dureza influyen decisivamente en el espíritu castellano] Recórrense a las veces leguas y más leguas desiertas, sin divisar apenas más que la llanura inacabable donde verdea el trigo o amarillea el rastrojo, alguna procesión monótona y grave de pardas encinas, de verde severo y perenne, que pasan lentamente espaciadas, o de tristes pinos que levantan sus cabezas uniformes. De cuando en cuando, a la orilla de algún pobre regato medio seco o de un río claro, unos pocos álamos, que en la soledad infinita adquieren vida intensa y profunda. De ordinario anuncian estos álamos al hombre: hay por allí algún pueblo, tendido en la llanura al sol, tostado por este y curtido por el hielo, de adobes muy a menudo, dibujando en el azul del cielo la silueta de su campanario. En el fondo se ve muchas veces el espinazo de la sierra y, al acercarse a ella, no montañas redondas en forma de borona, verdes y frescas, cuajadas de arbolado, donde salpiquen al vencido helecho la flor amarilla de la árgoma y la roja del brazo. Son estribaciones huesosas y descarnadas peñas erizadas de riscos, colinas recortadas que ponen al desnudo las capas del terreno resquebrajado de sed, cubiertas cuando más de pobres hierbas, donde solo levantan cabeza el cardo rudo y la retama desnuda y olorosa... [2] Un paisaje «noventayochista». Este breve texto unamuniano pone de manifiesto un rasgo general de la estética noventayochista: el subjetivismo; un subjetivismo que explica el lirismo que impregna muchas de las páginas de estos escritores, especialmente cuando transmiten sus visiones del paisaje, y en las que resulta difícil separar lo realmente visto de la manera de verlo, cuánto hay de realidad y cuánto de sensibilidad; un paisaje del que les atrae su austeridad, su reciedumbre, su capacidad de sugerir algo más de lo que captan los sentidos. En este sentido, llama la atención la eficacia de la adjetivación elegida por Unamuno para insistir en la aspereza del paisaje que describe, así como el vigor vigor descriptivo de la metáfora «el espinazo de la sierra» con que recalca la dureza de las montañas, «estribaciones huesosas y descarnadas peñas erizadas de riscos». Tras establecer un fuerte contraste entre las montañas del Norte y las sierras castellanas, Unamuno concluye el fragmento reproducido con unos extraordinarios efectos sonoros que contribuyen a resaltar la dureza del paisaje castellano: la sucesión de sonidos evoca esa sonoridad áspera, en consonancia con la dureza del contenido conceptual expresado. Texto 3. La técnica del retrato [Descripción de Manuel Bueno] De nuestro Don Manuel me acuerdo como si fuese de cosa de ayer, siendo yo niña, a mis diez años, antes de que me llevaran al Colegio de Religiosas de la ciudad catedralicia de Renada. Tendría él, nuestro santo, entonces unos treinta y siete años. Era alto, delgado, erguido, llevaba la cabeza como nuestra Peña del Buitre lleva su cresta, y había en sus ojos toda la hondura azul de nuestro lago. Se llevaba las miradas de todos y tras ellas los corazones, y él al mirarnos parecía, traspasando la carne como un cristal, mirarnos al corazón. Todos le queríamos, pero sobre todo los niños. Qué cosas nos decía! Eran cosas, no palabras. Empezaba el pueblo a olerle la santidad; se sentía lleno y embriagado de su aroma. [3] La técnica descriptiva empleada por Unamuno. Efectúa Unamuno por boca de Ángela Carballino la descripción de Manuel Bueno, párroco de la aldea de Valderne de Lucierna, perteneciente a la diócesis de la imaginaria ciudad de Renada; descripción que se basa en el empleo de contundentes adjetivos Don Manuel era alto, delgado, erguido, en ocasiones enormemente sugerentes el pueblo se sentía lleno y embriagado de su aroma ; y también de originales comparaciones y de un lenguaje metafórico de gran expresividad. Todas las imágenes del texto se han recalcado en cursiva, a fin de poder reparar, en su lectura, en esa fuerza expresiva tan característica del estilo de Unamuno. NOTAS [1] Miguel de Unamuno: Fragmento de «Excursión». De Por tierras de Portugal y España. Pozuelo de Alarcón (Madrid), editorial Espasa-Calpe. Antigua colección Austral, núm [2] Miguel de Unamuno: En torno al casticismo. Pozuelo de Alarcón (Madrid), editorial Espasa-Calpe, Nueva colección Austral, núm [3] Miguel de Unamuno: San Manuel Bueno, mártir. Madrid, editorial Castalia, 1991, 2.ª edición. Colección Castalia Didáctica, núm. 5. CDL FEBRERO 2012 / 7

10 ENTREVISTA / Alejandro Tiana, director de la Investigación en España Cómo hacer atractiva la profesión docente UNA NUEVA INVESTIGACIÓN PROMOVIDA POR LA COMISIÓN EUROPEA Desde la Unión Europea se insiste en que hay que apostar por la educación para salir de la crisis. Y en esa apuesta los profesores son una pieza clave. El conseguir aumentar el atractivo hacia una profesión- por cierto no en todas partes suficientemente reconocida-, es uno de los objetivos del estudio que en España dirige Alejandro Tiana y que forma parte de una ambiciosa investigación en la que están involucrados 26 países. La Comisión Europea decidió hace unos meses promover un estudio dirigido a la profesión docente, en concreto sobre las medidas políticas que deberían ponerse en marcha para mejorar el atractivo de la profesión. Tras un proceso de concurso, Alejandro Tiana, catedrático de Historia de la Educación, recibió la responsabilidad de coordinar el trabajo que realizará nuestro Alejandro Tiana, director de la Investigación en España. país. Un trabajo que se ha iniciado ya y que dará sus frutos en el próximo mes de julio. Tiana nos avanza algunas cuestiones. Hacer atractiva la profesión docente es el objetivo que persigue Europa. La investigación nos dirá cómo están las cosas; es de suponer que para mejorarlas. El proyecto se inició hace unos meses y los resultados no los tendremos hasta el próximo verano pero creo que arrojará algo de luz sobre la profesión y sobre el camino que hemos de seguir en función de lo que se ha hecho hasta ahora. No obstante, estamos hablando de un estudio muy particular y diverso, en el que participan muchos países con contextos muy diferentes. Nos aclarará algunas cosas y sobre todo nos podrá decir hacia dónde deberíamos dirigirnos, no solo desde el punto de vista global, de Europa, sino de puertas para adentro. Ya han empezado algunas fases de la investigación. La primera parte ha consistido en un estudio bibliográfico que recoge los trabajos publicados en los últimos años en cada país en relación con el profesorado. La segunda fase, en la que ahora nos encontramos, está centrada en una serie de cuestionarios que se han enviado a colectivos de especial relevancia y protagonismo en este tema: estudiantes universitarios de aquellas áreas susceptibles de dedicarse a la docencia (Lengua y Ciencias); a estudiantes de las facultades de Pedagogía, Formación del Profesorado y Educación y estudiantes del Máster de Educación Secundaria. Por otro lado, nos hemos dirigido a profesores y a equipos directivos de centros de Primaria y Secundaria, y por último hemos consultado a formadores de formadores, a los profesores de las facultades de formación inicial. Ha sido una encuesta en línea, realizada con la colaboración de las entidades que agrupan a estos colectivos, que nos han facilitado los contactos y que han actuado como redes de difusión. Qué entidades han participado? Entre otras, el Consejo Escolar de Estado, la Secretaría General de Universidades, varios sindicatos, y el propio Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados. Ha sido una encuesta sencilla centrada en el atractivo de la profesión, su valoración y sus desafíos o necesidades. 8 / FEBRERO 2012 CDL

11 ENTREVISTA / Alejandro Tiana, director de la Investigación en España Al final se ha recogido mucha información, la cifra definitiva de respuestas estará en torno a las ; solo en España más personas nos han dado su opinión. Ahora se analizaran estadísticamente los resultados y nosotros haremos un informe nacional. Cuál será la siguiente fase? La tercera fase consistirá en la realización de una serie de entrevistas a personas de especial relevancia en el mundo de la educación, seleccionadas de acuerdo con unos criterios facilitados por la Comisión Europea. Solo seis o siete especialistas a los que se les harán entrevistas en profundidad sobre asuntos como la oferta y la demanda de docentes, la percepción social de la profesión y las razones de esa imagen, el papel de los medios o las medidas que han incidido sobre ese atractivo. La ultima etapa es un trabajo de grupos de discusión que dará lugar a las conclusiones para el informe final que verá la luz- previsiblemente- en el mes de julio de este año. Cuáles son las expectativas? Qué conclusiones pueden obtenerse de todo este trabajo? Lo primero que vamos a conseguir es ver en qué medida estamos hablando de problemas comunes o de problemas nacionales e incluso regionales. El dato regional no es propio solo de España sino de todos los países con una administración descentralizada. Y tendremos elementos de juicio para analizar aspectos que trascienden a situaciones nacionales. Adelánteme algún dato. Por ejemplo, podríamos llegar a la conclusión de que en España no hay carencia de profesorado en términos generales, es decir tenemos más candidatos que plazas disponibles; salvo casos concretos es raro que los alumnos se queden sin docentes. Pero hay países en los que esto no sucede: en Inglaterra, por ejemplo, hay carencia de profesores de Ciencias y Matemáticas. También parece que es muy distinto el grado de movilidad de la docencia hacia y desde otras profesiones según de qué país hablemos. EL DOCENTE DEL SIGLO XXI Europa busca hacer más atractiva la profesión. Cómo lo conseguiremos? Hay un intento de analizar las razones que hacen que la imagen del profesorado sea buena o mala, sabemos que en Finlandia, por ejemplo, los docentes tienen una alta consideración y podremos comparar la diferencia El Consejo General de Colegios participa en la investigación de situaciones y romper con estereotipos. En el trasfondo de esta investigación parece subyacer la búsqueda de un determinado perfil de docente: qué profesores necesitamos para el siglo XXI? El estudio no entra a definir qué tipo de docente debería haber en los próximos años, aunque en las entrevistas realizadas aparece indirectamente el tema. Un experto me respondía en ese sentido: parte de los problemas que tiene la profesión derivan de la inadecuación de la educación básica a lo que necesita la sociedad. Me explico. Sería necesario saber cuáles deberían ser los contenidos que reciban nuestros jóvenes y cómo deberían recibirlos. Creo que en este sentido ponemos especial énfasis en la acumulación de contenidos sin pensar demasiado en desarrollar capacidades o competencias para la vida. Habría que cambiar la forma de enseñar esos contenidos o los contenidos en sí? Creo que estamos en una fase en la que ya no es un ejercicio diletante, es urgente y necesario abordar los cambios. Debemos plantearnos qué tipo de formación es la que queremos dar a los alumnos y aplicar esos planteamientos a la formación inicial de quienes van a ser profesores. Hasta ahora, la educación básica la consideramos como una yuxtaposición de cajones de contenidos y cada vez que revisamos esos contenidos incluimos más. El camino está en saber cómo debemos abordar un determinado campo del conocimiento. A su juicio, qué elementos afectan directamente a la calidad de los profesores? Estoy convencido de que la mejora de la educación pasa por un trabajo más colectivo y en concreto en los centros. La educación es aún una actividad excesivamente individualista y solo formalmente colectiva. En los centros donde uno percibe que hay avances importantes es en aquellos en los en los que se trabaja colectivamente, en equipo. Cuáles cree que serían los pilares para un ejercicio profesional creativo y satisfactorio? Creo que es importante estar satisfecho con lo que uno hace. La vocación es solo un elemento, pero no es imprescindible: no se puede pedir a los profesores españoles que tengan vocación pero sí poner las bases en el sistema para que se sientan satisfechos con su trabajo y eso es algo común en todas las profesiones. AURORA CAMPUZANO CDL FEBRERO 2012 / 9

12 ENSEÑANZA PÚBLICA LOS FUNCIONARIOS VUELVEN AL CONGELADOR Retribuciones básicas 2012 Comunidad de Madrid Agustín Miguélez Posada Catedrático «El mantenimiento de la orientación actual de la política económica en condiciones que permitan iniciar una nueva fase de crecimiento y expansión sobre bases más sólidas hacen necesario, en el ámbito de las finanzas públicas, perseverar en el esfuerzo de «austeridad» iniciado por anteriores leyes de presupuestos, a fin de situar el déficit público en niveles razonables, conjugando para ello los efectos de esa nueva etapa de crecimiento con la progresiva corrección de los desajustes estructurales que aún quedan en nuestro sistema económico» LEY GENERAL DE PRESUPUESTOS DEL ESTADO, Este era el sentir del Gobierno en el año 1994 en que se aplicó una mínima subida salarial para 1995, precursora de la congelación del año Una vez más, con el pretexto de que los funcionarios en momento de crisis no van al paro, la congelación es una medida que afecta, una vez más, a la pérdida del poder adquisitivo de los funcionarios docentes a los que, a la vez, se les incrementa su horario lectivo. Con efectos de 1 de enero de 2012, las retribuciones íntegras del personal al servicio de la Comunidad de Madrid, no podrán experimentar ningún incremento con respecto de las vigentes a 31 de diciembre de 2011, tanto por lo que respeta a efectivos de personal como a la antigüedad del mismo, sin perjuicio de la adecuación de las retribuciones complementarias cuando sea necesaria para asegurar que las asignadas a cada puesto de trabajo guarden la relación procedente con el contenido de especial dificultad técnica, responsabilidad, peligrosidad o penosidad del mismo. El límite fijado para la masa salarial será requisito previo para las previsibles negociaciones de convenios o acuerdos que se celebren en RETRIBUCIONES DE LOS ALTOS CARGOS Continúan vigentes para 2012 las cuantías de las retribuciones del Presidente, Vicepresidentes, Consejeros y Viceconsejeros Técnicos de la Comunidad de Madrid y los Altos Cargos en los mismos términos y cuantías respecto de las vigentes a 31 de diciembre de 2011, procediéndose a la homologación de las retribuciones de los miembros del Gobierno y Altos Cargos de la Comunidad de Madrid con los de la Administración General del Estado, y de los Diputados de la Asamblea de Madrid con los Diputados por Madrid del Congreso. Igualmente los Directores Generales, Secretarios Generales Técnicos, Altos Cargos con el mismo rango y Gerentes de Organismos Autónomos no experimentarán incremento respecto de las vigentes a 31 de diciembre de Percibirán además, en su caso, las retribuciones fijadas en los acuerdos aprobados por el propio órgano en materia de adecuación por el concepto de antigüedad, y si hubieran tenido la condición previa de funcionarios públicos, con independencia de su situación de actividad, tendrán derecho a seguir perfeccionando los trienios y a percibir, en catorce mensualidades, la diferencia resultante por este concepto cuando la cuantía derivada de dicha normativa fuera superior a la aprobada en dichos acuerdos. RETRIBUCIONES DE LOS FUNCIONARIOS DE LA CAM Las retribuciones a percibir en el año 2012 por los funcionarios incluidos en el ámbito de aplicación de la Ley 30/1984, de 2 de agosto, que desempeñen puestos de trabajo para los que el Gobierno ha aprobado la aplicación del régimen retributivo de dicha Ley, tanto las básicas de dicho personal como las complementarias de 10 / FEBRERO 2012 CDL

13 ENSEÑANZA PÚBLICA carácter fijo y periódico asignadas a los puestos de trabajo que desempeñen, serán las siguientes: El sueldo y los trienios que correspondan al Grupo o Subgrupo en que se halle clasificado el Cuerpo o Escala a que pertenezca el funcionario, de acuerdo con las siguientes cuantías en euros referidas a doce mensualidades: Grupo o Subgrupo Sueldo Trienio A ,60 511,80 A ,76 417,24 B ,24 366,24 C ,24 315,72 C ,00 214,80 E 6.581,64 161,64 Las pagas extraordinarias, que serán dos al año, se percibirán en los meses de junio y diciembre, e incluirán un importe cada una de ellas, de las siguientes cuantías en concepto de sueldo y trienios, así como el de una mensualidad del complemento de destino mensual que se perciba: Grupo/ Subgrupo Sueldo Trienio ley 7/2007 (Euros) (Euros) A1 684,36 26,31 A2 699,38 25,35 B 724,50 26,38 C1 622,30 22,73 C2 593,79 13,47 E (Ley 30/84) y 548,47 13,47 Agrupac. Profesionales (Ley 7/2007) Cuando el funcionario hubiera tenido una jornada reducida en los seis meses anteriores a junio o diciembre, el importe de la paga extraordinaria tendrá una reducción proporcional al tiempo que ha tenido jornada reducida. Las retribuciones a percibir por los funcionarios públicos están referidas a los Grupos o Subgrupos de clasificación establecidos en el artículo 76 y disposición transitoria tercera de la Ley 7/2007, de 12 de abril. La equivalencia entre el sistema de la Ley 30/1984, de 2 de agosto, y el de la Ley 7/2007, de 12 de abril, es la siguiente: Ley 30/1984 Ley 7/2007 Grupo A Subgrupo A 1 Grupo B Subgrupo A 2 Grupo C Subgrupo C 1 Grupo D Subgrupo C 2 Grupo E Agrupaciones Profesionales 3).-Las cuantías del complemento de destino correspondiente al puesto de trabajo que desempeñe, en doce mensualidades, son las siguientes: Nivel Euros/año , , , , , , , , , , ,40 CDL FEBRERO 2012 / 11

14 ENSEÑANZA PÚBLICA En el ámbito de la docencia universitaria, la cuantía del complemento de destino fijada en la escala anterior podrá ser modificada, en los casos que así proceda, de acuerdo con la normativa vigente, sin que ello implique variación del nivel del complemento de destino asignado al puesto de trabajo. 4) El complemento específico que, en su caso, sea el asignado al puesto de trabajo, cuya cuantía no experimentará incremento alguno respecto de la vigente a 31 de diciembre de Adicionalmente se abonarán dos pagas iguales, una en el mes de junio y otra en el mes de diciembre, cuyo importe será el establecido para la paga del mes de diciembre de RETRIBUCIONES BÁSICAS MENSUALES PARA 2012 EN LA COMUNIDAD DE MADRID Retribuciones básicas mensuales para 2012 Complementos Complementos por sexenios** Cuerpo Sueldo Trienio Destino Específico* Con 1 Con 2 Con 3 Con 4 Con 5 Maestros 958,58 34,77 473,35 558,87 54,25 122,68 213,88 338,71 375,46 Prof. Técnicos. FP 958,58 34,77 582,92 276,67 54,25 122,68 213,88 338,71 375,46 Prof. Secundaria 1.109,05 42,65 582,92 558,87 54,25 122,68 213,88 338,71 375,46 Catedráticos 1.109,05 42,65 698,20 607,21 54,25 122,68 213,88 338,71 375,46 * Este complemento es variable en las diferentes Comunidades Autónomas. * * Las cuantías por sexenios tampoco son iguales en las diferentes Autonomías. Además de esas diferencias complementarias, y sin tener en cuenta las diferencias que existen en las gratificaciones por cargos directivos, se exponen a continuación las retribuciones en las distintas comunidades para el momento de la iniciación profesional. Castilla- Castilla Andalucía Aragón Asturias Canarias Cantabria La Mancha y León Maestros 1.994, , , , , , ,90 Profesores Técnicos de F. P , , ,12 2,166, , , ,55 Profesores de Secundaria 2.256,20 2,248, , , ,56 2,403, ,62 Catedráticos 2.371, , , , , , ,86 Ceuta Islas Com. de Com. y Melilla Extremadura Galicia Baleares La Rioja Madrid Murcia Navarra Valenciana 2.501, , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,55 12 / FEBRERO 2012 CDL

15 APUNTES Lenguas Extranjeras Las lenguas como vehi i cculos de comunicacio o n n y creacio o n n Comenzamos la introducción a este encarte dedicado a las lenguas extranjeras citando al profesor Ignacio Martínez Mendizábal en su conferencia inaugural de la Universidad de Mayores: «Escuchar nos hizo humanos». Y es que sus investigaciones apuntan a que la gran diferencia, el gran paso evolutivo que permite separar el homínido del hombre, es la capacidad de escuchar el registro de la voz o lo que es lo mismo, de producir sonidos articulados en lugar de gruñidos que solo sus congéneres pueden interpretar, reproducir y hacer evolucionar hasta convertirlos en una lengua; es decir, la capacidad de comunicarse con palabras. Y con las palabras llegaron las lenguas y la transmisión del conocimiento... Y no podemos dejar de preguntarnos si fue el conocimiento el que influyó en el desarrollo de los códigos de las lenguas o han sido estos códigos, su creación y recreación, el origen y alimento de los distintos saberes y culturas tal y como ahora las concebimos. Sea como fuere, el valor de saber diferentes lenguas es universalmente reconocido como vehículo de desarrollo personal y como instrumento de conocimiento que nos acerca, por una parte, a los demás seres humanos en su aspecto más cercano y afectivo basta observar la sonrisa cómplice y agradecida de dos desconocidos de países diferentes que se esfuerzan por decir unas palabras en la lengua del otro, y por otra como medio indiscutible de transmisor de las culturas y saberes de cada civilización. En el presente encarte queremos hacer una aproximación a estos valores y potenciales. Encontraremos una entrevista a Carmen Zamorano de la Dirección General de Traducción de la Comisión Europea, un estudio muy esclarecedor sobre la influencia positiva del aprendizaje de una lengua para facilitar la adquisición de otras, diferentes experiencias dentro y fuera del aula como un viaje a Austria para observar distintas prácticas en algunas escuelas, una experiencia multilingüística en una escuela de idiomas de Madrid, reflexiones del Colegio de traductores y una unidad didáctica de inglés muy especial. Todo ello pretende ser una pequeña muestra de la gran riqueza que supone estar alertas, ser creativos y curiosos ante las inmensas oportunidades que se abren ante nosotros por el mero hecho de ser capaces de comunicarnos en otras lenguas además de la materna. El CDL invita desde aquí a participar en las Jornadas Internacionales de Lenguas los días 20 y 21 de abril de En ellas, los aspectos aquí apuntados se verán realzados por la magia de la interacción de todos los asistentes.

16 APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS En el aprendizaje de lenguas extranjeras, tampoco hay 2 sin 3. Influencia de la metodologi a AICLE en una segunda lengua extranjera MARIO FERNÁNDEZ PRIETO Introducción El progresivo impulso de la Unión Europea al aprendizaje de lenguas extranjeras ha favorecido el desarrollo de Programas de enseñanza bilingüe dentro de sus diferentes países miembros. Esta apuesta por el aprendizaje de las lenguas se debe a que «además de ayudar a fomentar el entendimiento mutuo entre los pueblos, son requisitos indispensables para la movilidad de los trabajadores y contribuyen a la competitividad de la economía de la Unión Europea 1». Paralelamente, un enfoque pedagógico innovador para la enseñanza de idiomas extranjeros se ha ido implementando en las últimas décadas en Europa. Este modelo consiste en el aprendizaje de una lengua extranjera y contenidos curriculares conjuntamente, o si se prefiere, el aprendizaje de asignaturas como Historia, Geografía y Ciencias a través de una lengua extranjera. El origen de esta metodología se remonta a los programas de inmersión canadienses de los años 60 (Lyster, 2007). En Europa, sin embargo, no surgió hasta hace dos décadas y fue bautizada con el acrónimo CLIL (Content and Language Integrated Learning) en español AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera). El establecimiento de AICLE se ha visto favorecido por las políticas lingüísticas de la Unión Europea a través del Consejo de Europa y su libro Blanco de Educación (1995), el cual, propuso la fórmula 2+1 (es decir, dos lenguas extranjeras europeas + la lengua materna). Estudios sobre AICLE Existen varios estudios que prueban la efectividad de AI- CLE en la mejora de la competencia en lengua extranjera de alumnos de distintos niveles y en diferentes contextos, tanto nacionales (Dafouz y Nuñez, 2009, Whittaker y Llinares, 2009) como internacionales (Dalton-Puffer, 2007b, Van de Craen et al, 2011). Estos análisis se centran en la lengua materna (L1) y una única lengua extranjera (L2). Existen, también, investigaciones sobre el efecto del aprendizaje de dos lenguas «maternas» de manera simultánea o paralela (español-euskera) en una lengua extranjera (inglés) (Cenoz, 2003, Ruiz de Zarobe, 2004 y 2005). Sin embargo, no son comunes los estudios sobre la influencia de una lengua extranjera (L2) en otra lengua extranjera (L3) en un contexto tradicionalmente monolingüe y siguiendo un enfoque AICLE. La investigación Esa fue una de las razones que me impulsaron a realizar un estudio 2 de los efectos del aprendizaje de una lengua extranjera (francés-l2) sobre otra lengua extranjera (inglés- L3) en el Instituto de Secundaria Marqués de Suanzes, perteneciente a la red de Programas Bilingües de la Comunidad Autónoma de Madrid. Dicho centro había implantado en el curso una sección lingüística en francés, de manera que algunas materias, como historia o ciencias, se impartirían en francés. Por lo tanto, los alumnos que decidiesen seguir este recorrido bilingüe estudiarán tres lenguas diferentes (2+1), una lengua materna (español-l1) y dos lenguas extranjeras (francés-l2 e inglés-l3). El rango de edad de los 103 estudiantes analizados iba desde los 13 a los 17 años, esto es, desde 2º de la E.S.O a 1º de Bachillerato. El grupo experimental, inmerso en la metodología AICLE, constaba de 48 alumnos, y el grupo de control, que seguía el currículo tradicional, de un total de 55 estudiantes. Todos ellos realizaron el mismo test consistente en dos ejercicios gramaticales, los cuales trabajaban la construcción del presente continuo en lengua inglesa para medir si la competencia lingüística en dicho idioma se veía beneficiada por el aprendizaje del francés en una sección bilingüe. La primera actividad se trataba de diez oraciones que los alumnos debían completar conjugando el verbo en presente continuo; en la segunda tarea, los estudiantes tenían que traducir diez oraciones del español al inglés utilizando el citado tiempo verbal. Se escogió el presente continuo porque se ha- 1 Conclusiones del Consejo, de 19 de mayo de 2006, sobre el indicador europeo de competencia lingüística. DO C172 de , p.1. 2 Investigación realizada el curso pasado dentro del master en Lingüística Inglesa de la Universidad Complutense de Madrid. (véase bibliografía). 14 / FEBRERO 2012 CDL

17 APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS bían observado errores en diferentes alumnos, a pesar de que dicha construcción es similar en ambos idiomas. Los dos grupos de alumnos (control y experimental) recibieron las mismas explicaciones y practicaron el presente continuo de un modo idéntico. Resultados de la investigación Los resultados fueron claros. Mientras los alumnos de la sección bilingüe en francés obtienen más de un 62% de aciertos, los alumnos en el sistema tradicional solo llegan a un tercio (32,7%) de respuestas correctas. Por consiguiente, el porcentaje de corrección gramatical es aproximadamente el doble en los alumnos inmersos en la metodología AICLE. Además, otro dato reseñable es el número de respuestas incompletas, ya que, si en el grupo de control asciende a un 15% del total, en el grupo experimental es casi imperceptible con apenas un 3%. Este último dato puede sugerir que la me- todología AICLE no solo mejora la competencia lingüística de los alumnos, sino que también puede favorecer la confianza de los estudiantes en el uso de las lenguas extranjeras. Esto se deriva del hecho de que los alumnos bilingües toman más riesgos al expresarse en otro idioma que los alumnos no bilingües ya que, un número reducido de oraciones incompletas implica más riesgos y, por lo tanto, su competencia estratégica también se ve influida positivamente. Asimismo, otro hallazgo significativo es el hecho de que los estudiantes bilingües obtuvieron mejores resultados que los alumnos de más edad en el currículo tradicional. Este dato es significativo porque la lógica dice que cuanto mayor es el alumno, menor será el número de errores. Ello denota que el enfoque AICLE permitiría superar el factor edad en lo referido a la competencia en lengua extranjera. Los datos fundamentales de la investigación quedan recogidos en la siguiente tabla: 55 estudiantes en el currículo tradicional 48 estudiantes en la Sección bilingüe (francés) Correctas Erróneas Incompletas Total Correctas Erróneas Incompletas Total 360 (32,7%) 575 (52,3%) 165 (15%) (62,7%) 327 (34,1%) 31(3,2%) 960 Conclusiones Los resultados comentados previamente sugieren que los programas bilingües afectan positivamente a la competencia de una potencial segunda lengua extranjera (en este caso el inglés), al menos en lo que a morfosintaxis se refiere. Como se ha comentado antes, no solo se han detectado beneficios lingüísticos, sino que al tener menos respuestas incompletas, los alumnos bilingües también obtienen mejoras actitudinales. Estos resultados, son una muestra del valor fundamental que tiene la metodología bilingüe en el aprendizaje de lenguas extranjeras y sugieren que esta línea de investigación en el campo de los efectos del estudio de segundas o sucesivas lenguas extranjeras puede ser prometedora. Referencias bibliográficas Cenoz, J. (2003). The additive effect of bilingualism on third language acquisition: a review. International Journal of Bilingualism. March 2003 vol. 7 no. 1: Dafouz, E. and Núñez, B. (2009). CLIL in Tertiary Education: Devising a new Learning Landscape, in Dafouz, E. and Guerrini, M. (eds.). CLIL across Educational Levels: Experiences from Primary, Secondary and Tertiary Contexts. London: Richmond Publishing: Dalton-Puffer, C. (2007b). Research on CLIL-where do we stand? Paper presented at the Universidad Autónoma de Madrid, March Fernández, M. (manuscrito no publicado). Errors in the Acquisition of the Present Continuous by Spanish Secondary Students. Trabajo Fin de Master de la Universidad Complutense de Madrid. Lyster, R. (2007). Introduction, in Lyster, R. Learning and teaching languages through content. A counterbalanced approach. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins: Ruiz de Zarobe, Y. (2005). Age and L3 production: A longitudinal study. International Journal of Multilingualism 2,2: Ruiz de Zarobe, Y. (2004). Edad y competencia oral en la adquisición del inglés como tercera lengua. ITL: International Journal of Applied Linguistics : Van de Craen, P. et al. (in press). Language Policies and the Benefits of Multilingual Education. The case of Belgium. Whittaker, R. and Llinares, A. (2009). CLIL in social science classrooms: analysis of spoken and written productions, in Content and Language Integrated Learning. Evidence from Research in Europe, Y. Ruiz de Zarobe and R. Jimenez Catalán, Bristol: Multilingual Matters. CDL FEBRERO 2012 / 15

18 APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS Estrechando nuestros lazos con otros pai ses europeos: una estancia formativa en Kassel, Alemania ANA MARÍA DE LA TORRE GARGALLO Estancia formativa Comenius. Kassel, de marzo de 2011 Asesora de formación de Lenguas extranjeras. CRIF «Las Acacias» (Madrid) Muchos profesionales del mundo de la educación hemos participado a lo largo de los últimos años en visitas o estancias educativas en otros países. El curso pasado tuve ocasión de ser invitada a visitar el Studienseminar für Gymnasien in Kassel (centro de formación para futuros profesores de Secundaria de Kassel). Frau Wolf-Zappek, profesora y formadora, estaba interesada en establecer contacto para desarrollar futuros proyectos educativos e intercambios con profesores o estudiantes españoles. Esto me hizo solicitar una estancia de formación continua «Comenius», a la que me voy a referir a continuación por haber sido una experiencia muy enriquecedora que me ayudó a conocer otros sistemas educativos y otras prácticas docentes, así como a establecer lazos de unión con personas de otros países. Tuvo lugar en Kassel, una pequeña ciudad alemana de gran encanto, que se encuentra en la zona de Hessen, entre Frankfurt y Hannover y en cuyas cercanías nacieron los hermanos Grimm, los narradores de cuentos, que fueron profesores en la universidad de dicha ciudad. El tema inicial de la visita fue la didáctica del aprendizaje de lenguas extranjeras y la formación de profesores para el aprendizaje de lenguas extranjeras y en modelos bilingües. Sabine Wolf-Zappek, la profesora y formadora que me recibió, tuvo la deferencia de organizar una visita que superó todas mis expectativas. Mi interés se centraba en la observación de clases bilingües en este país, así como en conocer el sistema educativo en el área de lenguas extranjeras en todos los niveles educativos, desde la etapa de educación primaria a la universitaria. Frau Wolf-Zappek Para ello realicé observaciones de clases de primaria y secundaria, con metodología de enseñanza de inglés, bilingüe inglés-alemán y AICLE o AICOLE (CLIL en inglés). También se organizaron reuniones con miembros de la universidad, encargados de la formación de futuros profesores y profesores en activo, así como de proyectos de enseñanza de lenguas, formación de profesores y metodología «CLIL». La experiencia formativa fue multilingüe y pluricultural, tanto en lo referente a los alumnos como con respecto a los profesores y formadores. En las visitas y observaciones se combinó el uso del alemán, inglés y español, dependiendo del conocimiento de lenguas de las personas participantes en las reuniones o de la clase dada por los profesores. A continuación voy a mostrar (a vista de pájaro) la perspectiva general de las visitas realizadas. Herkulesschule-Frau Binder La primera observación fue de un grupo de alumnos de 7 y 8 años de la Herkulesschule, en la clase de inglés de Frau Binder siempre se emplea esa lengua. Con ligeras variaciones podemos decir que no había grandes diferencias con algunas de nuestras clases de inglés en primaria. Los niños eran muy activos, aunque algo menos inquietos que los nuestros. 16 / FEBRERO 2012 CDL

19 APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS Reunión con Herr Weisheit Herkulesschule Programa «blended learning» E-lingo-Herr Prof. Dr. Legutka (Universidad Justus-Liebig de Giessen) La segunda actividad fue la presentación de «E-lingo», un programa de formación de profesores de inglés en primaria en modalidad semipresencial o «blended learning». En su presentación mostró los dos programas elaborados y que en estos momentos están en funcionamiento: un Máster de dos años de enseñanza de lenguas extranjeras para niños y un programa de formación continua de profesores. Las principales características del programa son la combinación de aprendizaje presencial, con aprendizaje autónomo y aprendizaje colaborativo en línea. Se sigue un modelo de reflexión en la acción, en el que los alumnos (profesores de diferentes países con un nivel de inglés de al menos B2), tras negociar una pregunta, investigan sobre ella y recogen datos o evidencia de sus propias clases (vídeos, etc.) y preparan una presentación para los demás en la sesión presencial semestral. Así se combina teoría y práctica. Existe interés por difundir este proyecto ( en España y colaborar en la elaboración de programas similares con autoridades educativas españolas o centros de formación y universidades. con fe ren cia que no se pudo llevar a cabo por la enfermedad del conferenciante. Se habló del proyecto: Science across, en el que participaron 100 países y que produjo una base de datos, que se puede utilizar. Existe otra base de datos: STEM, para matemáticas y tecnología. También se mostró la página web de contenidos CLIL: Universidad de Kassel. Departamento de pedagogía escolar de secundaria. Prof. Dr. Bosse En la universidad de Kassel, la Doctora Bosse del Departamento de pedagogía escolar de secundaria explicó la preparación que se ofrece a los futuros profesores de secundaria en la universidad de Kassel, incluyendo la psicología y pedagogía a la par que la práctica. Los alumnos en el período de prácticas están acompañados por profesores experimentados. El período de entrenamiento práctico se ha reducido en 3 meses este año y consta de 21 meses. Se comienza con una reflexión, seguida de pruebas psicológicas, les informan sobre los resultados y escriben un informe en los semestres 3, 4 y 5. Los alumnos son visitados por un consejo de profesores y formadores. Se evalúan sus destrezas y habilidades, teniendo en cuenta si tienen problemas para comunicarse con grupos, si tienen empatía, etc. Existe la posibilidad de que no se les considere candidatos adecuados después del período de formación. El objetivo es lograr formar al «profesor europeo», que debería pasar tiempo en Europa, esa es la idea, aunque aún no se ha convertido en realidad. En la universidad de Kassel hay un total de estudiantes en periodo de formación. El Professor Legutka de la Universidad Justus- Liebig de Giessen y dos colaboradoras en el proyecto E-Lingo Reunión con Egbert Weisheit (Formador CLIL de secundaria-biología) del Studienseminar A continuación hubo una reunión en la que el profesor Egbert Weisheit que mostró varias páginas web con materiales y video clips para utilizar en clases con CLIL en secundaria. La primera de ella fue sobre Human Genetics (Illumination Materialen), una colección de video clips sobre herencia genética y otras sobre los temas de ciencias del curriculum alemán de secundaria y la ciencia (eating, living, drinking, genetics, etc.), así como vídeos sobre Flashmeeting, una vi deo - Universidad de Kassel Dr. Sylvia Fehling. Ayudante de la Prof. Finkbeiner, del Departamento de Didáctica de inglés/clil de la Universidad de Kassel A continuación nos recibió la catedrática Sylvia Fehling, del Departamento de Didáctica de inglés/clil, profesora e CDL FEBRERO 2012 / 17

20 APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS investigadora, que nos habló del proyecto BIKA (Bilingual Kassel), que consta de tres módulos de enseñanza bilingüe, tras un proceso inicial de formación. Son clases adicionales al currículo principal con las que se consigue un certificado en inglés y alemán. Esperan abrir este módulo para español y francés y a otros departamentos. El proyecto recoge en un pequeño cuadernillo todas las actividades realizadas en los distintos módulos, incluso actividades en el extranjero, como puede ser la asistencia a congresos. Professor Alexander Beuchel. Goethe-Gymnasium. Programa bilingüe En la visita al «Goethe-Gymnasium» observamos una clase de la rama bilingüe. Un curso de los cinco de cada nivel pertenece a la rama bilingüe (32 alumnos del año 7, 8 y 9). Los alumnos del curso bilingüe utilizan el «portfolio de lenguas» a modo de diario de aprendizaje de lenguas, para reflejar sus avances en inglés en las materias y sus logros y preocupaciones. Cada año va aumentando el número y porcentaje de la asignatura en inglés. En la rama bilingüe estudian 6 materias en inglés. Observamos una clase del año 12 de historia bilingüe, es decir, de alumnos de bachillerato a punto de realizar las pruebas para la obtención del título del bachillerato alemán o «Abitur». Su clase fue una revisión del tema del Imperialismo en la historia. Se preguntó si la historia existe y los alumnos respondieron que en realidad existe la política, la economía, la tecnología, la sociedad y la cultura. Se dividieron en grupos de 5 personas y prepararon una breve exposición sobre el imperialismo desde esos cinco puntos de vista. Se advirtió que hablar alemán supondría «traer un pastel» a los compañeros de clase. Cuando empiezan las exposiciones los demás toman notas. Se dan razones de todo lo expuesto, el profesor hace preguntas para completar las exposiciones y todos participan en las respuestas. Les dice que está buscando: UNDERSTANDING y no detalles. Se observa como los alumnos han comprendido el tema y son capaces de enfocar cada aspecto con claridad y relacionando los hechos y sus causas. El nivel de inglés de los alumnos es B2. clase 3 de primaria, grado del 1 al 4, con alumnos de 5 a 10 años. Montessori-Schule Normalmente hay dos profesoras trabajando en la clase al unísono, una de alemán y otra de inglés, que interactúan, cada una en una lengua. El ambiente es relajado, los alumnos se reúnen en la alfombra y leen un cuento ilustrado, poco a poco se van marchando los diversos grupos de alumnos a hacer diferentes trabajos, como emparejar frases con ilustraciones, otros completan una historia con sílabas representadas con dibujos, otros tras escuchar un cuento que se repite con tarjetas ilustradas se van y los más pequeños van a hacer murales en grupo. Es de destacar el trabajo independiente y la libertad de acción para irse a otra sala con el ordenador, para ir a beber algo, para tumbarse en la alfombra a leer. Tras estas observaciones y reuniones, mi contribución a la visita fue la presentación del sistema educativo español a grupos de futuros profesores del Seminar für Gymnasien y para alumnos de la Jacob-Grimm Schule, un instituto de secundaria de Kassel. Presentación y trabajo en grupo Profesora Sharon Wegner y ayudante. Montessori- Schule La profesora Sharon Wegner de la Montessori-Schule nos recibió para mostrarnos una clase de ciencias bilingüe de la Otros aspectos complementarios de la formación Ha habido muchos aspectos extra en esta visita formativa que van más allá de lo propiamente educativo y lingüístico y entran en el terreno de la interculturalidad. Se habló de las costumbres y vida de los niños de primaria y los jóvenes de secundaria y bachillerato en España y se observaron costum- 18 / FEBRERO 2012 CDL