Título: Influencia del estrés y otros factores psicológicos en las nuevas titulaciones de grado

Transcripción

1 Título: Influencia del estrés y otros factores psicológicos en las nuevas titulaciones de grado Autores: Santiago Boira Sarto. Universidad de Zaragoza Yolanda López del Hoyo. Universidad de Zaragoza Bárbara Olivan Blázquez. Universidad de Zaragoza

2 Introducción La implantación de las nuevas titulaciones de grado adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) comporta modificaciones en los sistemas de en enseñanza-aprendizaje. Estos cambios parece que están asociados a una mayor satisfacción con el aprendizaje, aunque también a una mayor carga de trabajo. Esta nueva situación modifica las exigencias de los alumnos y puede repercutir en su nivel de estrés, el grado de satisfacción ante los nuevos estudios y el rendimiento. La presencia de estrés en los estudiantes universitarios ha sido estudiada tanto desde el punto de vista del afrontamiento de los exámenes (Escalona y Miguel-Tobal, 1996) como de otras variables de carácter sociodemográfico como la edad (Martín et. al. 1997; Magaz et. al. 1998), el sexo (Bedoya, Perea y Ormeno, 2006) o el hecho de compaginar el trabajo con los estudios (Caballero, Abelló y Palacio, 2006). En relación al estrés académico hay varios estudios que ponen de manifiesto su incidencia sobre problemas de salud, como el de Kiecolt-Glaser et al. (1986) y el de Glaser et al. (1993) que confirman cambios en la respuesta inmune asociados con el estrés académico. Además, en muchos casos, el estilo de vida de los estudiantes se ve modificado en periodos de elevado nivel de estrés académico, con mayores consumos de cafeína, tabaco, sustancias psicoactivas..., que a largo plazo pueden conllevar la aparición de trastornos de salud (Hernández, Pozo y Polo, 1994). Otro aspecto importante abordado por los investigadores ha sido la influencia del estrés académico en otras variables de carácter psicológico (Martín, 2007) y cómo variables como el apoyo social, la autoeficacia o el grado de satisfacción en los estudios pueden mejorar el estrés percibido y mejorar la consecución de los objetivos académicos. No obstante, como afirma Barraza (2007a), no se han sido muchos los estudios publicados acerca del estrés académico. Además, en la revisión que realiza observa que el estrés se conceptualiza de forma distinta acentuándose bien los estresores, los síntomas del estrés o las estrategias de afrontamiento. Asimismo, plantea que para su medida se aplica un amplio repertorio de cuestionarios lo que puede dificultar la discusión sobre los resultados obtenidos. El EEES plantea una serie de retos tanto en el aprendizaje de las competencias necesarias para el desempeño profesional del estudiante como en la mejora de la actitud con que el estudiante afronta sus estudios. La metodología que se propone parece estar también relacionada con una mayor satisfacción con los estudios por parte del alumnado. Los indicadores de satisfacción pueden suponer un factor protector ante el fracaso y el abandono por parte del estudiante. Una mejora en la valoración del estudiante de la satisfacción en los nuevos estudios de grado puede resultar un indicio positivo de la transformación que en el proceso de enseñanza aprendizaje implica la adaptación al EEES. En el contexto del EEES deben considerarse las posibles diferencias respecto a la satisfacción académica entre los estudiantes de grado y los estudiantes de diplomatura. Además, como señalan Diener, Suh, Lucas y Smith (1999) hay una importante tradición que enfatiza las variables negativas que interfieren con el rendimiento frente a aquellas que puedan favorecer una mejora en el mismo. El modo en que el estudiante se siente involucrado con sus estudios puede resultar fundamental para alcanzar unos logros académicos adecuados. La relación entre el rendimiento y la satisfacción académica ha sido investigada (Tejedor, 2002) y se han aportado propuestas

3 de mejora en el marco del EEES que mejoren el rendimiento del alumnado (Tejedor y García-Valcárcel, 2007). El objetivo principal de este estudio es la evaluación de la influencia del estrés y otras variables psicológicas en el rendimiento académico de los alumnos que cursan estudios adaptados al EEES. Para ello se va a realizar un estudio descriptivo y se va a comparar los valores obtenidos en estrés, ansiedad y satisfacción con los estudios en estudiantes de grado y de diplomatura. Participantes Método La muestra utilizada se compuso de 326 estudiantes de Primer y Segundo curso de grado de Trabajo Social y Fisioterapia y alumnos de tercero de ambas diplomaturas de la Universidad de Zaragoza (España). De ellos, 221 estudiantes pertenecen a los estudios de Trabajo Social y 105 a Fisioterapia. Con el objetivo de aumentar la validez externa de los resultados de la investigación se amplió la muestra inicial de estudiantes de Trabajo Social a estudiantes de Fisioterapia, lo que permitió recoger información de dos titulaciones muy diferentes, ambas en el mismo proceso de implantación del EEES, y así corroborar y comparar los resultados obtenidos en cada una de ellas. Las principales características sociodemográficas de la muestra se presentan en la tabla 1. Tabla 1 Características de la muestra (N=326) Trabajo Social (N=221) Fisioterapia (N=105) Edad Media 21,93 19,94 Desviación Típica 5,821 2,734 Nº de asignaturas cursadas Media 5,49 4,2 Desviación Típica 1,264 0,611 Nº de asignaturas que espera aprobar Media 5,03 4,06 Desviación Típica 1,16 0,708 Género N % N % Femenino , ,2 Masculino 29 13, ,8 Curso Primer curso (grado) 71 32, ,6 Segundo curso (grado) 79 35, ,4 Tercer curso (diplomatura) 71 32, Hijos No , Si 7 3,2 0 0 Compatibiliza trabajo con estudios No , ,2 Si 69 31, ,8 Estudia fuera del lugar de residencia No , ,4 Si 82 37, ,6 Distancia del lugar de residencia (Km) < , , ,6 5 4, > , ,9 Realiza actividad para reducir estrés No , ,9 Si 50 22, ,1

4 La edad media de los participantes del estudio es de 21,29 años con una desviación típica de 5,12. Esta muestra estaba compuesta, en su mayoría por mujeres, 83,4% frente a 16,6% de hombres. El número medio de asignaturas en el primer cuatrimestre que tienen los alumnos es de 5,08, siendo muy optimistas en relación al número de asignaturas que esperan aprobar (X= 4,72). Por titulación, en Trabajo Social están matriculados de una media de 5,59 asignaturas y esperan aprobar 5,03. Por otra parte, en Fisioterapia cursan una media de 4,20 asignaturas y esperar aprobar una media de 4,06 materias. La mayor parte de los estudiantes no tiene hijos (98%). El 29% de la muestra trabaja además de estudiar, con una media de 19 horas de trabajo semanales. El 41% de los estudiantes está estudiando fuera de su lugar de residencia habitual. Aunque la distancia media al lugar de residencia habitual es de sólo 2,17 km, un grupo significativo de estudiantes (el 26,7% en Trabajo Social y el 41,9% en Fisioterapia) vive a más de 60 km del centro universitario. El 73% de los estudiantes no realizan ningún tipo de actividad para reducir el estrés, siendo 77, 4% en trabajo social frente al 63% de los que no realizan este tipo de actividades en fisioterapia. Áreas de análisis e instrumentos de evaluación Las medidas de evaluación aplicadas en este estudio se han orientado a la valoración de las siguientes áreas: a) Estrés académico y ansiedad del estudiante y b) Satisfacción del alumnado en relación al aprendizaje y la metodología de aprendizaje utilizada. Los instrumentos empleados han sido los siguientes: - Inventario SISCO de Estrés Académico (Barraza, 2007b). Se compone de 30 ítems que deben ser puntuados sobre una escala de tipo Likert con 5 opciones de respuesta en función de la intensidad. Se evalúa la intensidad del estrés, la presencia e intensidad de los estímulos potencialmente estresantes, las reacciones físicas, psicológicas y comportamentales al estrés y la frecuencia de uso de estrategias de afrontamiento. - Cuestionario de Ansiedad estado-rasgo de Spielberg (STAI; Spielberg et al, 1982). Escala autoaplicada que mide dos conceptos independientes de la ansiedad: la ansiedad como estado y la ansiedad como rasgo. La ansiedad estado (AE) está considerada como una condición emocional transitoria caracterizada por tensión y aprensión, así como por hiperactividad del sistema nervioso autonómico. La ansiedad rasgo (AR) indica una relativamente estable propensión ansiosa que eleva, consiguientemente, la ansiedad estado. - Escala de Engagement en el Trabajo de Utrecht. Versión Estudiantes (UWES-S; Schaufeli y Bakker, 2003). Esta escala valora la satisfacción académica a partir del concepto de engagement. Se trata de un cuestionario de autoinforme compuesto por 17 ítem distribuidos en tres subescalas (vigor, dedicación y absorción). El vigor refiere a la existencia de altos niveles de energía y resiliencia, a la voluntad de esforzarse, de no fatigarse con facilidad y de persistir frente las dificultades. La dedicación valora en qué

5 medida los estudios tiene significado para el estudiante. El grado en que le entusiasman, le inspiran y le desafían sintiéndose orgulloso de su carrera. La absorción se refiere al grado en que el estudiante está totalmente inmerso en su trabajo y tiene dificultades en desapegarse de sus estudios olvidándose de todo su alrededor. - Datos sociodemográficos. Cuestionario en el que se recogió información relativa al sexo, edad, estado civil, lugar de residencia y otros datos relevantes en relación con el estrés académico. Procedimiento La recogida de los datos se realizó en las aulas habituales de los estudiantes durante el tiempo lectivo. La participación fue voluntaria, antes de la aplicación de los cuestionarios se informó sobre los objetivos generales de la investigación y se solicitó el consentimiento informado para su participación. Junto con la información recogida en los cuestionarios, se solicitaron los datos de carácter sociodemográfico. El momento de realización fue el mismo en todos los grupos coincidiendo con el final del cuatrimestre y previo a la realización de las pruebas finales de evaluación en el caso de los alumnos de Diplomatura. Los alumnos de los grados se encontraban cursando la modalidad presencial que implica un proceso de evaluación continua. Posteriormente, los datos obtenidos se codificaron mediante un procedimiento de encriptación para asegurar la confidencialidad de los participantes. Para el análisis de datos se utilizó el programa SPSS, versión Se realizó en primer lugar una exploración descriptiva de las variables seleccionadas para este trabajo. Para la comparación entre grupos se utilizó la prueba de contraste T de Student y la prueba U de Mann-Whitney para muestras no paramétricas. Estrés y ansiedad de los estudiantes Resultados La media del nivel de intensidad del estrés académico de los estudiantes es de 3,73 sobre 5, lo que se puede considerar media-alta. Asimismo, si se tiene en cuenta la suma de las medias de cada una de las situaciones la puntuación obtenida de 29,75 sobre una puntuación máxima de 40, lo que indica también un nivel medio-alto respecto a la valoración como estresores (tabla 2).

6 Tabla 2 Demandas del entorno son valoradas como estresores Total Trabajo Social Fisioterapia X DT X DT X DT t Nivel de intesidad del estrés académico 3,73 0,98 3,77 0,97 3,65 1,01 1,03 La competencia con los compañeros de grupo 2,08 0,97 2,08 1,00 2,07 0,90 0,13 Sobrecarga de tareas y trabajos escolares 4,00 0,80 4,09 0,76 3,81 0,86 2,87 ** La personalidad y el carácter del profesor 2,79 0,84 2,86 0,82 2,64 0,87 2,15 * La evaluación de los profesores (exámenes, ensayos, trabajos de investigación, etc.) El tipo de trabajo que te piden los profesores (consulta de temas, fichas de trabajo, ensayos, mapas conceptuales, etc.) 3,84 0,93 3,94 0,90 3,63 0,96 2,75 ** 3,61 0,91 3,72 0,88 3,38 0,93 3,16 ** No entender los temas que se abordan en clase 2,97 1,03 2,95 1,00 3,01 1,09-0,47 Participación en clase (responder a preguntas, exposiciones, etc.) 2,94 1,19 3,09 1,19 2,64 1,13 3,32 ** Tiempo limitado para hacer el trabajo 3,79 1,02 3,88 0,98 3,61 1,08 2,19 Totales (suma de las medias) 29,75 30,38 28,43 * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 Las situaciones que obtienen puntuaciones totales más altas son las que se refieren a la sobrecarga de tareas y trabajos escolares, a la evaluación de los profesores y al tiempo limitado para la realización de los trabajos. Nos obstante, como se considera en la tabla 2, en algunas de ellas se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes de Trabajo Social y Fisioterapia respecto a su valoración como estresores. Respecto a las reacciones al estrés de los estudiantes los resultados se muestran en la tabla 3.

7 Tabla 3 Reacciones al estrés Total Trabajo Social Fisioterapia Reacciones físicas X DT X DT X DT t Trastornos del sueño (insomnio o pesadillas) 2,66 1,01 2,71 1,02 2,55 1,00 1,33 Fatiga crónica (cansancio permanente) 2,86 1,02 2,91 1,03 2,75 0,98 1,33 Dolores de cabeza o migrañas 2,53 1,08 2,68 1,07 2,21 1,02 3,82 *** Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea 2,27 1,12 2,33 1,14 2,16 1,07 1,27 Rascarse, morderse las uñas, frotarse 2,89 1,42 2,95 1,42 2,75 1,41 1,18 Somnolencia o mayor necesidad de dormir 3,02 1,15 2,97 1,18 3,11 1,10-1,09 Reacciones psicológicas Inquietud (incapacidad de relajarse o estar tranquilo) 3,37 0,95 3,40 0,94 3,32 0,99 0,65 Sentimientos de depresión y tristeza (decaído) 2,66 1,06 2,69 1,04 2,58 1,11 0,86 Ansiedad, angustia o desesperación 2,93 1,06 2,99 1,02 2,82 1,15 1,27 Problemas de concentración 3,10 0,88 3,22 0,85 2,87 0,89 3,37 *** Sentimiento de agresividad o aumento de la irritabilidad 2,53 1,13 2,55 1,18 2,48 1,04 0,55 Reacciones comportamentales Conflictos o tendencia a polemizar o discutir 2,47 0,92 2,54 0,95 2,30 0,84 2,28 * Aislamiento de los demás 2,20 1,00 2,24 1,04 2,10 0,90 1,33 Desgana para realizar las labores escolares 2,91 0,83 2,90 0,88 2,91 0,71-0,10 Aumento o reducción del consumo de alimentos 2,94 1,21 3,00 1,18 2,82 1,28 1,26 Absentismo de las clases 2,17 1,43 2,25 1,00 2,02 2,07 1,08 Fumar 2,21 1,66 2,48 1,75 1,62 1,27 5,06 *** * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 Entre las puntuaciones más altas (por encima de 3) se encuentra la somnolencia o mayor necesidad de dormir, la inquietud e incapacidad de relajarse o estar tranquilo y la incapacidad de concentración. Salvo algunos respuestas en las que con un alto nivel de significatividad (p<0,001) la media de las respuestas de los estudiantes de Trabajo

8 Social y Fisioterapia es diferente en el resto de ellas los resultados obtenidos son similares. En relación con las estrategias de afrontamiento del estrés, en dos de las estrategias de afrontamiento propuestas (búsqueda de información sobre la situación y la comunicación asertiva) aparecen diferencias estadísticamente significativas, siendo mayores las puntuaciones en Fisioterapia. En el conjunto de los estudiantes las estrategias de afrontamiento que ofrecen puntuaciones más altas son las referidas a la elaboración de un plan y ejecución de tareas y a la posibilidad de comunicar a otros la situación que preocupa. Si se tiene en cuenta la suma de las medias de cada una de las estrategias de afrontamiento del estrés la puntuación la puntuación que se obtiene es de 16,14 sobre una puntuación máxima de 30, lo que sugiere que en términos generales los estudiantes utilizan en un nivel medio dichas estrategias (tabla 4). Tabla 4 Estrategias de afrontamiento del estrés Total Trabajo Social Fisioterapia X DT X DT X DT t Habilidad asertiva (defender nuestras preferencias, ideas o sentimientos sin dañar a otros) 3,29 0,93 3,38 0,88 3,09 1,00 2,58 * Elaboración de un plan y ejecución de tareas 3,64 2,87 3,54 0,98 3,85 4,86-0,65 Elogios a sí mismo 2,24 1,01 2,17 1,03 2,37 0,96-1,71 La religiosidad (oraciones o asistencia a misa) 1,39 0,81 1,42 0,87 1,33 0,67 0,99 Búsqueda de información sobre la situación 2,06 1,04 2,20 1,04 1,77 0,98 3,63 *** Ventilación y confidencias (verbalización de la situación que preocupa) 3,53 1,09 3,55 1,14 3,48 0,98 0,62 16,14 16,27 15,89 * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 Los resultados obtenidos en el cuestionario de ansiedad estado-rasgo (STAI) se muestran en la tabla 5. Tabla 5 cuestionario de ansiedad estado-rasgo (STAI) Total Trabajo Social Fisioterapia X DT X DT X DT t Percentil ansiedad estado 63,56 26,45 64,24 25,38 62,10 28,63 0,65 Percentil ansiedad rasgo 46,68 27,61 46,98 26,36 46,04 30,22 0,27 * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001

9 Los estudiantes se encuentran, de media, en el percentil 64 de la población en su nivel de ansiedad-estado, puntuación algo elevada si la comparamos con la puntuación que obtienen en ansiedad-rasgo, situándose algo por debajo de la mitad de la población, en el percentil 47. Satisfacción de los alumnos en relación al aprendizaje y la metodología de aprendizaje utilizada El nivel de satisfacción académica se ha medido con el cuestionario UWES-S a partir del concepto de engagement o implicación con la carrera. En la tabla 6 se muestras los resultados obtenidos en esta escala. Tabla 6 Resultados del cuestionario UWES-S Total Trabajo Social Fisioterapia X DT X DT X DT t Vigor (VIG) 3,12 0,87 3,17 0,86 3,03 0,88 1,40 Absorción (ABS) 3,22 0,95 3,28 0,96 3,09 0,91 1,74 Dedicación (DEC) 4,49 0,93 4,51 0,97 4,46 0,84 0,49 Total 3,56 0,78 3,61 0,79 3,47 0,73 1,56 * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 Las medias globales ofrecen niveles medios de engagement. En la subescala de vigor, referida a la existencia de altos niveles de energía y resiliencia, la puntuación media de los estudiantes es de 3,12, que se situaría en el medio de la escala estipulada cuyo valor máximo es 6 que corresponde con máximo implicación. En la subescala de absorción que valora el grado en que el estudiante está inmerso en su trabajo se obtiene una media de 3,22 y en la subescala dedicación que valora en qué medida los estudios tiene significado para el estudiante, se obtiene una mayor puntuación media de 4,49. Por otra parte, no se encuentran diferencias significativas entre los estudiantes de Trabajo Social y los de Fisioterapia. Diferencias entre los estudios de grado y no grado en los niveles de estrés, ansiedad y satisfacción académica. En relación con la comparación entre los estudiantes que se encuentran cursando estudios de grado (1º y 2º) y los estudiantes de la diplomatura (3º), los resultados en las diferentes escalas aplicadas se muestran en la tabla 7.

10 Tabla 7 Resultados del cuestionario UWES-S Grado Diplomatura X DT X DT t/z Inventario SISCO de Estrés Académico Suma de demandas del entorno son valoradas como estresores 26,43 4,96 26,24 4,69 0,33 Suma de reacciones físicas 16,24 4,24 16,18 3,96 0,11 Suma de reacciones psicológicas 14,44 4,15 14,34 3,34 0,21 Suma de reacciones comportamentales 14,49 4,07 15,18 3,69-1,48 Suma de estrategias de afrontamiento del estrés 16,14 3,26 16,49 2,76-1,00 STAI (1) Diferencia ansiedad estado-rasgo 17,95 24,46 13,87 25,46-1,38 UWES-S Vigor (VIG) 3,15 0,86 3,06 0,88 0,86 Absorción (ABS) 3,27 0,95 3,09 0,95 1,55 Dedicación (DEC) 4,53 0,92 4,38 0,94 1,36 * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 Nota: (1) En este caso la prueba de contraste en la U de Mann-Whitney Como se observa no se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes de grado y de diplomatura en las pruebas que miden el estrés y la ansiedad (suma de las diferentes dimensiones del Inventario SESCO de Estrés Académico y diferencia en la ansiedad estado-rasgo del STAI). Tampoco se han obtenido diferencias medias estadísticamente significativas en las subescalas del cuestionario de satisfacción UWES-S. Discusión Se constatan niveles moderadamente altos de estrés y ansiedad entre los estudiantes. Aunque en general los resultados son similares entre los alumnos de Trabajo Social y Fisioterapia, sí se encuentran diferencias significativas en las situaciones del entorno que se valoran como estresantes. En este sentido, estos resultados están en la línea de lo planteado por Bedoya, Perea y Ormeno (2006) al considerar que el conjunto de actividades propias de la universidad constituye una importante fuente de estrés y ansiedad para los estudiantes y puede influir sobre su bienestar físico y psicológico, su salud y el despliegue de conductas saludables, igualmente causa un efecto sobre su rendimiento (Martín 2007, De Pablo et al, 1990). No se obtienen diferencias estadísticas significativas en los niveles de estrés y ansiedad al comparar los estudiantes de grado con los de diplomatura. La identificación y análisis de la presencia de estrés y ansiedad puede ayudar, a partir de los resultados encontrados, a establecer programas de ayuda y entrenamiento para que los alumnos de los nuevos

11 grados aprendan a manejar las situaciones de estrés, lo que le permitiría mejorar su salud física y mental así como su rendimiento académico. Como recomendación se podría plantear la mejora de la concienciación de los estudiantes de la importancia de la ansiedad y el estrés en la consecución de los objetivos académicos y facilitar los recursos necesarios para el aprendizaje de estrategias de afrontamiento del estrés. Respecto a la satisfacción académica, los resultados son medios en las escalas de vigor y absorción y moderadamente altos en la escala de dedicación. Estos datos son superiores a los publicados por Salanova et al. (2005) con una muestra de 872 estudiantes de diferentes titulaciones de la Universitat Jaume I de Castellón (vigor, X=2,99; absorción, X=3,06 y dedicación, X=4,09) e inferiores a los obtenidos por Moral et al. (2008) en 214 estudiantes de Psicología de la Universidad de Girona en las escalas de vigor (X=3,18) y dedicación (X= 3,26). En relación a las diferencias en satisfacción académica entre los estudiantes de grado y de diplomatura aunque las puntuaciones medias son más altas en los estudiantes de grado, la diferencia no es estadísticamente significativa. Este hecho debe ser considerado en la consolidación de los estudios de grado. La reciente implantación de los estudios adaptados al EEES en la universidad debe concebirse como una oportunidad para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y en definitiva de la satisfacción de los estudiantes (Tejedor, 2002; Tejedor y García-Valcárcel, 2007). Se deberá plantear en futuros estudios si este proceso se corresponde con una mejora de la motivación e implicación de los estudiantes. Referencias Barraza, A. (2007a). Estrés académico: un estado de la cuestión. Revista Electrónica de Psicología Científica. Obtenido el 30 de enero de 2010, desde Barraza, A. (2007b). Propiedades psicométricas del Inventario SISCO del Estrés Académico. Revista Electrónica de Psicología Científica. Obtenido el 30 de enero de 2010, desde Bedoya, S., Perea, M. y Ormeno, R. (2006). Evaluación de niveles, situaciones generadoras y manifestaciones de estrés académico en alumnos de tercer y cuarto año de una Facultad de Estomatología. Rev. Estomatol. Herediana, 16(1), Caballero, C., Abelló, R. y Palacio, J. (2006). Burnout, engagement y rendimiento académico entre estudiantes universitarios que trabajan y aquellos que no trabajan, Revista Psicogente, 9(16), De Pablo, J., Baillés, E., Pérez, J. y Valdés, M. (1990). Examination-associated Anxiety in Students of Medicine. Academic Medicine, 65(11), Diener, E., Suh, E.M., Lucas, R.E. y Smith, H.I (1999). Subjective well-being: Three decades of progress. Psychological Bulletin, 125,

12 Escalona, A. y Miguel-Tobal, J.J. (1996). Ansiedad ante los exámenes: evolución histórica y aportaciones prácticas para su tratamiento. Ansiedad y Estrés, 2(2-3), Glaser, R., Lafuse, W., Bonneu. R. y Atkinson, C. (1993). Stress-associated modulation of proto-oncogene expression in human peripheral blood leukocytes. Behavioral-Neuroscience, 107(3), Hernández, J.M., Pozo, C. y Polo, A. (1994). La ansiedad ante los exámenes Un programa para su tratamiento de forma eficaz. Valencia: Promolibro. Kiecolt-Glaser, J.K., Glaser, R., Strain, E.C. et al. (1986). Modulation of cellular immunity in medical students. Journal of Behavioral Medicine, 9, Martín, I.M. (2007). Estrés académico en estudiantes universitarios. Apuntes de Psicología, 25(1), Moral, A., Pallisera, Y., Santaló, E., Gras, M.E. y Villar, E. (2008). Regulación motivacional, satisfacción y rendimiento académico de los estudiantes de psicología. Revista de Enseñanza de la Psicología: Teoría y Experiencia, 4(1), Salanova, M., Martínez, I.M., Bresó, E., Llorens, S. y Grau, R. (2005). Bienestar psicológico en estudiantes universitarios: facilitadores y obstaculizadores del desempeño académico. Anales de Psicología, 21, Schaufeli, W.B. y Bakker, A. (2003). Utrecht Work Engagement Scale. Preliminary Manual. Occupational Health Psychology Unit, Utrecht University. Tejedor, F.J. (2002). La Complejidad Universitaria del Rendimiento y la Satisfacción. En L.M. Villar, La Universidad. Evaluación Educativa e Innovación Curricular. Sevilla: Kronos (pags. 3-40). Tejedor, F.J. y García-Valcárcel, A. (2007). Causas del bajo rendimiento del estudiante universitario (en opinión de los profesores y alumnos). Propuestas de mejora en el marco del EEES. Revista de Educación, 342,