Posibles relaciones entre el aprendizaje organizacional en las primarias públicas y el aprendizaje de los alumnos

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1 Primer Congreso Internacional de Educación "Construyendo inéditos viables" Posibles relaciones entre el aprendizaje organizacional en las primarias públicas y el aprendizaje de los alumnos Eduardo Flores-Kastanis, Gerónimo Mendoza Meraz y Amelia Reyes Seáñez Universidad Autónoma de Chihuahua efloresk@uach.mx Resumen Se presentan resultados finales de un estudio de casos múltiple realizado en 6 escuelas primarias en dos ciudades del norte de la república durante dos años sobre el efecto de la estructura de la escuela sobre el aprendizaje organizacional, y posibles repercusiones que puede tener sobre el aprendizaje de los estudiantes. Se encontró que hay ciertas prácticas de aprendizaje organizacional que se dan en las escuelas con la misma estructura y tamaño independientemente de las características individuales de los directores, maestros y alumnos que pertenecen a estas escuelas. Utilizando un modelo de aprendizaje organizacional que lo diferencia en 3 etapas (Adquirir, compartir y utilizar el conocimiento) se identificaron dos barreras y dos facilitadores del aprendizaje que se presentan consistentemente en todas las escuelas. Asimismo, se comparte más conocimiento basado en fuentes internas, un rango limitado de conocimiento basado en fuentes externas (cursos ofrecidos por autoridades educativas y estudios formales de los maestros), y conocimiento documentado de manera personal. El conocimiento se disemina informalmente en la escuela. En su mayoría es conocimiento enfocado a procesos, al aprendizaje incremental, y al desarrollo de habilidades individuales. Y en cuanto a la utilización, la estructura de la escuela permite e incluso promueve el diseño e implantación de soluciones independientes a problemáticas comunes, especialmente la experimentación con cambios incrementales, La ponencia termina destacando algunas implicaciones importantes para mejorar el aprendizaje de los alumnos en la escuela. Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional 991

2 "Construyendo inéditos viables" Primer Congreso Internacional de Educación Palabras clave: Aprendizaje en la escuela; Aprendizaje Organizacional; Estructura organizacional de la escuela; Educación básica en México. Introducción Se presentan resultados finales de una investigación de 2 años realizada en 6 primarias públicas en Chihuahua y Monterrey con apoyo del Fondo SEP/SEB- CONACYT con dos objetivos: a) Identificar, a través de la forma en la que maestros y directivos de escuelas resuelven problemas cotidianos, patrones de conducta relacionados con el aprendizaje organizacional que son generados por la estructura organizacional de la escuela, y; b) Discutir las implicaciones que tiene el aprendizaje organizacional en estas escuelas para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Referentes teóricos y pregunta de investigación Investigación reciente sobre la naturaleza del trabajo ha identificado lo que se industrial, artesanal, automatizado, técnico o profesional (Zuboff, 1988; Ulrich, 1998). El trabajo de conocimiento requiere que una persona recabe, procese, modifique, y organice información para generar soluciones a problemas específicos. La investigación que se presenta parte del supuesto de que la práctica docente puede teratura es relativamente nueva, pero el fenómeno no lo es. El trabajo que realiza el maestro en la escuela es el trabajo de conocimiento por excelencia (Flores-Kastanis, 2010). Sabemos que los maestros trabajan de manera autónoma, pero en aislamiento, y que las oportunidades y espacios para intercambio de perspectivas con colegas son limitadas y poco frecuentes, (Lortie, 1975: Fullan, 2002). También ha incrementado mucho la variedad de responsabilidades y tareas que se agregan al trabajo del maestro 992 Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional

3 Primer Congreso Internacional de Educación "Construyendo inéditos viables" (Ingersoll, 2003; Hargreaves, 2005). Visto como trabajo de conocimiento, el aislamiento, la falta de espacios con colegas y las responsabilidades adicionales aumentan la complejidad de las variables a conocer y considerar para tomar decisiones, aumentando con ello la carga de trabajo del maestro y reduciendo su efectividad. Una causa importante del aislamiento y la falta de espacios de interacción es la estructura actual de la escuela, diseñada siguiendo los lineamientos del trabajo industrial. La literatura reciente sobre aprendizaje organizacional (DiBella y Nevis, 1998; Senge, 1998) y sobre comunidades de práctica (Wenger, 2001) indica que las estructuras organizacionales de tipo industrial dificultan y en muchos casos impiden que el trabajo de conocimiento se lleve a cabo. También ha identificado un conjunto de condiciones organizacionales y administrativas diferentes a los modelos de organización industrial que parecen facilitar el trabajo de conocimiento. Aunque la mayoría de esta literatura proviene del campo de la administración de empresas, la investigación en escuelas sobre el tema ha aumentado de manera importante en los últimos años llegando a conclusiones similares (Stoll et al, 2006). Algunos ejemplos son Giles y Hargreaves (2006) en Estados Unidos, Goh et al (2006) en Canadá, Bolivar y Moreno (2006) en España, Schechter (2008) en Israel, Millward y Timperley (2010) en Nueva Zelanda, y Flores Kastanis et al (2009) en México. Los problemas de las escuelas también se deben a otros factores, pero si es cierto que la estructura actual no ayuda, intentar mejorar la práctica sin cambiar la organización de la escuela es de poca utilidad y muy costoso. Al modificar la estructura organizacional de la escuela es posible que con los recursos que ya se tienen se pueda hacer mucho más, sobre todo los recursos de conocimiento (información, experiencia, y habilidades de alumnos, maestros, administradores, padres de familia e integrantes de la comunidad) (Flores-Kastanis, 2010). Sobre todo si los cambios en la estructura organizacional puedan impactar de manera directa el aprendizaje de los alumnos. Pero hay una ausencia importante de trabajo empírico sobre este tema en escuelas mexicanas. Esta ausencia justifica en términos científicos y prácticos hacer investigación sobre el tema, en función de las siguientes preguntas: Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional 993

4 "Construyendo inéditos viables" Primer Congreso Internacional de Educación Cómo influye la estructura organizacional de la escuela sobre el aprendizaje organizacional? Qué implicaciones tiene el aprendizaje organizacional en la realización del trabajo central de la escuela, cuyo propósito central es el aprendizaje de los alumnos? Método Se realizó un estudio múltiple de casos (Stake, 2006; Yin, 2009) con la ayuda de una intervención. La intervención se lleva a cabo para generar un evento que permita responder la pregunta de investigación, ya que en condiciones normales la situación de interés no se presenta. El uso de intervenciones para generar condiciones que no se presentan de manera cotidiana no es nuevo, sobre todo en el caso de prácticas altamente institucionalizadas como la organización escolar. La investigación-acción está basada en el principio de que la mejor manera de conocer realidades sociales complejas es cambiar ciertas prácticas o las condiciones bajo las cuáles se dan para observar cómo ciertas características condicionan las prácticas usuales, o dificultan que nuevas prácticas se institucionalicen (Kemmis y McTaggart, 1988). Durante más de 30 años y en diferentes disciplinas se ha realizado este tipo de investigación (ver a Noffke, y Somekh (2009) para educación, y a Reason, y Bradbury como el estudio de casos múltiples (Yin, 2009; Stake, 2006), es relativamente nuevo, pero ha probado ser efectivo para entender mejor innovaciones que buscan cambiar condiciones existentes más que prácticas específicas. Permite plantear, como argumenta Yin (2009), generalizaciones analíticas. Si en X número de casos independientes se presentan las mismas características podemos suponer que también se presentarán en otros, mientras no haya evidencia en contrario. Otra innovación metodológica es la inclusión de espacios de participación de diferentes beneficiarios durante la mayor parte del proceso. Este enfoques de investigación Van de Ven, 2007) buscan incluir en el proceso de investigación a la 994 Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional

5 Primer Congreso Internacional de Educación "Construyendo inéditos viables" mayor diversidad posible de beneficiarios, para generar conocimiento relevante para la comunidad científica Y para los actores locales. En este estudio hubo participación de diferentes actores al dimensionar el alcance del proyecto, validar resultados obtenidos e ir haciendo ajustes a la intervención. El aprendizaje organizacional puede identificarse de manera más clara cuando los integrantes de la organización trabajan en la solución de problemas que surgen al realizar su labor cotidiana. El disparador en este proyecto fue la integración de grupos de mejora voluntarios de maestros, apoyados por miembros del equipo de investigación para trabajar en cualquier proyecto decidido por los maestros. Al trabajar en los proyectos de mejora se dan condiciones ideales para observar cómo se da el aprendizaje organizacional en las escuelas. El trabajo se realizó en 6 escuelas primarias y dentro del horario laboral de los maestros. Se trabajó en promedio una hora a la semana con cada grupo de maestros durante dos años, sin que sus alumnos perdieran clases. Cada grupo de mejora se consideró como un caso independiente. Al presentarse pautas de conducta iguales en casos independientes entre si puede suponerse que la conducta se debe más a condiciones estructurales que específicas. El estudio se dio en dos fases. En la primera fase se trabajó con 2 escuelas. Al identificarse semejanzas notorias en ambas escuelas, se amplió el número de escuelas de 2 a 6 para el siguiente año. Cada investigador(a) pasó en promedio 6 horas semanales en cada escuela durante más del 85% de cada ciclo escolar. En total se documentaron los casos de 24 equipos de mejora en estas 6 escuelas. En dos de las escuelas hubo hasta 6 equipos de maestros trabajando durante el año escolar. En lasdos escuelas que tuvieron menos equipos de mejora hubo dos equipos por escuela. Como categorías de análisis se utilizó un modelo generado desde la literatura (Senge, 1998; DiBella y Nevis, 1998; Wenger, 2001) que describe el proceso de aprendizaje organizacional en tres fases (adquirir, compartir, y utilizar conocimiento al solucionar problemas) con elementos para cada fase que según la literatura pueden presentarse en una organización, para identificar cuáles efectivamente se presentan en las escuelas y cuáles no. El modelo se presenta a continuación: Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional 995

6 "Construyendo inéditos viables" Primer Congreso Internacional de Educación Problemas de la Escuela Adquirir Conocimiento Conocimiento Externo Compartir el Conocimiento Base de Conocimiento de la Escuela Utilizar el Conocimiento Resultados y discusión Datos recabados en las 6 escuelas permiten afirmar que la estructura de la escuela afecta el aprendizaje organizacional, independientemente de los maestros y directores que trabajan en las escuelas, el contexto específico donde operan, o el tipo de problema que enfrentan. Los mismos patrones de conducta se presentan de manera constante en todas las escuelas y en todos los equipos de mejora. Esto nos lleva a afirmar que los patrones se deben a características estructurales de las escuelas, organizadas de manera muy similar en todos los casos. a. Adquirir Conocimiento De las 7 barreras para adquirir conocimiento identificadas por Senge (1998), 2 prevalecen en las escuelas: a) La fijación en los hechos, y; b) La fijación en causas externas de los problemas. Estas barreras se presentan constantemente en reuniones de maestros, reuniones de trabajo de los consejos técnicos, y en la inmensa mayoría de situaciones problemáticas observadas por los investigadores fuera del ámbito de las 996 Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional

7 Primer Congreso Internacional de Educación "Construyendo inéditos viables" sesiones con los grupos. De los 5 facilitadores para adquirir conocimiento el que prevalece es el uso de modelos mentales. Los maestros utilizan modelos mentales muy específicos para definir y tratar de resolver problemas pero aceptan con facilidad modelos alternativos, y actúan muy rápido en función de la nueva definición del problema generada por el uso de modelos mentales diferentes, y en menor medida para entender por qué funciona bien una práctica común. Con menor frecuencia se da el reconocimiento del dominio personal entre maestros, en grupos pequeños o uno-auno, más no en público. Cuando los grupos se integran en función de un trabajo a realizar, se da de inmediato el reconocimiento del dominio personal de cada integrantes para el trabajo en cuestión. Las barreras y facilitadores prevalecientes afectan de la misma manera a maestros y administradores. Es indistinto el puesto que se ocupa o el trabajo que se realiza en la escuela. Entrevistas con maestros que dan clase a o que interactúan con todos los alumnos (maestros de educación física, por ejemplo), que podría pensarse se ven afectados por otras barreras (Ej. fijación en el puesto) muestran que no es el caso, lo cuál hace más robusta la hipótesis de que las características del aprendizaje organizacional se deben más a características estructurales de las escuelas que a las características individuales de los maestros. b. Compartir conocimiento DiBella y Nevis (1998) identifican 6 continuos de las formas más comunes en las que una organización comparte el conocimiento. Encontramos que hay formas similares de compartir conocimiento en las escuelas, y formas que ninguna utiliza. Se comparte más conocimiento basado en fuentes internas, un rango limitado de conocimiento basado en fuentes externas (cursos ofrecidos por autoridades educativas y estudios formales de los maestros), y conocimiento documentado de manera personal. El conocimiento se disemina informalmente en la escuela, en su mayoría conocimiento enfocado a procesos, al aprendizaje incremental, y al desarrollo de habilidades individuales. Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional 997

8 "Construyendo inéditos viables" Primer Congreso Internacional de Educación Se dificulta compartir conocimiento basado en fuentes externas diferentes a las instituciones tradicionales de formación de docentes, y conocimiento documentado públicamente. La estructura inhibe que el conocimiento se disemine formalmente, y compartir conocimiento enfocado a resultados, al aprendizaje transformativo, y al desarrollo de habilidades grupales. Se puede compartir conocimiento de estos tipos, pero hacerlo requiere mucho esfuerzo por parte de los integrantes de la escuela, y estas prácticas tienden a abandonarse con facilidad si el esfuerzo por mantenerlas disminuye. c. Utilizar el conocimiento La evidencia muestra que la estructura de la escuela permite e incluso promueve el diseño e implantación de soluciones independientes a problemáticas comunes, una actividad central para el aprendizaje organizacional (DiBella y Nevis, 1998; Wenger, 2001), especialmente la experimentación con cambios incrementales. Entre las condiciones de soporte internas y externas que favorecen la utilización, está una cultura que no castiga el fracaso, por lo menos explícitamente. La estructura que aísla a los maestros los protege para que experimenten con su práctica. Y la forma de compensación basada en asignación de recursos y de prerrogativas, más que al uso de bonos o incrementos basados en mérito paradójicamente es más propicia para la experimentación, aunque reduce la probabilidad de cambios radicales. Las condiciones de soporte externas (características del mercado laboral y el dinamismo del sector donde opera la organización), que comparativamente estables en las escuelas, permiten que el diseño de soluciones independientes continúe, ya que la planta laboral no cambia de manera discontinua o radical. Operar así mantiene a la escuela bajo condiciones propicias para innovar constantemente de manera incremental. O para no innovar. Pero este problema de no innovar no es la regla. En las 6 escuelas los maestros innovan de manera incremental con mucha regularidad, al 998 Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional

9 Primer Congreso Internacional de Educación "Construyendo inéditos viables" La estructura de la escuela tiene ciertos rasgos disfuncionales que no permiten utilizar el conocimiento de una manera efectiva. La cultura no castiga el fracaso, pero tampoco fomenta de manera activa la experimentación, y tampoco reconoce y recompensa a los que experimentan. La evidencia sugiere que manera positiva por maestros, alumnos y padres de familia, y esto ocasiona que la experimentación no se reconozca abiertamente. La estructura que aísla al maestro no le permite experimentar abiertamente con otros colegas y en otros grupos, evitando recabar evidencia que ayuda a determinar si los cambios realmente funcionan en diferentes condiciones. Conclusiones Independientemente de las características individuales de maestros y directivos o de los contextos específicos donde operan las escuelas, la estructura organizacional parece tener un efecto previsible en la forma que se da el aprendizaje organizacional en las escuelas primarias. La escuela como organización tiene aspectos funcionales que deben mantenerse y aspectos disfuncionales que necesitan modificarse para aprovechar más el conocimiento que surge en la escuela al resolver problemas, y que potencialmente puede mejorar el aprendizaje de los alumnos en la escuela. Al aumentar las formas de compartir conocimiento y abrir espacios de interacción para maestros interesados en mejorar su práctica en función de intereses específicos dentro de la jornada laboral pudieron observarse mejoras en el aprendizaje de los alumnos. En varios equipos casos los maestros aprovecharon el dominio personal de cada uno estudiantes de diferentes grupos en temas y actividades que dominaban y les gustaban más. También se dio el caso de maestros que utilizaban diferentes didácticas para los mismos temas (por ejemplo, la enseñanza de la lectura en 1er. año) que se intercambiaron alumnos para ver si aquellos que no aprendían con una didáctica se beneficiaban con una didáctica diferente. Independientemente de que fuera el cambio de didáctica o el cambio de estímulo, el hecho es que el aprendizaje de los estudiantes con ambas prácticas mejor y fue más uniforme entre grupos y dentro del mismo grupo. Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional 999

10 "Construyendo inéditos viables" Primer Congreso Internacional de Educación La forma en la que se presenta el aprendizaje organizacional en las escuelas primarias, con modificaciones organizacionales menores, puede mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Una conclusión preliminar basándonos en los resultados de esta investigación parece indicar que un poco más de flexibilidad en los arreglos organizacionales puede llevar a mejoras importantes en el aprendizaje de los estudiantes, aunque las otras características de la organización permanezcan iguales (mismos maestros, mismos horarios, misma configuración de grupos). Ajustes en la programación de clases especiales (educación física, artísticas, inglés) que le permitan a los maestros frente a grupo de un mismo grado (3 maestros de 3er. grado) o de grados próximos (2 maestras de 1er. grado y 2 maestras de 2ndo. grado) reunirse semanalmente como parte de su jornada laboral, y la posibilidad de intercambios temporales de temas, asignaturas y/o alumnos entre maestros aprovecharía la forma en la que se da el aprendizaje organizacional para beneficiarse del reconocimiento del dominio personal presente en la escuela y disminuir los efectos de la fijación en los hechos, de formas más informales de compartir el conocimiento, y de la tendencia y posibilidad de utilizar el conocimiento con soluciones independientes a nuevos problemas. Estos cambios menores pueden tener un impacto positivo en el aprendizaje de estudiantes. Asimismo cambios más amplios en la organización de la escuela primaria orientados a aprovechar el aprendizaje organizacional que ya se da y que se reduzca el efecto de las disfunciones normales generadas por la estructura actual podrían llevar a mejoras mayores en el aprendizaje de los alumnos. El conocimiento que se adquiere en las la estandarización de procesos y la capacitación intensiva para mejorar el desempeño, a pesar de los evidentes fracasos de estas prácticas en escuelas y otros tipos de organización (Leithwood y otros, 1998; Stoll y otros, 2006). Consideramos que futuras investigaciones en esta línea, en donde se busquen explícitamente relaciones con el aprendizaje de los estudiantes. pueden identificar elementos para el diseño organizacional de una escuela donde los estudiantes aprendanmás y mejor sin requerir 1000 Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional

11 Primer Congreso Internacional de Educación "Construyendo inéditos viables" mayores recursos humanos, materiales y económicos. En este sentido parece un esfuerzo que vale la pena hacer para seguir trabajando en esta línea de investigación. Referencias Bolivar, A. y Moreno, J.M. (2006). Between transaction and transformation: The role of school principals as education leaders in Spain. Journal if Educational Change. 7(1), DiBella, A. J., & Nevis, E. C. (1998). How Organizations Learn. San Francisco: Jossey- Bass. Flores Kastanis, E., et al. (2009). Las escuelas públicas como comunidades de aprendizaje: Segunda parte. En L. A. Durán (Ed.), Reseñas de Investigación en Educación Básica, Convocatoria 2004 (pp. 28). México, D.F.: SEP. Flores-Kastanis, E. (2010). El maestro como trabajador de conocimiento y la promesa de una nueva escuela pública. En M. Flores Fahara & M. Torres Herrera (Eds.), La escuela como organización de conocimiento (pp ). México, D.F.: Trillas. Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro. Giles, C. y Hargreaves, A. (2006) The Sustainability of Innovative Schools as Learning Organizations and Professional Learning Communities During Standardized Reform. Educational Administration Quarterly, 42(1), Goh, S.E., Cousins, J.B. y Elliott, C. (2006). Organizational Learning Capacity, Evaluative Inquiry and Readiness For Change In Schools: Views and Perceptions of Educators. Journal of Educational Change. 7(4), Hargreaves, A. (2005). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata. Ingersoll, R. M. (2003). Who Controls Teachers' Work? Power and Accountability in America's Schools. Cambridge, MA, EUA: Harvard University Press. Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). Cómo Planificar la Investigación-Acción. Barcelona: Laertes Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional 1001

12 "Construyendo inéditos viables" Primer Congreso Internacional de Educación Leithwood, K., Leonard, L., & Sharratt, L. (1998). Conditions Fostering Organizational Learning in Schools. Educational Administration Quarterly, 34(2), Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press. Millward, P. y Timperley, H. (2010). Organizational learning facilitated by instructional leadership, tight coupling and boundary spanning practices. Journal of Educational Change. 11(1), Noffke, S. E., & Somekh, B. (Eds.). (2009). The Sage Handbook of Educational Action Research. Londres: SAGE. Reason, P., & Bradbury, H. (Eds.). (2008). The Sage Handbook of Action Research: Participative Inquiry and Practice (2a. ed.). Londres: SAGE. Schechter, C. (2008). Organizational Learning Mechanisms: The Meaning, Measure, and Implications for School Improvement. Educational Administration Quarterly. 44(2), Senge, P. M. (1998). La Quinta Disciplina. México, D.F.: Granica. Silins, H. C., Mulford, W. R., & Zarins, S. (2002). Organizational Learning and School Change. Educational Administration Quarterly, 38(5), Stake, R. (2006). Multiple Case Study Analysis. Nueva York: The Guilford Press. Stoll, L., Bolam, R., Mcmahon, A., Wallace, M. y Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities: A Review of the Literature. Journal of Educational Change. 7(4), Ulrich, D. (1998). Intellectual Capital = Competence x Commitment. Sloan Management Review, 39(2), Van de Ven, A. (2007). Engaged Scholarship: A Guide for Organizational and Social Research. Nueva York: Oxford. Wenger, E. (2001). Comunidades de Práctica: Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional

13 Primer Congreso Internacional de Educación "Construyendo inéditos viables" Yin, R. K. (2009). Case Study Research. (4a. ed.). Thousand Oaks, CA.: SAGE. Zuboff, S. (1988). In The Age of the Smart Machine: The Future of Work and Power. Nueva York: Basic Books. Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional 1003

14 "Construyendo inéditos viables" Primer Congreso Internacional de Educación 1004 Área Temática 4: Procesos de aprendizaje individual y organizacional