Enseñar Derecho y preparar futuros abogados, una cuestión metodológica?

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1 Enseñar Derecho y preparar futuros abogados, una cuestión metodológica? Carolina Devoto Berriman * FOTO: Introducción La Educación Superior está experimentando profundas transformaciones. Conceptos como calidad, convergencia, comparabilidad de estudios y titulaciones, movilidad, cualificaciones, competencias, aprendizaje a lo largo de la vida, empleabilidad, entre otros, han venido a instalarse con ánimo de permanencia en el contexto educativo mundial. La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y la implementación del Proyecto Tuning Europa y América Latina tienen como base un modelo educativo por competencias, comenzando a dejar atrás el enfoque tradicional. Centrado en la enseñanza de contenidos como fin último, el modelo educativo tradicional sitúa al estudiante como sujeto pasivo de la enseñanza, más que como un participante activo de su aprendizaje. Por lo mismo, la figura del docente es el eje central en este modelo, protagonista principal, único proveedor de conocimientos y articulador fundamental del proceso educativo. Para quienes ejercemos docencia en la carrera de Derecho, las ideas anteriormente expuestas nos son muy familiares. Y es que la enseñanza de las ciencias jurídicas es, por esencia, tradicional y conservadora, muy apegada a sus orígenes y en que los cambios y las innovaciones se perciben como conceptos lejanos, más propios de otras ciencias que de la nuestra. El nuevo contexto educativo al que hemos aludido exige llevar a cabo procesos de reflexión y diagnóstico, realizar ajustes, reformulaciones y cambios, a los cuales la enseñanza jurídica no se puede sustraer. Hoy, más que nunca, es necesario preparar a los estudiantes para adaptarse a las necesidades de una sociedad globalizada y en permanente cambio, por una parte, y a los requerimientos de un mercado laboral cada vez más competitivo y especializado, por otra, lo que exige una formación profesional 205

2 Actas del Primer Congreso Nacional de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho que vincule la educación universitaria con el mundo del trabajo y que conduzca a la adquisición y desarrollo de las habilidades, destrezas y actitudes necesarias para ejercer la profesión (competencias). En definitiva, que la formación profesional comprenda tanto la enseñanza del Derecho como también la preparación de futuros abogados, en tanto desarrollo de competencias específicas para ejercer la profesión. Tomando como punto de partida lo anteriormente descrito, nos proponemos dilucidar si enseñar Derecho y preparar futuros abogados responde o no a una cuestión metodológica. Para ello, comenzaremos por analizar, a modo referencial, los principales aspectos del modelo educativo por competencias, vinculándolo con el contexto educativo actual a la luz del Proyecto Alfa Tuning América Latina y reseñando el listado de competencias específicas que este Proyecto ha definido para la carrera de Derecho. Seguidamente, efectuaremos una breve referencia al enfoque tradicional en la enseñanza del Derecho, fundamentalmente basado en la clase magistral o expositiva, para luego abordar la parte fundamental de este trabajo: las principales metodologías activas utilizadas en la enseñanza del Derecho. Nos referimos a los métodos de análisis y resolución de casos. En ambos casos se establecerán sus características, ventajas y desventajas y nuestra sugerencia de implementación práctica en aula, intentando despejar la confusión existente entre ambas metodologías, habida de la denominación común con que han sido conocidas tradicionalmente, esto es, el método de casos. Referencia al modelo educativo por competencias: el proyecto ALFA Tuning y las competencias específicas para la carrera de DERECHO Hace doce años comenzó en Europa el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), iniciativa impulsada por Francia, Alemania, Italia y Reino Unido y que vino a consolidarse el año 1999 con la Declaración de Bolonia, la que fue suscrita por veintinueve países 106, y que se basó en las experiencias de los programas ERASMUS y SOCRATES desde Este nuevo escenario docente, que en 2003 se extendería a nuestro continente a través del proyecto ALFA-Tuning América Latina, planteó, entre otros, los siguientes objetivos: Armonización de los sistemas nacionales de titulación (grados y postgrados). Establecimiento de un único sistema de cómputo y transferencia de créditos, para facilitar la comparabilidad de estudios y la movilidad, con miras a la integración profesional. Reconocimiento académico y profesional de los conocimientos y capacidades adquiridas en las universidades de los diferentes países parte, a pesar de la divergencia de los distintos modelos universitarios. 106 La Declaración de Bolonia se suscribió el 19 de junio de 1999, por los siguientes países: Austria, Bélgica, República Checa, Bulgaria, Estonia, Dinamarca, Francia, Finlandia, Alemania, Hungría, Grecia, Irlanda, Islandia, Letonia, Italia, Luxemburgo, Lituania, Holanda, Malta, Polonia, Noruega, Rumania, Portugal, Eslovenia, Eslovaquia, Suecia, España, Suiza y Reino Unido. 107 GONZÁLEZ, J. y Wageenar, R. Tuning Educational Structures in Europe, Informe Final, Fase Uno. Bilbao, Universidad de Deusto, p. 206

3 Carolina Devoto Berriman Aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning), como una forma de enfrentar la competitividad económica y tecnológica. En América Latina, el proyecto se propuso impulsar un nivel de convergencia de la Educación Superior en doce áreas temáticas, entre las cuales se encuentra la carrera de Derecho, mediante el desarrollo de un perfil profesional en términos de competencias genéricas y específicas, incluyendo conocimientos, destrezas y contenidos. Cada país participa a través de su Centro Nacional Tuning y de las universidades que representan las distintas áreas temáticas. 108 Como se aprecia, este nuevo contexto educativo se fundamenta en el modelo por competencias, cuya principal característica es vincular la formación universitaria con el mundo profesional. No existe uniformidad en cuanto a lo que debe entenderse por competencia. Es así como el Proyecto Tuning Educational Structures in Europe la define como una combinación dinámica de atributos, en relación a los conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo. 109 Para la OCDE, en tanto, una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular. 110 Por su parte, Perrenaud indica que una competencia permite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones 111, mientras que Delgado, Borge, García, Oliver & Salomón las definen como una combinación de atributos, habilidades y actitudes que se configuran como típicas del ejercicio de una profesión, que permiten una formación integral y que deben ser desarrolladas a lo largo del proceso de aprendizaje de los estudiantes a través de la aplicación de diferentes dinámicas. Siguiendo a estos últimos autores, bajo el enfoque por competencias, los conocimientos son importantes, pero no suficientes; la competencia no consiste en adquirir conocimientos, sino en saber qué se hace con ellos. En consecuencia, el conocimiento es algo previo al ejercicio de las competencias En Chile, el Centro Nacional Tuning está a cargo de la Coordinación General del Programa MECESUP, del Ministerio de Educación, y existen catorce universidades participantes, entre las cuales la Universidad Católica de Temuco tiene a su cargo el área temática de Derecho. 109 GONZÁLEZ, J. y Wageenar, R. Op. cit. p OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. La definición y selección de competencias clave. Resumen Ejecutivo. p. 3, PERRENOUD, P. Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Red U. Revista de Docencia Universitaria, volumen N 1, Formación centrada en competencias (II), pp.1 8, DELGADO, A.; Borge, R., García; J.; Oliver, R.; Salomón, L. Evaluación de las Competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia desde el Derecho y la Ciencia Política. Barcelona, Editorial J.M. Bosch Editor, pp

4 Actas del Primer Congreso Nacional de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho Esclarecedora resulta la afirmación de Le Borterf, citado por Perrenaud, quien asimila las competencias a un saber movilizar : Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las técnicas o las reglas de gestión contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno. Podemos conocer el derecho comercial y redactar mal los contratos. 113 En cuanto a la dimensión o área que recogen, las competencias pueden ser clasificadas en: declarativas (saber), que corresponden a la adquisición y dominio de determinados conocimientos; procedimentales (saber hacer), que apuntan al desarrollo de habilidades que permitan la realización de tareas o acciones y actitudinales (saber ser), cuyo foco son los valores, intereses y actitudes, profundizando en la faceta afectiva de la persona. En cuanto al nivel, las competencias pueden ser genéricas o transversales, que son aquellas compartidas por todas las disciplinas o ámbitos del conocimiento y específicas, que son las relacionadas a disciplinas concretas y que, por lo mismo, están más relacionadas con los conocimientos. Es importante consignar que cada asignatura en particular debe comprender tanto competencias genéricas como específicas. La formación por competencias supone una reformulación de las metodologías docentes, que han de estar basadas en el aprendizaje y ya no sólo en la enseñanza. 114 Como apunta Riesco, su adquisición y desarrollo debe hacerse mediante el ejercicio de metodologías y recursos lo más semejantes a la realidad. 115 Esto implica desplazar el foco, desde los contenidos y horas lectivas, propios del modelo educativo tradicional, a la adquisición y desarrollo de competencias por parte de los estudiantes. En definitiva, que las competencias sean los objetivos y los contenidos un medio para desarrollarlas. Pertinente resulta citar a Perrenoud en este punto: Evocamos continuamente la transferencia de conocimientos, para señalar que no se funciona muy bien: tal estudiante, que domina una teoría en el examen, se revela incapaz de utilizarla en la práctica, porque jamás ha sido conducido a hacerlo. Sabemos hoy día: el transfert de conocimientos no es automático, se adquiere por el ejercicio y una práctica reflexiva, en situaciones que propician la ocasión de movilizar los saberes, de extrapolarlos, de cruzarlos, de combinarlos, de construir una estrategia original a partir de recursos que no la contienen y que no la dictan. 116 Para lo anterior, entonces, es fundamental que se contemple, por una parte, una diversidad de metodologías de enseñanza aprendizaje, orientadas al logro de las distintas competencias y, por otra, procedimientos diferenciados para evaluar su adquisición. 113 PERRENOUD, P. Op. cit. p DELGADO, A.; Borge, R.; García, J.; Oliver, R.; Salomón, L. Op. Cit. p RIESCO, M. El Enfoque por competencias en el EEES y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje. Tendencias Pedagógicas, volumen N 13, pp , Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. 116 PERRENOUD, P. op. cit. p

5 Carolina Devoto Berriman Competencias específicas para la carrera de Derecho: el Proyecto ALFA Tuning América Latina Como se señaló precedentemente, uno de los principales objetivos del Proyecto ALFA Tuning América Latina es impulsar un alto nivel de convergencia de la Educación Superior en doce áreas temáticas, entre las que se encuentra la carrera de Derecho. El grupo de trabajo de Derecho, que está integrado por 18 universidades, seleccionadas por sus respectivos países de origen bajo la coordinación de su Centro Nacional Tuning, ha definido las siguientes competencias específicas para la carrera de Derecho: Conocer, interpretar y aplicar los principios generales del Derecho y del ordenamiento jurídico. 2. Conocer, interpretar y aplicar las normas y principios del sistema jurídico nacional e internacional en casos concretos. 3. Buscar la justicia y equidad en todas las situaciones en las que interviene. 4. Estar comprometido con los Derechos Humanos y con el Estado social y democrático de Derecho. 5. Capacidad de ejercer su profesión trabajando en equipo con colegas. 6. Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios como experto en Derecho contribuyendo de manera efectiva a sus tareas. 7. Comprender adecuadamente los fenómenos políticos, sociales, económicos, personales y psicológicos entre otros, considerándolos en la interpretación y aplicación del Derecho. 117 Las universidades participantes en el área de Derecho son: U. del Museo Social Argentino; U. Nacional del Litoral (Argentina); U. Autónoma Juan Mijael Saracho (Bolivia); U. de Brasilia (Brasil); U. Presbiteriana Mackenzie Sao Pablo (Brasil); U. Católica de Temuco (Chile); U. Externado de Colombia; U. del Azuay (Ecuador); U. Salvadoreña Alberto Masferr (El Salvador); U. de Deusto (España); U. de Colima (México); U. de Guadalajara (México); U. Centroamericana (Nicaragua); U. Autónoma de Asunción (Paraguay); U. Católica Nuestra Señora de la Asunción (Paraguay); U. de San Martín de Porres (Perú); U. Católica del Uruguay; U. Católica del Táchira (Venezuela) Las competencias genéricas contempladas para América Latina son las siguientes: capacidad de abstracción, análisis y síntesis; capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica; capacidad para organizar y planificar el tiempo; conocimientos sobre el área de estudio y la profesión; responsabilidad social y compromiso ciudadano; capacidad de comunicación oral y escrita; capacidad de comunicación en un segundo idioma; habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación; capacidad de investigación; capacidad de aprender y actualizarse permanentemente; habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas; capacidad crítica y autocrítica; capacidad para actuar en nuevas situaciones; capacidad creativa; capacidad para identificar, plantear y resolver problemas; capacidad para tomar decisiones; capacidad de trabajo en equipo; habilidades interpersonales; capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes; compromiso con la preservación del medio ambiente; compromiso con su medio socio-cultural; valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad; habilidad para trabajar en contextos internacionales; habilidad para trabajar en forma autónoma; capacidad para formular y gestionar proyectos; compromiso ético; compromiso con la calidad. 209

6 Actas del Primer Congreso Nacional de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho 8. Ser consciente de la dimensión ética de las profesiones jurídicas y de la responsabilidad social del graduado en Derecho, y actuar en consecuencia. 9. Capacidad de razonar y argumentar jurídicamente. 10.Capacidad de dialogar y debatir desde una perspectiva jurídica, comprendiendo los distintos puntos de vista y articulándolos a efecto de proponer una solución razonable. 11.Considerar la pertinencia del uso de medios alternativos en la solución de conflictos. 12.Conocer una lengua extranjera que permita el desempeño eficiente en el ámbito jurídico (inglés, portugués y español). 13.Capacidad para usar la tecnología necesaria en la búsqueda de la información relevante para el desempeño y actualización profesional. 14.Capacidad para aplicar criterios de investigación científica en su actividad profesional. 15. Capacidad para aplicar sus conocimientos de manera especialmente eficaz en un área determinada de su profesión. 16.Capacidad de enfrentar nuevas situaciones y contribuir a la creación de instituciones y soluciones jurídicas en casos generales y particulares. 17.Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en un lenguaje fluido y técnico, usando términos jurídicos precisos y claros. 18.Capacidad para analizar una amplia diversidad de trabajos complejos en relación con el Derecho y sintetizar sus argumentos de forma precisa. 19.Capacidad para tomar decisiones jurídicas razonadas. 20.Comprender y relacionar los fundamentos filosóficos y teóricos del Derecho con su aplicación práctica. 21.Demostrar conciencia crítica en el análisis del ordenamiento jurídico. 22.Capacidad de actuar jurídica y técnicamente en diferentes instancias administrativas o judiciales con la debida utilización de procesos, actos y procedimientos. 23.Capacidad para decidir si las circunstancias de hecho están suficientemente claras para poder adoptar una decisión fundada en Derecho. 24.Actuar de manera leal, diligente y transparente en la defensa de intereses de las personas a las que representa. Es importante tener presente que este listado de competencias (declarativas, procedimentales y actitudinales) debe ser tomado a vía referencial, siendo cada institución autónoma para definir, a partir de su propio perfil de egreso, aquellas competencias que integrará a su proceso educativo. De hecho, la denominación Tuning justamente busca reflejar precisamente la idea de que las universidades no deben perseguir la uniformidad en sentido estricto, sino buscar puntos de referencia, convergencia y entendimiento comunes De acuerdo al Glosario contenido en el Informe Final, Fase Uno, del Tuning Educational Structures in 210

7 Carolina Devoto Berriman La enseñanza del Derecho bajo el enfoque tradicional Desde hace más de medio siglo que se ha venido debatiendo en América Latina acerca de la enseñanza del Derecho; numerosas Conferencias de Facultades de Derecho han tenido lugar en distintas ciudades latinoamericanas, incluyendo a Santiago y Valparaíso, en nuestro caso, en el año Y es sin duda la relación entre la enseñanza teórica y la enseñanza práctica del Derecho el principal foco de discusión en estas reuniones y tema obligado de numerosos trabajos y artículos. Existe consenso en que uno de los aspectos que más se ha descuidado en las facultades de nuestra región es precisamente la enseñanza práctica, abrumadoramente sobrepasada por la exposición teórica de contenidos, plasmada en la clase magistral o catedrática. Como señala el tratadista estadounidense John Henry Merriman, citado por Fix Zamudio, una de las principales diferencias entre la tradición jurídica romano-canónica a la cual pertenecen los ordenamientos latinoamericanos y la angloamericana, es la tendencia de la primera hacia los estudios lógico-sistemáticos, sobre los de naturaleza empírica que predominan en los países anglosajones. 121 Lo anterior ha sido determinante para mantener la tendencia conservacionista en las aulas de Derecho, materializada en la clase magistral o expositiva. Este método, basado en el discurso del profesor, consiste en la exposición y explicación de los diversos contenidos de su programa de asignatura. La atención de los estudiantes se centra en la exposición del profesor, pudiendo tomar apuntes y ocasionalmente, interrumpirla para formular alguna pregunta o comentario. Por lo anterior, el rol de los alumnos es limitado y necesariamente pasivo frente a la función activa del docente. Los siguientes son algunos de los rasgos distintivos que, según Witker, tiene este sistema: Verticalismo, al favorecer relaciones en el salón de clases de tipo jerárquico, de subordinación, competitivas, etc. Autoritarismo, al dar la voz a uno solo de los actores: el docente. Verbalismo, al desarrollar las clases preferentemente a través de las exposiciones magistrales que sustituyen a la realidad y a las fuentes del conocimiento mismo. 122 El pilar fundamental para el desarrollo de este tipo de clases es el programa de la respectiva asignatura, que se constituye en el catálogo detallado de los contenidos que el profesor debe impartir, a menudo sobrecargado y desproporcionado en función de Europe, el Proyecto Tuning hace referencia a las estructuras de Educación Superior en Europa y reconoce la diversidad de tradiciones como un factor positivo en la creación de un área común de Educación Superior. GONZÁLEZ, J. y Wagenaar, R. Op. cit. p FIX ZAMUDIO, H. Algunas reflexiones sobre la enseñanza del Derecho en México y Latinoamérica. Antología de estudios sobre la enseñanza del Derecho. Universidad Autónoma de México, pp , WITKER, J. Algunas reflexiones en torno a la reforma curricular de los estudios jurídicos en América Latina. Estudios en homenaje a Marcia Muñoz del Alba Medrano. La enseñanza del Derecho. Universidad Autónoma de México, pp ,

8 Actas del Primer Congreso Nacional de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho las horas lectivas asignadas a la misma, y, a la vez, su principal limitación para intentar la implementación de otras metodologías complementarias, pues ello implica menos tiempo para cumplir con las exigencias programáticas. Pero no se crea que la conservación de este modelo en el tiempo ha sido en contra de la voluntad de los alumnos. Muy por el contrario, la pasividad que aquel supone para éstos lo hace bastante atractivo, pues la introducción de innovaciones les exige un esfuerzo adicional que, como es lógico, a menudo no están voluntariamente dispuestos a aportar: investigar, buscar material, preparar contenidos antes de la clase, trabajar en grupos, debatir, exponer y defender sus conclusiones, argumentar, por sólo mencionar algunas de las tareas extra que una innovación metodológica pueda generar, comprende muchísimo más trabajo que lo que les exige una clase expositiva. La participación del alumno en este tipo de clases es, por lo general, limitada: solicitar aclaraciones o ejemplos sobre lo expuesto y/o demandar que el profesor repita alguna idea, para asegurarse de que sus apuntes queden lo suficientemente completos. Inclusive no es necesario asistir mucho a clases, pues lo que dice el profesor es lo mismo que está en los manuales; basta memorizar unos días antes del examen. 123 Examen que, por cierto, es la base y medida de todo este proceso, la principal preocupación del estudiante. Como ventajas de este sistema, se sostiene que permite la entrega de una gran cantidad de contenidos teóricos en un tiempo más o menos acotado, tema no menor dadas las limitaciones de tiempo que, normalmente, existen en los cursos de Derecho. Además de la cobertura, este sistema facilita el conocimiento del derecho legislado y las diferentes posturas doctrinarias generadas en la labor interpretativa, normalmente dispersas en diversas fuentes de consulta, constituyendo, a la vez, un método económico tanto en recursos humanos como materiales, pues no impone un número máximo de participantes. 124 En lo tocante a sus deficiencias, se trata de un método que promueve la pasividad del alumno, privilegiando la autoridad del maestro, quien se supone ha de saberlo todo, y cuya función es informar al alumno cuál es el Derecho, como si éste fuera un dato que se puede considerar como dado, y no un problema por resolver. 125 A lo anterior, se puede agregar que fomenta la memorización por sobre la comprensión, por lo que el proceso requerido resulta bastante más básico, descuidando la formación de habilidades fundamentales para el ejercicio profesional del abogado. En nuestro país, que no ha estado ajeno a la tendencia tradicionalista en la enseñanza del Derecho, lo dicho es particularmente reconocible en las llamadas asignaturas 123 OLIVOS, C. Los obstáculos al cambio en la enseñanza del Derecho. Revista del Abogado, volumen N 20: pp.10-13, CÁRDENAS, M. Ensayo sobre didáctica y pedagogía jurídicas. Estudios en homenaje a Marcia Muñoz del Alba Medrano. La enseñanza del Derecho. Universidad Autónoma de México, pp , SERNA, J. Apuntes sobre las opciones de cambio en la metodología de la enseñanza del derecho en México. Boletín Mexicano de Derecho Comparado, nueva serie, año XXXVII, volumen N 111, pp , México. 212

9 Carolina Devoto Berriman de código (que son la gran mayoría), en que, bajo la influencia de una mentalidad positivista formalista, las normas se presentan como cristalizadas. 126 Es posible situar el origen de este sistema a mediados del siglo XIX, en que comienza en Chile la dictación de sucesivos códigos, destinados a constituir el Derecho nacional, desplazando a las normas de derecho español que, hasta entonces, regían en nuestro país. Este cambio implicó que la exégesis se transformara en el principal método de enseñanza del Derecho y el análisis de los códigos, el foco de la actividad doctrinal. Consecuente con lo anterior, se instala el predominio de la visión descriptiva y reduccionista de la enseñanza del Derecho, esencialmente focalizada en el solo estudio de las normas jurídicas y su interpretación doctrinal. 127 De esta forma, al decir de González, lo central de la enseñanza tradicional del Derecho es que los alumnos se impregnen de los contenidos de los códigos y, de ser posible, los reciten. Luego, el asunto consistirá en recitar las normas con convicción y poder persuasivo para ganar o decidir los casos, según se trate de un abogado litigante o un juez. 128 Coherente con todo lo expuesto, el procedimiento de evaluación suele centrarse en la comprobación de si el alumno retuvo y es capaz de retransmitir la información que recibió, todo ello mediante interrogaciones orales de contenido o pruebas escritas con preguntas de desarrollo y conceptuales, en su gran mayoría. Las características de un abogado formado bajo este modelo, son fácilmente reconocibles: excelente capacidad de reproducir textos y normas jurídicas con bastante fidelidad; uso de un lenguaje difícil de comprender para el resto de la comunidad; dificultad para integrarse a equipos multidisciplinarios y, a la vez, una cierta indiferencia por lo que puedan aportar profesionales de otras ciencias; falta de creatividad en la proposición de soluciones a casos concretos, derivada de un excesivo formalismo y rigidez en su formación eminentemente teórica. Estos rasgos dominantes constituyen, al decir de Coloma, la armadura con la cual los jóvenes abogados deben hacer frente a las tareas que se esperan de ellos. 129 Por qué el predominio de la clase magistral en nuestras aulas? Porque se encuentra estrechamente vinculada al sistema jurídico de un país y, consecuentemente, a la forma en que se entiende el Derecho. Los ordenamientos jurídicos latinoamericanos se estructuran en base a un sistema abundante en códigos, leyes y diversas normas jurídicas de distinto rango jerárquico. El Derecho, entonces, se concibe como un conjunto de reglas perfectamente racionales, armónicas y coherentes, 126 GONZÁLEZ, F. Cultura judicial y enseñanza del Derecho en Chile. Colección Informes de Investigación, volumen N 14: p. 24, Centro de Investigaciones Jurídicas, Universidad Diego Portales, Chile. 127 DE LA MAZA, I. Los abogados en Chile: desde el Estado al mercado. Colección Informes de Investigación, volumen N 10: p. 10, Centro de Investigaciones Jurídicas, Facultad de Derecho, Universidad Diego Portales, Chile. 128 GONZÁLEZ, F. Op. cit. p COLOMA, R. El ocaso del Profesor Binns: un ensayo acerca de la enseñanza del Derecho en Chile. Revista Ius et Praxis, volumen N 11 (1): pp , Universidad de Talca, Chile. 213

10 Actas del Primer Congreso Nacional de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho pero al mismo tiempo, constituye una disciplina congelada, acabada, perfecta, de carácter principalmente dogmático y exegético. 130 Vista así, la enseñanza jurídica pasa a tener un carácter eminentemente descriptivo, realzando la figura del profesor-sabio, que se supone que todo lo sabe y cuyo foco es lograr la mayor erudición posible de un Derecho que se agota en los textos legales, más que en la realidad social en que se funda y que está llamado a regular. Descartar la clase magistral? De ninguna forma. Estamos convencidos de que, en un sistema jurídico como el nuestro, como se ha descrito, la clase magistral no puede ser descartada, sino que debe ser adecuadamente complementada con una o más de las metodologías denominadas activas, esto es, aquellas más centradas en el aprendizaje que en la enseñanza y que, por tanto, contribuyan a la implantación y desarrollo progresivo de aquellas competencias que el alumno deberá desplegar en su futuro ejercicio profesional. Entre ellas, podemos mencionar la resolución de problemas, el análisis crítico, la argumentación, la creatividad, la toma de decisiones, la transferencia de contenidos teóricos a situaciones reales, entre las más relevantes. Para su desarrollo es fundamental que, además de conocer los contenidos teóricos, el estudiante de Derecho se vea enfrentado, durante su formación, a casos o problemas prácticos de índole jurídica, que lo sitúen frente a un conflicto real, de aquellos que enfrentará en su vida profesional. De lo contrario, lejos de adiestrar futuros abogados, las facultades de Derecho se limitan sólo a entregar información que luego éstos repetirán ante los Tribunales. Como bien indica López, el estudiante de Derecho y futuro abogado se enfrentará con problemas singulares, sea que se dedique a la práctica profesional como abogado litigante, sea que le corresponda impartir justicia en la magistratura, sea que se dedique a la administración pública o se dedique al área corporativa. En cualquier área, siempre tendrá que resolver problemas concretos. 131 Lo que ha venido sucediendo es que, a la tradicional clase magistral de Derecho, se le ha exigido más de lo que naturalmente está llamada a proporcionar: un cúmulo relevante de conocimientos teóricos fundamentales para la formación profesional del futuro abogado, esencial en un sistema jurídico como el nuestro. En efecto, además del logro de estos objetivos proposicionales (entrega de contenidos), se busca por su intermedio, la generación de destrezas profesionales; se espera que, de los contenidos expuestos en la clase magistral, el alumno infiera las destrezas (saber hacer) y los valores (saber ser), transformando el discurso académico no sólo en proveedor de información que debe ser recordada, sino además, de otras clases de aprendizaje que llegarán por añadidura SERNA, J. Op. cit. p LÓPEZ, M. Otro punto de vista sobre la enseñanza aprendizaje del derecho en México. Estudios en homenaje a Marcia Muñoz del Alba Medrano. La enseñanza del Derecho. Universidad Autónoma de México, pp COLOMA Correa, R. Op. cit. p

11 Carolina Devoto Berriman El problema, entonces, no está en la metodología en sí misma, sino en el uso que de ella se hace o se ha pretendido hacer, en relación con las competencias cuya adquisición se busca por parte del estudiante. En efecto, aun con sus desventajas, es la clase magistral o expositiva la metodología más eficiente a la hora de entregar y transmitir grandes cantidades de información, en un tiempo reducido y a grupos masivos de alumnos; es la que permite al alumno de Derecho conocer y comprender, con algún grado de integridad, un ordenamiento jurídico abundante en normas y principios. Esto no es más, ni menos, que la primera gran dimensión de las competencias: las declarativas, esto es, el conocimiento, el saber. De esta forma, no es efectivo que la clase magistral no sirve dentro de un modelo por competencias. Sirve para lo que está llamada a proporcionar: la adquisición de los conocimientos necesarios para el ejercicio de las demás competencias. Reiteramos, por tanto: si se trata de enseñar Derecho, en un sistema jurídico como el nuestro, la clase expositiva no puede ni debe ser desechada. Si hablamos de preparar futuros abogados, implicando esto la adquisición de competencias específicas para el ejercicio profesional, entonces la sola clase magistral se torna insuficiente, debiendo ser complementada con una o más metodologías activas de enseñanza, esto es, aquellas cuyo foco es el aprendizaje del alumno y que suponen un rol activo de éste en su propio proceso de aprendizaje. Metodologías activas en la enseñanza del Derecho: los métodos de análisis y de resolución de casos Como ha quedado claro, en el contexto educativo y profesional actual, los meros conocimientos ya no son suficientes. Para el desarrollo de las competencias profesionales que requerirá el futuro abogado, algunas de las cuales hemos mencionado precedentemente, es fundamental la implementación complementaria de metodologías activas. Generalmente, tratándose de la enseñanza jurídica, se suele aludir, por lo menos, a dos tipos de metodologías, refundidas bajo la denominación genérica de método de casos. Se trata del método de análisis de casos, por una parte, y de resolución de casos, por la otra. Si bien, como se explicará, ambas son metodologías activas fundamentales para la formación profesional integral de los futuros abogados, sus objetivos, diseño y evaluación son distintos, aunque perfectamente acoplables el uno al otro, como propondremos al final de este acápite. Cuando hablamos del método de análisis de caso nos estamos refiriendo a aquel originario de la Facultad de Derecho de la U. de Harvard a fines del siglo XIX, que todavía predomina en la enseñanza jurídica de dicho país. El método, que surge bajo el decanato de Christopher Columbus Langdell, sugería el estudio del Derecho como una ciencia, objeto de un análisis de carácter inductivo, a partir de fuentes primarias. Y estas fuentes primarias no eran otra cosa que una serie de casos o sentencias judiciales cuidadosamente seleccionadas, respecto de las cuales el estudiante debía encontrar los principios y doctrinas subyacentes en éstas. Nace así el case method. Con la incorporación de esta metodología, el libro de texto se sustituyó por el libro de casos ( casebook ), que no es otra cosa que una compilación de las principales 215

12 Actas del Primer Congreso Nacional de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho sentencias judiciales recaídas en una materia determinada, y la clase magistral fue reemplazada por el método socrático. Langdell creía que la docencia del Derecho debía desarrollarse de tal manera que los alumnos sacaran mayor provecho de su asistencia a clases que de su estudio privado. Así, una vez que los estudiantes disponían del libro de casos, el paso siguiente era el abandono de la lección magistral; los alumnos debían leer los casos previamente asignados para cada clase, de manera que, en lugar de tomar apuntes, se dedicara ésta a la discusión colectiva de los casos bajo la dirección del profesor. A esta forma de dar clase en las Facultades de Derecho norteamericanas se le conoce como método socrático. 133 Como se aprecia, aquí el profesor se constituye en un guía del aprendizaje de sus alumnos y no en un transmisor de información jurídica, como acontece con la clase magistral. Ello redunda en un papel mucho más activo de parte de los estudiantes, a quienes se les exige leer y comprender las decisiones judiciales antes de la clase, para estar en condiciones de responder a las preguntas que el profesor les plantea y sobre cuya base se discute en la sala. Para esto es fundamental que el profesor implemente actividades destinadas a desarrollar la habilidad de organizar y resumir la información contenida en las decisiones judiciales, de suyo extensas y complejas. A esto se le denomina case briefing. El énfasis del método de casos radica en las sentencias concretas, más que en las reglas generales y abstractas del Derecho legislado; en el estudio de fuentes primarias en lugar de manuales doctrinales y en la capacidad de argumentación, más que la simple memorización de información acerca de reglas y doctrinas previamente sistematizadas. 134 En definitiva, a través de este método, se busca una buena formación metodológica, más que la acumulación memorística de una información enciclopédica de reglas y doctrinas jurídicas. Más aún, se sostiene que su objetivo fundamental, incluso más que conocer los contenidos de soluciones concretas (que pueden variar de uno a otro Estado o de una a otra sentencia), es que los estudiantes aprendan a discernir por sí mismos dónde están los problemas relevantes, cómo surgen y mediante qué procesos se intenta resolverlos. Si bien el método de casos propuesto por Langdell, en su estructura fundamental, permanece hasta hoy, una de las modificaciones más llamativas que ha experimentado dice relación con el libro de casos; actualmente no sólo contiene sentencias judiciales, sino también otros materiales, como textos legales, comentarios, preguntas del compilador, notas del autor u otros especialistas, relativos a aspectos sociológicos, económicos, históricos, etc., relevantes para el caso en cuestión PÉREZ, J. La enseñanza del Derecho en Estados Unidos. La Filosofía del Derecho en EE.UU.: Problemas actuales, Doxa, número 12: pp , PÉREZ, J. Op. cit. p PÉREZ, J. Op. cit. p

13 Carolina Devoto Berriman Aun con ciertas variantes, el método de análisis de casos es de común utilización en nuestras Facultades de Derecho, pero se le denomina, comúnmente, análisis de jurisprudencia. Tomando como referencia el Proyecto Tuning, aludido en la primera parte de este trabajo, las competencias que este método permite desarrollar en los alumnos de Derecho, son las siguientes: Capacidad de razonar y argumentar jurídicamente. Capacidad de dialogar y debatir desde una perspectiva jurídica, comprendiendo los distintos puntos de vista. Capacidad de redactar textos y expresarse oralmente en lenguaje fluido y técnico, usando términos jurídicos precisos y claros. Comprender y relacionar los fundamentos filosóficos y teóricos del Derecho con su aplicación práctica. Demostrar conciencia crítica en el análisis del ordenamiento jurídico. Capacidad para analizar una amplia diversidad de trabajos complejos en relación con el Derecho y sintetizar sus argumentos en forma precisa. Capacidad de trabajo en equipo (en la medida que se opte por efectuar el análisis grupal). Como ventajas de este método, se mencionan su capacidad de activar el rol del estudiante, estimulándolo a participar de su proceso de aprendizaje, en lugar de ser un mero receptor de información. Además, se destaca que es el método que mejor enseña una de las habilidades más importantes del abogado: pensar como tal, a través de la inducción del derecho aplicable, contenido en las decisiones judiciales. Finalmente, se señala que ayuda a agudizar las mentes de los alumnos, desarrollando su espíritu crítico al tener que emitir una opinión fundamentada sobre si la decisión judicial es correcta o no. Como contrapartida, los críticos de este método enfatizan su ineficiencia en cuanto al uso del tiempo, pues se consume mucho en el análisis, en desmedro de la entrega de información sustantiva, también necesaria en la formación del estudiante. Pero la principal crítica es contundente: los clientes no llevan casos resueltos ante sus abogados, sino problemas por resolver. Conscientes de esta desventaja, es que las escuelas de Derecho estadounidenses comenzaron a incorporar, paulatinamente, el denominado método de problemas. Surgido a mediados del siglo XX en las escuelas de administración de empresas de las universidades norteamericanas, con este método se busca que los estudiantes trabajen en la solución de problemas específicamente diseñados como instrumentos de enseñanza, lo cual los conduce a sus propias soluciones y no al estudio de las soluciones ya encontradas por otros y plasmadas en las sentencias judiciales. La doctrina especializada 217

14 Actas del Primer Congreso Nacional de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho habla indistintamente de caso o problema, para significar aquello que el alumno debe resolver. En nuestra opinión, ello ha llevado a confusiones conceptuales, por lo que hemos optado por denominarlo método de resolución de casos, enfatizando así su objetivo, esto es, que sea el alumno quien proponga una solución al caso planteado, a diferencia del primero, que persigue el análisis de un caso ya resuelto por los tribunales. La idea basal de este método es, como hemos dicho, que el abogado debe siempre resolver problemas. Así, al decir de Serna, el juez ha de resolver los problemas derivados de las controversias que tiene que conocer. El abogado de empresa ha de resolver los problemas que la vida corporativa del establecimiento mercantil o las transacciones comerciales en las que éstas incurren le plantean. Asimismo, esos problemas pueden reducirse a una serie de hechos que con mayor o menor coherencia, mayor o menor orden, son descritos al jurista por el cliente, por las partes en conflicto, por los directivos de la empresa, para que encuentre la solución jurídica posible. 136 El diseño de un buen problema, desde el punto de vista pedagógico, resulta esencial para el éxito de este método. Es así como el profesor debe tener la habilidad para construir, a partir de situaciones reales o hipotéticas, problemas que no sólo constituyan un desafío intelectual, sino que consigan, con su resolución, el aprendizaje según los objetivos trazados por el docente, en función del programa de asignatura y su tributación al perfil de egreso. Nathanson, citado por Serna, define el problema, para efectos de este método, como un conjunto de hechos con el cual los estudiantes trabajan cuando simulan hacer lo que los abogados hacen en la práctica y, luego, identifica las principales características del buen problema: Fáciles de comprender, bien escritos y de fácil lectura. Lo anterior implica el uso de frases cortas y precisas, evitando inconsistencias que puedan confundir o generar desconfianza en el alumno. Agregamos nosotros que esto no significa, necesariamente, que sean fáciles de resolver. Realistas. Esto alude a que asemejen un escenario de la vida real, posible de ocurrir y enfrentar en la vida profesional. Al mismo tiempo deben ser minimalistas, esto es, que un mismo caso no persiga demasiados objetivos de enseñanza, por una parte, y que el detalle de datos y antecedentes sea mínimo, por la otra. Relevantes. Que el alumno perciba que está resolviendo un problema importante desde el punto de vista jurídico, que se vincula con su futura práctica profesional. Coherentes con los objetivos de enseñanza. Uno de los desafíos que presenta este método es que su utilización sea consistente con los objetivos de enseñanza planteados por el programa de asignatura y el propio docente. Similares, pero diferentes. Esto implica que los problemas que resuelvan los alumnos deben tener un parecido unos con otros, de forma tal de favorecer la transferencia del aprendizaje, permitiéndoles aplicar lo que se ha aprendido en una situación, a otra situación nueva. Esto se puede lograr a través del empleo de un 136 SERNA, J. Op. cit. p

15 Carolina Devoto Berriman mismo formato para plantear problemas diferentes. Desafiantes. Los problemas deben ser novedosos, generar curiosidad y su resolución debe ser un verdadero reto para los estudiantes. 137 La principal ventaja de este método, como se ha señalado, es que efectivamente aproxima al estudiante de Derecho a lo que hará, a su futuro, como abogado: a resolver problemas. Además, se adapta mejor a sistemas jurídicos como el nuestro, no basados en precedentes judiciales, sino que en textos legislativos. En fin, se sindica como un método que estimula el interés del estudiante, al representarle un desafío permanente. Como contrapartida, se le critica por exigir más tiempo y esfuerzo de parte del profesor, quien no sólo debe organizar el material de consulta necesario, sino además, y por sobre todo, diseñar buenos problemas. Esto último, a menudo, supone que el docente sea capacitado para implementar el método, lo que lo encarece tanto para la organización, en términos económicos, como para el docente, en términos de su tiempo. Huelga señalar que el inconveniente se agudiza en el caso de los profesores que carecen de jornada en una determinada universidad y que desarrollan su actividad docente en el tiempo limitado que su ejercicio profesional les permite o, más complejo aun, que practican docencia en varias universidades al mismo tiempo. Finalmente, se señala su dificultad para implementarlo en clases de muchos alumnos y, al igual que el método de análisis de casos, reduce considerablemente el tiempo para impartir contenidos teóricos, absolutamente necesarios para resolver adecuadamente un caso o problema. 138 A pesar de estas críticas, creemos que los inconvenientes no superan las enormes ventajas que la incorporación de este método conlleva en la formación profesional de los futuros abogados. En efecto, entre las competencias que este método permite desarrollar, tomando como referencia el proyecto Tuning, podemos mencionar las siguientes: Interpretar y aplicar normas y principios generales del Derecho en casos concretos. Capacidad de razonar y argumentar jurídicamente. Capacidad de analizar, desde una perspectiva jurídica, los distintos aspectos y problemáticas de un caso concreto, a efectos de proponer una solución razonable. 137 SERNA, J. Op. cit. p Creemos necesario efectuar una aclaración en este punto. Si bien el método de problemas que hemos descrito suele confundirse con el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), se trata de dos metodologías semejantes, pero con una diferencia fundamental. Mientras el primero supone que el profesor ha impartido los contenidos teóricos necesarios para que el estudiante resuelva el problema, en el método de ABP el problema se utiliza como punto de partida para la adquisición e integración de nuevos conocimientos. En efecto, este último se plantea como medio para que los estudiantes adquieran los conocimientos y los apliquen para solucionar un problema específico, real o ficticio, pero sin que el docente utilice la clase magistral u otro método previo para transmitir los contenidos. Al efecto, revisar Universidad Politécnica de Madrid, Servicio de Innovación Educativa, Aprendizaje basado en Problemas, Guías rápidas sobre nuevas metodologías, p. 4,

16 Actas del Primer Congreso Nacional de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho Capacidad de búsqueda, evaluación y gestión de información relevante para fundamentar sus decisiones. Capacidad para aplicar sus conocimientos de manera especialmente eficaz en un área determinada. Capacidad de enfrentar nuevas situaciones y contribuir a la creación de instituciones y soluciones jurídicas en casos generales y particulares. Capacidad para tomar decisiones jurídicas razonadas. Capacidad para decidir si las circunstancias de hecho están suficientemente claras para poder adoptar una decisión fundada en Derecho. Implementación en aula El método de análisis de casos exige, como primer paso, la selección de las sentencias judiciales en función de los contenidos o unidades temáticas que el docente planifica abordar a través de esta metodología, cuidando que su complejidad sea proporcional al nivel de conocimientos de sus alumnos. En la práctica, es recomendable que los alumnos trabajen en grupos. Esto alivia la carga del docente cuando se trata de cursos numerosos, pues debe seleccionar y preparar el análisis de un menor número de sentencias y, por otra parte, puede asignar, a cada grupo, fallos que comprendan instituciones significativas para los objetivos de aprendizaje que se ha trazado, en lugar de sólo reunir el número de sentencias necesarias para que cada alumno trabaje, sin importar su relevancia pedagógica. Precisamente en cuanto a los objetivos de aprendizaje, estos también deben definirse en función del nivel en que se encuentran los alumnos. Mientras en los primeros niveles se buscará que el alumno sea capaz de organizar y sintetizar la información contenida en el fallo y evaluar su comprensión lectora, en niveles superiores se exigirá que, además, el estudiante sea capaz de emitir un juicio crítico, debidamente fundamentado, sobre la decisión judicial; de redactar un informe sobre los hechos, los considerandos y la resolución del conflicto y de exponer sus argumentos, a favor o en contra, idealmente frente al curso. Para esto, es altamente recomendable que el docente asigne un espacio y un tiempo para un plenario final, en que se permita que los distintos grupos expongan los aspectos fundamentales de la sentencia analizada y su juicio crítico acerca de la misma. En lo tocante a la evaluación, lo que caracteriza a este tipo de metodologías es su dificultad para evaluarlas, pues intencionan el desarrollo de varias competencias a la * La autora es Licenciada en Ciencias Jurídicas y Sociales, Universidad Gabriela Mistral, Magíster en Economía y Gestión, Universidad Gabriela Mistral y diplomada en Contratación Moderna Civil y Comercial, Universidad de Chile, Actualmente es coordinadora de Innovación Metodológica y de Extensión y Educación Continua de la Facultad de Derecho de la Universidad del Desarrollo. Profesora de la Cátedra de Derecho Civil III y del taller de Preparación para Licenciatura en Derecho Civil de la misma Universidad. 220

17 Carolina Devoto Berriman vez, algunas de ellas difíciles de pesquisar. Para facilitar el proceso, es fundamental contar con una pauta de evaluación, previamente conocida por los alumnos, con criterios e indicadores que permitan medir el cumplimiento de los objetivos específicos que se persiguen lograr con el análisis de la sentencia. En lo que se refiere al método de resolución de casos, su implementación es relativamente simple, una vez que se ha diseñado un buen problema, claro está. Agregamos en este punto, la conveniencia de que, al caso, se anexen preguntas que sirvan de guía para su resolución. Aunque esta metodología se puede utilizar para un trabajo individual, al igual que en el método anterior, también es recomendable que los alumnos trabajen en grupo, permitiendo así la discusión, análisis y toma de decisiones en equipo. Además, con mayor razón aquí, la labor del docente se facilita, al tener que diseñar un menor número de buenos problemas, con equivalente nivel de complejidad. En una misma sesión todos los grupos deben resolver el mismo caso, de acuerdo a los contenidos temáticos que se pretende abordar, lo que permite la elaboración de conclusiones finales sobre el tema, cerrando adecuadamente el proceso. Para comenzar, el problema debe ser entregado por escrito a los alumnos, junto a una pauta que sirva de guía para su resolución. Esta pauta es especialmente importante cuando el alumno está comenzando a resolver casos, pues lo orienta en el proceso. Más adelante, éste tenderá a ser más mecánico. Esta pauta, en nuestra opinión, debiera considerar los siguientes elementos a identificar por los estudiantes: Sujetos involucrados en el problema. Hechos que le dan origen. Conflicto(s) a resolver (primarios y secundarios). Instituciones jurídicas posibles de identificar en el problema. Normas jurídicas que se utilizarán en su resolución. Solución a las preguntas que el caso plantea. Si bien la anticipación con que se entregue el problema es variable, de acuerdo a su complejidad y el fin que se persigue en su utilización (como actividad de enseñanza o como forma de evaluación), se sugiere que el profesor se asegure de que el tiempo del que dispondrán los alumnos para el análisis y resolución del problema sea suficiente para fundamentar adecuadamente sus soluciones o respuestas. En este sentido, el profesor debe asegurarse de que los alumnos cuentan con los contenidos teóricos necesarios para resolver adecuadamente el caso. Lo anterior a través de una o más clases expositivas o mediante la preparación de material de lectura. En este último caso, resulta recomendable evaluar previamente dichos contenidos, a través de algún medio de control definido por el profesor. 221

18 Actas del Primer Congreso Nacional de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho También resulta altamente recomendable en la aplicación de este método la realización de una sesión plenaria final, a objeto de que se expongan y discutan las soluciones de los distintos grupos al caso sometido a resolución. Para esto se pueden utilizar como guía las mismas preguntas incorporadas al caso y, a partir de cada respuesta, el docente solicita al resto de los alumnos que la comenten o complementen. En cuanto a su evaluación, reiteramos lo dicho respecto al método de análisis de casos y la dificultad intrínseca que presentan estas metodologías al momento de evaluarlas. Nuevamente, el levantamiento de una pauta que dé cuenta de los objetivos específicos que se persiguen, previamente conocida por los alumnos, es esencial para una evaluación integral. Reflexión final Como señalamos al inicio de este acápite, estimamos que tanto el método de análisis como el de resolución de casos son idóneos para la preparación de los futuros abogados, como complemento a la clase magistral. Ambos contribuyen al desarrollo de competencias específicas para el ejercicio profesional y, por tanto, no deben excluirse entre sí. Pero queremos insistir en que el tema no es la metodología, sino el uso que de ella se hace, en función de los objetivos y resultados de aprendizaje esperados y del nivel de preparación de los estudiantes. Si bien el método de problemas efectivamente acerca más al estudiante de Derecho a su futuro ejercicio profesional, en un sistema jurídico como el nuestro, también exige unos conocimientos previos que hacen difícil (aunque no totalmente imposible) su aplicación en los primeros años de la carrera. Por ello, es probable que se logre un mejor aprovechamiento de sus ventajas en niveles superiores, en que los cursos cuentan con menos cantidad de alumnos y en que, a la vez, los estudiantes son más maduros intelectualmente, poseen un mayor cúmulo de conocimientos en diversas áreas del Derecho y debieran estar mejor preparados para asumir la variedad de tareas extra que una metodología activa como ésta exige. Siendo así, el acople con el método de análisis de casos es altamente recomendable, enfatizando su aplicación en los primeros niveles de la carrera (primer y segundo año). De esta forma, habiendo analizado el proceso que lleva a cabo el tribunal para resolver un determinado conflicto, el razonamiento que despliega y la resolución que definitivamente toma, el estudiante queda mejor preparado para resolver por sí mismo un caso, en los niveles superiores de la carrera, una vez que cuente con un acervo mínimo de conocimientos que le permitan llevar a cabo esta tarea exitosamente. Además, la utilización de este método desde el inicio de su formación posibilita el desarrollo de habilidades necesarias para el estudio mismo de la carrera, como la capacidad de resumir y organizar información, gestión de recursos informáticos, comprensión lectora, análisis, síntesis, inducción, etc. y permite al alumno constatar cómo los tribunales aplican el Derecho, lo que contribuye a que encuentren sentido y 222

19 Carolina Devoto Berriman utilidad a lo que estudian, tema no menor si se tiene en cuenta que ésta es la carrera con uno de los más altos niveles de deserción en los primeros años Lo anterior, por cierto, cuidando que las sentencias judiciales que analicen los alumnos posean un grado de complejidad acorde con su nivel de avance y conocimiento. No hay que olvidar que una buena metodología mal o inoportunamente utilizada, puede ser más perjudicial que su no utilización. Conclusión Teniendo como premisa fundamental que la clase magistral no debe ser desechada de la enseñanza del Derecho, por las razones indicadas en este trabajo, estamos convencidos de que su complementación con metodologías activas, que intencionen la adquisición de las competencias necesarias para ejercer la profesión de abogado en los tiempos que corren, permite lograr dos objetivos: Enriquecer la educación formativa de los alumnos de Derecho. Acercar la enseñanza jurídica a un modelo educativo basado en competencias, insertándola así al actual contexto de la Educación Superior. 141 Enseñar Derecho y preparar futuros abogados es, qué duda cabe, una cuestión metodológica. Una metodología mixta, en este sentido, permite entregar a los estudiantes los conocimientos teóricos suficientes en un tiempo siempre reducido (saberes), por una parte y, por la otra, enfrentarlos, durante su formación profesional, a analizar casos, resolver problemas, buscar soluciones, en fin, poner en práctica y aplicar dichos conocimientos a situaciones concretas (saber hacer), todo ello enmarcado en un estilo concreto de actuación, con compromisos personales basados en ciertos valores y actitudes hacia el trabajo (saber ser). En un mercado laboral cada vez más exigente y caracterizado por su alta competitividad y complejización, no basta con sólo enseñar Derecho como tradicionalmente se ha hecho. Transmitir información (normas, doctrina, decisiones 139 Según el Estudio sobre la Repitencia y Deserción en la Educación Superior Chilena efectuado por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe de la UNESCO (2005:24), la tasa de deserción en la carrera de Derecho asciende a un 53%. 140 De acuerdo al Estudio sobre Causas de la Deserción Universitaria del Centro de Microdatos del Departamento de Economía de la Universidad de Chile (2008:36), la tasa de deserción en primer año de la carrera de Derecho es de un 28,9%, en tanto que al tercer año alcanza un 53,5%. 141 No se pretende desconocer los intentos (y, en algunos casos, los logros) de algunas facultades de incorporar metodologías activas de enseñanza en sus cátedras de pregrado, pero sí podemos afirmar que la tendencia sigue siendo la clase magistral, como ha sido caracterizada. Y es que este sistema está tan arraigado en nuestras facultades que ni profundas modificaciones legales, como la reforma procesal penal, los nuevos procedimientos de familia o la reforma laboral que exigen un cierto nivel de destrezas que la sola clase magistral no provee, por ser procedimientos esencialmente orales han conseguido revertir significativamente esta tendencia. Se ha observado claramente, eso sí, la proliferación de postítulos, diplomados y cursos, ofrecidos por estas mismas facultades, cuyo objetivo principal es la formación de las competencias necesarias para que el abogado pueda desenvolverse en este nuevo escenario. 223

20 Actas del Primer Congreso Nacional de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho judiciales) previamente sistematizada y controlar su retención por parte de los alumnos es sólo una parte de la enseñanza del Derecho. La otra es preparar al estudiante en el presente para ejercer su profesión en el futuro. Es comprender que el abogado siempre deberá participar de la resolución de problemas, sea directa o indirectamente, deberá efectuar análisis críticos, argumentar, tomar decisiones, transferir conceptos teóricos a la práctica, tener excelentes habilidades comunicacionales, tanto orales como escritas y capacidad de gestión de recursos informáticos, entre varias otras exigencias. Es entender que es la Facultad de Derecho el lugar donde deben definirse las competencias y gestarse las metodologías que formarán parte del proceso de enseñanza aprendizaje, con miras a la adquisición de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para que el estudiante enfrente con éxito las exigencias del mercado laboral que lo recibirá al obtener su titulación. En definitiva, asumir que sólo una reformulación metodológica permitirá que enseñar Derecho y preparar futuros abogados sean, ambos, la misión de toda Facultad de Derecho, en una relación de eficiente complementariedad. Y complementarias también, entonces, deben ser las metodologías utilizadas en la enseñanza y formación de los futuros abogados de nuestro país. Referencias CÁRDENAS, M. Ensayo sobre didáctica y pedagogía jurídicas. Estudios en homenaje a Marcia Muñoz del Alba Medrano. La enseñanza del Derecho. Universidad Autónoma de México, pp , Disponible en mx/libros/5/2406/9.pdf COLOMA, R. El ocaso del Profesor Binns: un ensayo acerca de la enseñanza del Derecho en Chile. Revista Ius et Praxis, volumen N 11 (1): pp , Universidad de Talca, Chile. DE LA MAZA, I. Los abogados en Chile: desde el Estado al mercado. Colección Informes de Investigación, volumen N 10: p. 10, Centro de Investigaciones Jurídicas, Facultad de Derecho, Universidad Diego Portales, Chile. DELGADO, A.; Borge, R.; García, J.; Oliver, R.; Salomón, L. Evaluación de las Competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia desde el Derecho y la Ciencia Política. Barcelona, Editorial J.M. Bosch Editor, pp , FIX-ZAMUDIO, H. Algunas reflexiones sobre la enseñanza del Derecho en México y Latinoamérica. Antología de estudios sobre la enseñanza del Derecho. Universidad Autónoma de México, pp , Disponible en mx/libros/1/247/5.pdf GONZÁLEZ, F. Cultura judicial y enseñanza del Derecho en Chile. Colección Informes de Investigación, volumen N 14: p. 24, Centro de Investigaciones Jurídicas, Universidad Diego Portales, Chile. 224

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