Prof. Víctor Carlos Campuzano Millán Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Transcripción

1 Julio de 2007

2 Lic. Enrique Peña Nieto Gobernador Constitucional del Estado de México Lic. María Guadalupe Monter Flores Secretaria de Educación Actuario Ernesto Héctor Monroy Yurrieta Subsecretario de Educación Básica y Normal DIRECTORIO Prof. Víctor Carlos Campuzano Millán Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente Profa. Ma. Guadalupe Gómez Estrada Jefe del Departamento de Educación Normal Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete Coordinador General del Programa de Posgrado DISEÑO CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete (Coordinador) Profa. Cecilia Miranda Firó Profa. María del Carmen Salgado Acacio Profa. Maribel Sánchez Villaseñor Profa. Saraí García Noguez Profa. Susana González González Profr. Felipe Fragoso Profr. Leonel Albíter Rebollar Profa. Elisa Olivares Barrios 1

3 ÍNDICE PÁG. PRESENTACIÓN 4 INTRODUCCIÓN 5 1. DIAGNÓSTICO 7 2. MARCO LEGAL DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR Un Derecho Universal: Educación para la Vida Mayor Cobertura Nacional al Posgrado El Posgrado en el Estado de México PERFIL ACADÉMICO DEL ASPIRANTE DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR Perfil de Ingreso Habilidades Intelectuales Superiores Dominio de Contenidos de Enseñanza Competencias Didácticas Identidad Profesional y Ética Capacidad de Percepción y Respuesta Perfil de Egreso Habilidades Intelectuales Superiores Dominio de Contenidos de Enseñanza Competencias Didácticas Identidad Profesional y Ética Capacidad de Percepción y Respuesta ORIENTACIÓN DE LA MAESTRÍA: PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE POR COMPETENCIAS PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA PLAN DE ESTUDIOS DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR 26 2

4 5.1. ORGANIZACIÓN CURRICULAR MODULAR CRITERIOS PARA ORIENTAR EL ENFOQUE DE TRABAJO MODULAR Transversalidad modular Participación en lo modular Articulación Gestión académica Proyecto de intervención pedagógica Tutoría en acompañamiento profesional Seguimiento y evaluación MAPA CURRICULAR DESCRIPCIÓN DEL CONTENIDO MODULAR NORMATIVIDAD INSTITUCIONAL Estructura del posgrado Modalidad para la obtención del grado Normas de Control Escolar para el Posgrado Inscripción al curso propedéutico Inscripción a la maestría Reinscripción Acreditación Regularización Certificación Titulación Infraestructura del posgrado. 73 FUENTES DE CONSULTA 74 3

5 PRESENTACIÓN Fortalecer el proceso permanente de formación profesional docente de los profesores de educación básica y normal, es una de las prioridades de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, en la idea generar diversas opciones de superación para mejorar la calidad de los servicios que se ofrecen. En este sentido, el diseño de la Maestría en Educación Preescolar es resultado del trabajo conjunto de profesionales de la educación de las Escuelas Normales de la entidad, bajo la coordinación académica del Departamento de Educación Normal. La creación del Programa de Posgrado en las Escuelas Normales de la entidad, da respuesta a necesidades profesionales de los docentes de educación preescolar, y de los formadores de docentes relacionados con este nivel. Implica generar procesos de aprendizaje y formación desde y para la intervención e innovación educativa, como estrategia para estar siendo en el contexto de las reformas actuales a la educación básica; a la vez que formar profesores no sólo en la información del conocimiento, sino en el marco de una educación centrada en competencias profesionales. Lo que significa para nosotros, la necesidad de trabajar la competencia con sentido pedagógico, poniendo en juego nuevas formas de pensar la docencia, para saber aprehender a lo largo de la vida. La mejora y transformación de las prácticas educativas a través de los procesos de intervención pedagógica, es el eje central del Programa de Posgrado. Tiene como principal orientación la profesionalización de los docentes en servicio, desde y para la práctica educativa, con lo cual estamos estableciendo precedentes al ofrecer una maestría específica para un nivel educativo. Las demandas y políticas actuales para el posgrado, determinan que no se puede continuar ofertando posgrados genéricos que formen a los docentes con un panorama general de conocimientos, sino orientar los esfuerzos hacia un nivel o área en particular. La creación del Programa de Posgrado en las Escuelas Normales, fortalece la capacidad de formar profesionales de la docencia, como continuidad a los estudios de formación inicial y desarrollo docente. Con ello, se inicia un nuevo reto: mejorar la calidad en la eficiencia terminal de los egresados, quienes, de acuerdo con el Plan de Estudios, al término del periodo escolarizado, estarán en condiciones de obtener el grado de maestría. Este compromiso es finalidad formativa en el Plan de Estudios, y facultad de instancias educativas centrales y escolares el desafío de hacerlo realidad. Agradecemos el apoyo de los directores de las Escuelas Normales, a los integrantes de la Comisión Estatal de diseño de la Maestría en Educación Preescolar, al Departamento de Educación Normal y a todos aquellos que en un determinado momento aportaron su experiencia y profesionalidad para la culminación de este proyecto, que se verá consolidado cuando se observen los resultados en la práctica educativa de los docentes del nivel. Profr. Víctor Carlos Campuzano Millán Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente 4

6 INTRODUCCIÓN El plan de estudios de la Maestría en Educación Preescolar tiene como propósito la formación profesional de docentes en servicio, desde y para la intervención educativa en este nivel. Es una propuesta que valora la intervención pedagógica como necesidad profesional, indispensable recuperar en la formación profesional docente, si no estamos dispuestos a dejar que los profesores, se sigan perdiendo en las inercias de una práctica y una política educativa tecnológica y simplemente instrumental. En este sentido, el aprendizaje y formación infantil reclama un trato pedagógico, en tanto juego sensible que humanice el ejercicio de la docencia, lo que nos lleva a recuperar el carácter humanista de la intervención educativa, y situarnos en la necesidad de colocar al docente como centro del proceso de aprendizaje y formación profesional, en cuanto sujeto sensible y capaz de reconocer la historicidad de sus circunstancias en las cuales y desde la cuales aprende. La intervención pedagógica, aquí, para nosotros, es escenario de la acción de formarse profesionalmente. Desde la propuesta del plan de estudios de la Maestría en Educación Preescolar, remite al uso pedagógico de la pregunta y el cuestionamiento en un movimiento metodológico que denominamos problematización, como estrategia para interpelar lo que ya se conoce y aparece configurado como experiencia, lo que se está conociendo y que se traduce al plano de las vivencias, y lo que aún falta por conocer que, para los fines de la maestría, implica la exigencia de potenciar nuevas formas de razonamiento, cuando se está siendo sujeto en interés y voluntad de innovar la intervención de la práctica educativa. En la propuesta aparece además, con particular fuerza la idea de totalidad articulada en movimiento transversal. El planteamiento sostiene el enfoque que proponemos para dar tratamiento al proceso de aprendizaje y formación profesional en el docente, lo que hace indispensable hacer un trabajo en forma colegiada, en eso que se llama comunidad profesional de aprendizaje; de esta forma totalidad aparece como exigencia de razonamiento para reconocer que uno de los grandes problemas pedagógicos de la intervención educativa, es que aprendemos, enseñamos e intervenimos el 5

7 conocimiento, de una forma fracturada y unidimensional, que quiere decir, aprender conocimiento información alejada de circunstancias de realidad. Totalidad articulada, así vistas las cosas, se asume como exigencia de razonamiento para saber atender el carácter integral del sujeto que aprende y se dispone a formarse en los escenarios reales de la escuela y los que se crean como ámbitos escolares de aprendizaje. En tal caso articulación aparece como movimiento de pensamiento, que puede ayudar a darse cuenta cómo es que se produce los procesos de aprendizaje en el niño, los procesos de aprendizaje y formación profesional en el docente y las formas de la gestión escolar en la institución educativa. Tres dimensiones de la práctica educativa, que bien pueden llevarnos a nuevas formas de tomar decisiones para hacer intervención educativa. Transversalidad en un movimiento así, tiene que ver con un carácter didáctico para diseñar los contenidos y formas de trabajar la enseñanza y el aprendizaje, aunque desde la perspectiva de formación de la maestría, no se reduce a eso; alude a la necesidad de relacionar el contenido de vida del sujeto en procesos de aprendizaje, con el contenido de conocimiento, plasmado en cualquier programa escolar, sea en los programas de educación básica y educación normal, como cualquier otro programa disciplinar de la ciencia. Totalidad articulada en movimiento transversal, no es un asunto de contenido, como exigencia de razonamiento es, en tal caso, el desafío que los docentes tenemos que asumir con alto grado de responsabilidad intelectual, para aprender a colocarnos en una nueva relación con el conocimiento. Desde aquí, aspiramos aprender a tomar decisiones para descifrar el quehacer docente en la complejidad de la intervención pedagógica. 6

8 1. DIAGNÓSTICO El Plan de Estudios de la Maestría en Educación Preescolar (MEP), constituye una opción de profesionalización docente en posgrado. Responde a necesidades profesionales de docentes, que laboran en la licenciatura en educación preescolar en las escuelas normales y profesionales docentes que laboran en educación básica en el ámbito de preescolar. Como programa de posgrado centra su atención en la reflexión de la intervención educativa, por lo cual esta maestría sitúa como referencia central del análisis y la reflexión, la experiencia pedagógica que se produce en el ejercicio de la práctica educativa. Responde además al actual momento histórico en el que se trabaja la educación infantil, lo que significa que los fundamentos, el enfoque y orientaciones que dan sustento al programa, se diseñan conforme al modelo de competencias profesionales. Aquí las competencias se trabajan con sentido pedagógico para la satisfacción del desempeño docente en atención de necesidades básicas de aprendizaje; toma en consideración los principios de autonomía y rendición de cuentas que se promueven en la gestión institucional, y que caracteriza las nuevas formas de organización en las que se encuentran las Escuelas Normales como Instituciones de Educación Superior. La complejidad específica de la intervención en las prácticas educativas al atender la formación infantil en preescolar, forma parte de la discusión pedagógica en torno de los aportes y alcances de las teorías del aprendizaje y exigencias de la sociedad contemporánea; lo que implica que en la idea de alcanzar una educación de calidad para todos, está la necesidad de apertura institucional para formar sujetos competentes desde la infancia, imaginar diversas formas de innovación educativa para potenciar el pensamiento infantil, como capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida; la formación del carácter como actitud responsable para saber resolver problemas. México, como los demás países inmersos en el proceso de globalización de las economías, experimenta dinámicas de reforma educativa que la misma sociedad exige, aunque en ocasiones los resultados no sean los mejores ni los más esperados, ya sea, por el sesgo de las políticas públicas hacia lo tecnológico instrumental, o por el deseo unidimensional de dirigir lo educativo a las llamadas sociedades del conocimiento. Es de advertir que el aislamiento de la realidad y el alejamiento de los 7

9 docentes de la cultura, trae como consecuencia la deshumanización de la docencia y la separación cada vez más marcada del conocimiento que circula en la escuela, con la realidad social y cultural del niño preescolar. En estas circunstancias, La Maestría en Educación Preescolar, hace especial énfasis en la necesidad profesional de recuperar el carácter pedagógico de la educación preescolar, que quiere decir colocar en el centro de su atención didáctica, al alumno en situaciones concretas de aprendizaje. El docente es a la par el centro de la formación profesional con apoyo en el modelo de competencias, mientras que el contenido tanto de la experiencia como de las teorías, es mediación y no finalidad en el proceso de aprendizaje y formación profesional. Con el planteamiento anterior, es importante que en el posgrado se trabaje la competencia con sentido pedagógico para distinguirla de la competencia de mercado. Lo que implica no perder de vista que la calidad educativa se observe en el desempeño, mientras que la excelencia se observe en la persona. Todo esto hace que en la formación profesional docente el desafío de la globalidad es al mismo tiempo el desafío de la complejidad, porque la complejidad en el acto de educar no está sólo en el conocimiento, sino en saber cómo es que el estudiante aprende construyendo su conocimiento. En el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar 1999, entre los rasgos deseables del nuevo maestro, se destaca la necesidad de formar a los futuros docentes en competencias para su desempeño, a partir de cinco grandes campos: intelectuales, de dominio en los contenidos, competencias didácticas, de identidad ética con la profesión, capacidad de percepción y de respuesta a las condiciones de los alumnos. Se hace énfasis en que todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados, se promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad específica. Los resultados hasta ahora no son los deseados, el trabajo docente se realiza en aislamiento del niño con su realidad y con fuerte carga administrativa por el control del contenido como información. Se mantiene el ejercicio de la docencia por el cumplimiento del contenido temático aislado del proceso de construcción de competencias. 8

10 El Programa de Educación Preescolar 2004 está organizado conforme al modelo de competencias, para diferenciarlo de un programa que organiza sus contenidos por temas generales en privilegio de la enseñanza y el acotamiento de los conocimientos que los alumnos han de adquirir por el logro de objetivos. En el mismo programa se menciona que la competencia está en la persona. Que la competencia se valora mediante el desempeño en procesos de aprendizaje y en situaciones y contextos diversos. Lo que significa que la profesionalización docente desde la formación inicial, no queda limitada al dominio del conocimiento informativo, sino en la aplicación sustentable en la intervención pedagógica de la práctica educativa, es decir, en el desempeño docente. Esta decisión de orden curricular hacia preescolar, tiene como finalidad principal, hacer que la escuela se constituya en el espacio formal que contribuye al desarrollo integral de niños y niñas, mediante oportunidades de aprendizaje; que quiere decir integrar el aprendizaje a circunstancias de vida y saber utilizarlos en el actuar cotidiano. Se reconoce que la función de la educación preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada niño/niña posee. Centrar el trabajo docente en competencias implica que la educadora diseñe situaciones didácticas, para que los preescolares aprendan a aprender pensando, por lo que el programa además de ser flexible, tiene un carácter abierto a la toma de decisiones didáctico pedagógicas que la educadora considere conveniente. La organización curricular del Programa de Educación Preescolar 2004, se presenta por campos formativos con principios pedagógicos, entre los que destaca la forma de pensar del niño en relación con el desempeño docente que se necesita. Se reconoce que los seres humanos, en cualquier edad, construyen el conocimiento, hacen suyos saberes nuevos cuando los pueden relacionar con lo que ya saben. Lo que sugiere, que el educador mantenga una actitud constante de observación y de plantearse una serie de preguntas como los niños; que implica saber pensar en la diversidad y para la convivencia, hacer del preescolar un espacio de socialización y aprendizaje, y actuar con prudencia razonada para decidir la intervención pedagógica en las prácticas educativas. Es aquí en donde aparece una de las necesidades mayores: transformar la cultura pedagógica de los educadores. 9

11 Es importante valorar el avance curricular pedagógico del modelo por competencias, que aporta la reforma a la educación preescolar, tanto en el Plan de Estudios 1999 como en el Programa de Educación Preescolar Cabe resaltar que el Programa 2004 como prioridad del Programa Nacional de Educación , destaca dos cosas: hacer efectiva la renovación curricular y pedagógica para el nivel educativo de preescolar, considerando los avances en el conocimiento acerca del desarrollo y el aprendizaje infantil, y establecer el carácter obligatorio del preescolar, lo que hace constar el valor social de este nivel educativo en la sociedad actual, ahora como parte importante de los 12 grados de escolaridad de la educación básica obligatoria. Sin embargo, es conveniente reconocer que los resultados de las evaluaciones, hacen ver que existe una brecha importante que atender, entre los planteamientos curriculares y el desempeño docente, entre la formación inicial y la forma de trabajo en educación básica, entre el desempeño docente y el aprendizaje infantil. Estas distancias entre la reforma curricular y el desempeño docente, implica alcanzar una reforma al pensamiento del maestro, pues se hace necesario, comprender la profundidad pedagógica de los cambios en el aprendizaje infantil. Es de observar que hay dificultades mayores para comprender el fondo de los cambios en los programas curriculares; viejos esquemas de conocimiento se evidencian ante nuevas formas de intervenir la práctica educativa. En la reforma curricular el aprendizaje infantil se sitúa a partir de circunstancias concretas de realidad, contextualizadas en la diversidad multicultural para aprender a aprender a lo largo de toda la vida. En tal caso es que el papel pedagógico de la educadora es de mediación en el aprendizaje, para lo cual necesita saber tomar decisiones, recuperar su capacidad de preguntar y asumir una actitud ética responsable para trabajar con autonomía áulica, entre otras cosas. La realidad escolar cotidiana muestra que la educadora, responde más a modelos pasados en los que se privilegió su formación profesional con programas curriculares por objetivos, mientras que ahora su trabajo le exige atender la docencia con programas curriculares por competencias. Su formación responde a modelos de enseñanza, mientras que ahora se hace énfasis en el aprendizaje, se dio importancia a la memorización - explicación, ahora se apuesta a la comprensión para el 10

12 desempeño. El trabajo didáctico se ubicó en lo inmediato, cerrado y determinado formal, ahora se piensa en un aprendizaje a lo largo de toda la vida, abierto e indeterminado porque el conocimiento se construye, no sólo se informa y se acumula. El resultado es el ejercicio de prácticas educativas en las que se observa tendencias individualizantes, mientras que ahora se piensa en lo integral del niño y comunitario del aprendizaje. Estas formas distantes de hacer el trabajo docente, revelan que el pensamiento de la educadora en relación a la práctica educativa, se mantiene subordinado a un orden dominante de lo disciplinar, lo que hace que los problemas de la realidad escolar queden supeditados a la lógica cristalizada de los contenidos teóricos de novedad en la vida escolar, con actitud dependiente al programa curricular, al conocimiento con pretensiones de universalidad y a determinaciones con tendencia homogénea. Estos elementos de diagnóstico hacen ver que la formación de la educadora, se mantiene con formas de razonamiento que hace que el conocimiento se aprenda y se enseñe fragmentado y en relaciones de jerarquía. En tal situación es que se advierte un gran problema: en preescolar, aún cuando hay avances importantes en lo curricular, en el desempeño docente se sigue privilegiando la enseñanza por sobre los aprendizajes, los contenidos no se relacionan unos con otros. Cuando se trabaja los contenidos en atención con el carácter integral del niño, se hace como una sumatoria de elementos. Se confunde juntar con articular. La relación con el conocimiento es fragmentada y se organiza por jerarquía, cuando el avance de las investigaciones de la psicología infantil, está demostrando que el aprendizaje es global y nunca fragmentado; es abierto a lo indeterminado, de vocación comunitaria, en donde zumban lenguajes discordantes, lo que hace pensar que nada es tan verdadero ni tan claro, que no implique la ocasión pedagógica de ponerlo en duda. 11

13 2. MARCO LEGAL DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR En la Maestría en Educación Preescolar se considera que la filosofía de la educación se mueve, desde dentro del movimiento reflexivo mismo de la práctica educativa. Se trata de hacer uso de un pensamiento crítico que cuestiona fundamentos y legitimaciones, sin perder el orden desde el interior mismo del campo educativo. En este sentido la filosofía de la educación, no es una metafísica especial preocupada por definir la esencia de la educación, porque educar no es una idea arquetípica. Es historia de muchas historias, todas conformadas por complejas prácticas sociales en conflicto de interpretaciones, construcción de subjetividad, realidad social y cultural. En tal caso la filosofía de la educación como fundamento legal no define, ordena. El fundamento pedagógico político en lo curricular en el posgrado, es forma que ordena la dinámica de los cambios en el conocimiento, uso del avance tecnológico, guía de la transformación en las formas de organizar el trabajo en la escuela, en el aula, la organización social de las instituciones, relaciones de convivencia, modos de aprender y socializar el conocimiento, así como las concepciones de vida y mundo que se tienen. Todo cambia, nada permanece estático. Cambia también el modo de aprehender el conocimiento. En este movimiento de cambio permanente, cambia el profesional docente porque cambia el modo de aprender del Otro, con quien pedagógicamente aprehende a mirar la escuela para superar estereotipos, ampliar cosmovisiones y conformar horizontes de vida. Se aprehende a respetar la diversidad, la pertinencia de la pluralidad, los derechos humanos. Se desarrollan y se fortalecen competencias 1 profesionales sin perder el sentido humano, porque educar la humanidad y formar la capacidad de pensar, nunca pueden estar separados de la docencia. 2.1 Un Derecho Universal: Educación para la Vida La Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) centra sus esfuerzos, en directrices políticas que norman y organizan la educación para saber estar 1 La persona que se desarrolla en competencias, sabe usar el conocimiento con intención razonada y conciencia de su realidad. En este sentido la competencia no sólo es mejora de lo que ya se sabe hacer; también es potencial integral para descubrir-construir lo que aún se puede hacer. Lo pedagógico indeterminado de la competencia profesional. 12

14 aprendiendo en forma permanente a lo largo de la vida. La Declaración Universal de los Derechos Humanos en su artículo 26 considera el derecho a la educación de todo ser humano, de igual forma el acceso a estudios superiores en función de los méritos, la capacidad y los esfuerzos respectivos. La Declaración Mundial sobre Educación para Todos en 1990, especifica que todas y cada una de las personas deben aprovechar las oportunidades educativas para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, mismas que conforman tanto las herramientas esenciales para aprender, como la lectura, escritura, solución de problemas, cálculo; todos ellos son parte de los contenidos básicos de aprendizaje 2, para poder sobrevivir y continuar aprendiendo a lo largo de la vida y mejorando su calidad. La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI 1996, plantea que la educación es la llave de acceso al nuevo siglo, noción que va más allá de una educación básica y educación permanente, porque responde al reto de un mundo que cambia rápidamente y la única vía para satisfacerla es que aprendamos a aprender y a la vez nos exige comprender mejor al otro y comprender mejor al mundo, bajo las premisas de los denominados Pilares del Aprendizaje del Siglo XXI. 3 La Conferencia Mundial sobre Educación Superior 4, señala los principios que tienen que atender las instituciones que ofrecen estudios de posgrado para dar cumplimiento y orientación a la propuesta curricular con acceso para todos los que tienen capacidades y preparación adecuada; formas variadas de intervención para atender las necesidades de educación para todos y a lo largo de toda la vida; función ética de orientación en período de crisis de valores y desarrollo de una cultura de paz; desarrollo de redes regionales e internacionales de educación superior; modelos de gestión con 2 Constituye a los conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo y tomar decisiones fundamentadas. Torres, Rosa Ma. Qué y Cómo Aprender. Biblioteca del Normalista. SEP México p Definidos por la UNESCO: aprender a ser, para coadyuvar a la realización de la persona en toda su plenitud en aras de la autonomía, juicio y responsabilidad; aprender a hacer, para incidir en el entorno, haciendo frente a las situaciones; aprender a conocer, la adquisición de instrumentos relativos a la comprensión y aprender a aprender, para aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la existencia del ser humano; aprender a vivir juntos, para ser partícipes y cooperar con los demás a través de la interdependencia, comprensión mutua y paz; Delors, Jaques. La Educación Encierra un Tesoro UNESCO, Colección. Educación y Cultura para el Nuevo Milenio, México, 1997 p.p Cfr. UNESCO (1998). Principios de la Educación Superior en Conferencia Mundial sobre Educación Superior. 13

15 el doble principio de la autonomía responsable y la transparencia a rendir cuentas; voluntad de explicitar los niveles de calidad y pertinencia; principio axiológico de trabajar por la unidad en la diferencia y complementariedad. 2.2 Mayor Cobertura Nacional al Posgrado El Estado Mexicano ha generado decisiones 5 que se corresponden con las tendencias mundiales en principios que están presentes en el Artículo 3º. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educación. En estas Leyes se expresa que todo individuo tiene derecho a recibir educación basada en los resultados del progreso científico, siendo democrática, nacional, y de contribuir a una mejor convivencia humana; la prestación de los servicios de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica; también aluden a la promoción de todos los tipos y modalidades, incluyendo la educación superior, indispensable para el desarrollo de la nación. En el caso de la educación obligatoria se ha ido ampliando paulatinamente, según la evolución histórica del país. En noviembre de 2002 se publica el decreto de reforma a los artículos 3º y 31º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en el que se establece la obligatoriedad de la educación preescolar; en consecuencia la educación básica obligatoria comprende actualmente 12 grados de escolaridad. El Plan Nacional de Desarrollo considera a la educación como eje para el desarrollo nacional. Tiene como objetivo una reforma educativa, a través de facultar a los actores sociales a participar activamente en ella; el objetivo rector busca atender la satisfacción de necesidades básicas, creando oportunidades para el desarrollo de capacidades personales y de iniciativa individual y colectiva, que asegure oportunidades de educación integral y de calidad para los mexicanos. Y a la vez responda a sus necesidades y a los requerimientos del desarrollo regional y nacional; el desarrollo científico y tecnológico como motor del cambio social y progreso económico en el mundo contemporáneo 6 ; es así que se desprenden diferentes programas que nos permiten 5 Cfr. GEM, (2004) Documento Base de la Maestría en Educación Primaria. 6 Cfr. Gobierno Federal. Plan Nacional de Desarrollo

16 reconocer las políticas educativas que orientan y norman el desarrollo de la educación, especialmente las que corresponden al posgrado 7. El Programa Nacional de Educación (ProNaE), vislumbra un Enfoque Educativo para el Siglo XXI por medio de una educación integral para el logro de metas al 2025, a través de buscar la calidad de los procesos y los resultados educativos en formación inicial, continua y desarrollo profesional de los maestros en educación básica. La transformación de excelencia académica, apoya la creación de nuevos servicios de instituciones públicas que se justifiquen plenamente por los planes estatales de desarrollo de la educación superior; capaces de aplicar y transmitir conocimientos actuales, académicamente pertinentes y socialmente relevantes; fomenta la actividad educativa centrada en el aprendizaje efectivo de los estudiantes y en el desarrollo de la capacidad de aprender a lo largo de la vida e impulsa el desarrollo del federalismo educativo para ampliar y consolidar la educación en cada estado. El Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, establece que como instituciones de educación superior, continúen formando maestros de educación básica, formación que responda a demandas cada vez más complejas y mayores que se deriven de las necesidades, para ello se ha propuesto atender líneas principales de acción 8 como la de formación y actualización del personal docente y directivo, incluyendo los posgrados que refuercen sus competencias profesionales, promuevan la investigación de los problemas educativos, mejoren sus prácticas, abran nuevos campos a la reflexión educativa, y les permita desempeñarse como profesionales de la docencia; y la regulación de los servicios de educación normal, encaminada a asegurar que los servicios que ofrecen las normales como los posgrados, tengan condiciones académicas y atiendan pertinente y adecuadamente las necesidades de los profesionales de la educación básica. 7 Se entiende al posgrado como los estudios de nivel superior, posteriores a la licenciatura y pueden ser especialización, maestría o doctorado.gem, SECyBS, Programa Estatal de Posgrado en las Escuelas Normales del Estado, p Cfr. SEP. Plan de Estudios Licenciatura en Educación Primaria. México, p y SEP (2003), La planeación institucional en las escuelas normales. Orientaciones para su elaboración, México, DGN-SEByN-SEP (Serie: Gestión Institucional - 4), p.5 15

17 En los Lineamientos para la Modernización de la Educación Superior, en lo que corresponde a la consolidación y desarrollo del posgrado se manifiesta la necesidad del cambio y transformación respecto a formar recursos humanos en todas las áreas; descentralizar y regionalizar programas; auspiciar proyectos interinstitucionales prioritarios; reorientación de programas; articulación con la licenciatura ofreciendo maestrías 9, para dar continuidad, elevar la calidad de la enseñanza e iniciación temprana en la investigación; la planeación dentro del marco de autonomía con carácter integral; rigor científico y calidad en el ámbito académico; ampliación de cultura e interdisciplinariedad; articulación docencia-investigación difusión-producción; congruencia social y articulación con el sector productivo de bienes y servicios; y evaluación como un proceso integral de la calidad, competitividad y eficiencia de la modalidad. En el Programa Nacional del Posgrado 10 se establece que el posgrado conserva una estrecha relación con la formación inicial, con la convicción de que tenga continuidad para elevar la profesionalidad de los docentes, atendiendo la especialización y la investigación. El posgrado tiene como propósitos ofrecer una formación científica, objetiva y crítica, además formar profesionales analíticos, creativos, innovadores, críticos, reflexivos y prácticos, con un alto nivel de preparación académica, capaces de continuar aprendiendo a lo largo de la vida, de aplicar y transmitir conocimientos actuales, académicamente pertinentes y socialmente relevantes en las distintas áreas y disciplinas, y generar el progreso de la educación mediante la investigación. 2.3 El Posgrado en el Estado de México La Constitución Política del Estado de México establece en su artículo 5º que todos los individuos tienen los mismos derechos, para el caso educativo en todos sus tipos y modalidades incluyendo el posgrado que la Constitución Federal y la Ley General de Educación marcan, de igual forma se ratifican los derechos en el Código Administrativo del Estado de México; corresponde a la Secretaría de Educación local 11, el ejercicio de las atribuciones, además la función de coordinar a la educación 9 Entendemos esta opción como el proceso de formar personal capacitado para ser partícipe en el desarrollo innovativo, a través del análisis adaptación e incorporación a la práctica de los avances de aspectos específicos del ejercicio profesional adquiriendo un amplio conocimiento en el área de especialidad que le preparan para desarrollar actividades de alto nivel o de especialización. En Programa Estatal del Posgrado en las Escuelas Normales del Estado de México GEM; SECyBS; SEByN; DGEN y DD; DEN, p Cfr. SEP. Programa Nacional de Posgrado, ( ) 11 Cfr. GEM. Ley Orgánica de la Administración Pública del Estado de México Arts. 19 y 30 y GEM. Código Administrativo del Estado de México, Arts. 1.1, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.6, 3.7, 3.8, y 3.27 respectivamente. 16

18 superior para fortalecer el ejercicio profesional de excelencia, ético y competitivo; impulsar el ejercicio profesional, y la promoción de nuevas profesiones o especialidades en función de los resultados arrojados por las investigaciones realizadas. En el Plan de Desarrollo del Estado de México y el Plan General de Educación del Estado de México respectivamente, se busca atender la planeación de la educación con un carácter integral, que dé cuenta de los diversos aspectos sociales que pueden contribuir, a que la educación mejore y eleve la calidad de vida de los mexiquenses; esto a través del pilar de seguridad social en su vertiente de calidad de vida, en donde la estrategia fundamental es acrecentar el capital humano, en el objetivo de brindar educación de calidad, equitativa, suficiente y participativa a través de líneas de acción como: Calidad en la educación y la docencia, impulsando el desarrollo de competencias y habilidades sustentadas en valores, el desarrollo del sistema para la formación, actualización y profesionalización de los docentes y atención prioritaria a programas de posgrado en especial la maestría. Equidad y cobertura, impulsando un programa integral para la oferta educativa en todos los tipos, niveles y modalidades; fortalecimiento de la educación superior en función de las necesidades económicas y sociales de la entidad así como las áreas de excelencia en las instituciones de educación superior y desarrollo de nuevos campos del conocimiento. Nuevo modelo educativo estatal con participación social, en el que se desarrollen programas de posgrado en las instituciones de educación superior vinculados con los sectores productivo y social. Es en tal caso que la Maestría en Educación Preescolar atiende demandas y necesidades profesionales del sector educadores de preescolar, en articulación con la educación básica como lo estipula el documento base. 12 Cfr. GEM. Plan General de Educación del Estado de México (Documento de Trabajo). 17

19 3. PERFIL ACADÉMICO DEL ASPIRANTE DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR. 3.1 Perfil de Ingreso Habilidades Intelectuales Superiores. a) Cuenta con capacidad de pregunta para desarrollar procesos de investigación que impacten en su práctica educativa. b) Posee habilidades de categorización para captar datos, relacionarlos, clasificarlos, ordenarlos e interpretarlos. c) Plantea, analiza y resuelve problemas de la práctica educativa a partir de sus conocimientos y experiencias. d) Posee habilidades de interpretación para el estudio y la comunicación Dominio de Contenidos de Enseñanza. a) Identifica los enfoques y orientaciones del plan y programas de estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar y del Programa de Educación Preescolar vigentes. b) Comprende los propósitos de la educación preescolar y los principios pedagógicos que sustentan la intervención pedagógica Competencias Didácticas. a) Reconoce las competencias cognitivas, socioafectivas, psicomotoras y potencialidades de las niñas y los niños de educación preescolar. b) Identifica las orientaciones del enfoque globalizador. c) Diseñar, aplica y evalúa estrategias para la intervención educativa en el aprendizaje infantil Identidad Profesional y Ética. a) Valora su práctica educativa como práctica profesional. b) Muestra disposición para desarrollar trabajo en equipo en procesos de gestión institucional Capacidad de Percepción y Respuesta a) Tiene una visión anticipatoria que le permite reconocer los cambios que se van suscitando en las prácticas profesionales, sobre todo, en las necesidades del entorno y de sus alumnos. 18

20 3.2 Perfil de Egreso Habilidades Intelectuales Superiores a) Posee habilidades de razonamiento para pensar el trabajo docente en forma global y articulada. b) Muestra capacidad de apertura para imaginar formas de intervención e innovación educativa al potenciar el pensamiento infantil. c) Desarrolla su creatividad e iniciativa personal en la negociación y el diálogo prudente. d) Hace uso crítico de la teoría. e) Conceptualiza problematizando al construir-descubrir una situación de aprendizaje. f) Piensa en forma global y relaciona los elementos constitutivos de su práctica educativa. g) Supera la sola verificación del dato y la explicación por la comprensión. h) Muestra disposición al cambio con capacidad de razonamiento propio Dominio de Contenidos de Enseñanza a) Aprende a seleccionar el contenido de aprendizaje para el desarrollo infantil. b) Fundamenta la organización del contenido de aprendizaje en su práctica educativa con orientaciones teóricas y epistemológicas pertinentes. c) Organiza el contenido de aprendizaje en perspectiva intercultural, lingüística y étnica. d) Valora el significado pedagógico del contenido de aprendizaje en el proceso de construcción de conocimiento. e) Evalúa procesos de aprendizaje por competencias Competencias Didácticas a) Diseña y aplica estrategias de aprendizaje infantil con fundamento en el enfoque globalizador. b) Diseña formas didácticas de intervención en atención a necesidades educativas especiales. c) Identifica estrategias de evaluación para valorar la intervención pedagógica. d) Dispone de habilidad observadora al orientar la innovación de la práctica educativa. e) Valora la calidad de su desempeño y el impacto en los aprendizajes de los niños y de su grupo. 19

21 f) Crea ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo de competencias cognitivas y socioafectivas. g) Conoce los avances científicos y tecnológicos y los utiliza en el diseño de recursos didácticos de aprendizaje. h) Diseña, aplica y evalúa programas de intervención educativa con enfoque globalizador. i) Aprovecha recursos del entorno para promover aprendizajes situados, diseña y utiliza recursos materiales con sentido pedagógico Identidad Profesional y Ética a) Comprende con responsabilidad profesional la calidad del servicio de la educación preescolar en el marco de escuela pública. b) Recupera el sentido humanista de la educación preescolar y valora la problemática actual de la educación preescolar en el contexto de vida comunitaria. c) Comprende el sentido social de la política educativa internacional, nacional y estatal. d) Conoce los fundamentos políticos y jurídicos para fortalecer el carácter educativo de la escuela pública. e) Valora el trabajo colegiado al intervenir en procesos de gestión institucional Capacidad de Percepción y Respuesta a) Identifica modos distintos de aprender de los niños y adultos para contribuir al establecimiento de ambientes de aprendizaje altamente colaborativos. b) Reconoce la realidad educativa y se valora como sujeto participante en ella. c) Es capaz de tomar decisiones que fortalezcan el diseño de proyectos de intervención pedagógica, en atención a la diversidad del grupo donde desarrolla su práctica. d) Valora la necesidad de comunicación como forma de integración al trabajo colaborativo en el aprendizaje de los alumnos. e) Reconoce la escuela como espacio de relaciones sociales y multiculturales al orientar la construcción de aprendizajes. 20

22 4. ORIENTACIÓN DE LA MAESTRÍA: PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE POR COMPETENCIAS PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA El concepto ordenador que da sentido y orienta el trabajo de formarse en la Maestría en Educación Preescolar, es la profesionalización docente en atención a la intervención educativa frente a los problemas de aprendizaje infantil. Como proceso de aprendizaje y formación profesional docente, se constituye en un movimiento de construcción por competencias con sentido pedagógico, en el que está en juego, conocimientos, habilidades y actitudes de la persona capaz de pensar y hacer bien el ejercicio de la profesión docente 13. Que la escuela debe formar competencias profesionales para el ejercicio de la docencia al orientar procesos de aprendizaje, es una formulación de política educativa que hacemos nuestra en el posgrado, porque formarse por competencias es una oportunidad para abrirse a procesos de formación docente con una visión integral, para estar en mejores condiciones de atender procesos de aprendizaje infantil con un enfoque globalizador. Tarea pendiente en la formación profesional de las educadoras desde 1992, cuando se inició el trabajo docente por proyectos. Atender la formación profesional docente por competencias con sentido pedagógico, se comprende no sólo por su relación directa con el aprendizaje escolar, sino además por la necesidad de valorar al niño de preescolar, como sujeto que aprende en condiciones sociales y culturales concretas de aprendizaje; sus formas y modos de aprender en torno de circunstancias particulares que produce la escuela a lo largo de la educación que recibe en el Jardín de Niños. Esta aceptación se funda en el consenso de que, a mayor competencia profesional docente en los estudiantes de la maestría, mayor es la posibilidad de comprender la importancia educativa de superar la concepción parcelada de conocer, por una forma integral en el modo de saber el mundo y 13 Las competencias profesionales específicas, tienen carácter pedagógico porque son para el ejercicio educativo, en atención de tareas y funciones que tiene el docente en el preescolar al servicio de una colectividad. En este sentido, es conveniente considerar que el egresado se vea en la necesidad de pensar su proceso de formación profesional docente en razón a la formación de niños en educación preescolar, los contextos de actuación y compromiso profesional como educador. 21

23 la vida en los tiempos actuales. En este mismo sentido aprender a resolver los problemas tanto de aprendizaje profesional como de aprendizaje en los educandos en educación básica. Como se expresa en el documento citado de la UNESCO sobre Educación y Conocimiento, se trata de acceder a los códigos de la modernidad: conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para participar en la vida pública y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna 14. Ni la participación de la vida pública ni el desenvolvimiento profesional docente productivo, se supone, son posibles sin desarrollar y formar competencias en los ciudadanos. En todos los casos se puede observar, que la política educativa para el posgrado, revela la voluntad de incorporar la competencia profesional docente a los contenidos escolares, para atender procesos de aprendizaje integrales; lo que hace que aún sea mayor el reto de hacer de esta política una necesidad profesional en el docente. De cualquier modo formarse en competencia profesional docente, es una alternativa para satisfacer necesidades básicas de aprendizaje como demanda social de la escuela. Formarse en competencia profesional docente, es una respuesta al deterioro de la calidad de la educación y a la desprofesionalización docente que se traduce fundamentalmente, en saber cómo aprende el alumno para desempeñarse eficazmente en la vida social. En posgrado la construcción de competencias profesionales docentes para el aprendizaje, lleva al estudiante de maestría a la necesidad de despegar formas de razonamiento distintas a las que tradicionalmente usa al relacionarse con el conocimiento y hacer su intervención educativa contextualizando el ejercicio de la docencia. No se trata de acumular conocimientos como información, sino de aprender a aprender cómo es que se produce aprendizaje al relacionarnos con el conocimiento. De la misma forma, no se trata de saber qué es el aprendizaje sino cómo es que se produce aprendizaje. Una de esas formas distintas, es aprender a pensar el conocimiento de modo global, pues el niño así piensa su realidad; lo que significa que formarse profesionalmente en el posgrado, implica potenciar 15 nuevas posibilidades de llevar a cabo ejercicios cognoscitivos y no sólo cognitivos. 14 UNESCO. Educación y Conocimiento. Santiago de Chile La potencialidad implica entender cualquier determinación como inacabada, abierta a nuevas realidades susceptibles de enriquecer las determinaciones establecidas (Zemelman, 23) 22

24 La competencia con sentido pedagógico, permite en esta óptica, atender más a los sujetos concretos (con sus diferencias y saberes previos) desde el encuentro con su realidad cercana, en donde está en juego su condición humana. En el posgrado el estudiante se ve en la necesidad de identificar sus propias formas de pensar su realidad educativa como profesional de la docencia; comprender cómo es que se dan los aprendizajes y las formas de razonamiento infantil, así como propiciar en los niños formas de razonamiento y aprecio por su realidad social y cultural. Lo mismo puede suceder en el docente de la maestría, si logra poner en movimiento su experiencia profesional en el proceso de su formación docente. La Maestría en Educación Preescolar, transita de asuntos metodológicos de prácticas de enseñanza y de aprendizaje a planos de pensamiento 16 ; de formas tradicionales para la intervención educativa, a formas de saber cómo aprender la práctica; lo que sugiere no perder de vista, en cualquier nivel de objetivación de la práctica educativa, el entorno real desde donde el maestro ejerce su desempeño docente. Potenciar pensamiento en la intervención de práctica educativa desde la perspectiva de competencia, tiene la intención de que la educadora se dé cuenta de las fronteras que hay entre el saber hacer, del saber pensar, el saber conocer, del saber intervenir y el saber formarse a sí misma. Reflexionar la formación profesional docente en la frontera del conocimiento, implica aprender a problematizar la práctica educativa relacionando cada uno de los elementos que la constituyen. De este modo valorar las circunstancias que rodean la dimensión humana del niño preescolar, sus necesidades, sus intereses y deseos de aprender; implica traer a la conciencia lo que está logrando para su propia formación como profesional docente. La forma de orientar el trabajo por competencias en la Maestría en Educación Preescolar, se aprecia como un proceso transversal, culturalmente dinámico y por tanto histórico, que se caracteriza por 16 Las competencias llevan a formas de razonamientos distintas y de carácter integral; el docente profesional valora la práctica de la profesión como forma de vida. Siendo la profesión una actividad pública y compartida con Otros (autoridades educativas, padres de familia), es también una práctica individual (realizada por un docente en solitario ) y social (política y humana). 23

25 aprender a aprender articulando de modo global el pasado y el futuro en el presente 17. Desde esta perspectiva la noción de competencia apunta más a lo que el sujeto pueda hacer, que a lo que hace efectivamente 18. Aprender con sentido pedagógico en este movimiento de construcción por competencias, implica valorar la competencia como capacidad de pensamiento en la persona, lo que bien puede ayudar a superar tres de los grandes problemas que hoy día están presentes en la práctica educativa al orientar el aprendizaje infantil: la fracturación de conocimiento cuando se aprende, el aislamiento de la realidad cuando se produce aprendizaje y la memorización informativa como aprendizaje por repetición. La práctica profesional como circunstancia de conocimiento 19 es contenido de la conciencia docente, porque en el saber darse cuenta, la conciencia es instrumento constructor de la realidad. Esto implica pensar el conocimiento por aproximaciones y no por determinaciones; pensar por relaciones incorporando prioridades. En tal caso pensar la intervención educativa haciendo uso de la globalización, como enfoque para comprender las circunstancias que producen realidad educativa, quiere decir disponer de voluntad para aprender relacionando cosas de la realidad, desde donde se logra otorgar sentido propio a la práctica cotidiana 20. De este modo la relación del profesorado con el conocimiento es una aproximación en donde aparecen recortes de realidades posibles; en este recorte está en juego sentimientos, decisiones, creencias, voluntades y mitos, que al ser atendidos como parte del aprendizaje, pueden ayudar a potenciar nuevos estilos de comprender, intervenir y reflexionar el trabajo pedagógico profesional. Apreciar la práctica profesional como el lugar en el que el docente se hace presente, implica hacer de la práctica espacio y del aprendizaje el tiempo de la formación profesional. 17 ZEMELMAN Hugo. Los horizontes de la razón. I Dialéctica y apropiación del presente. Anthropos Editorial del Hombre. Colegio de México, A.C CULLEN Carlos. Crítica a las razones de educar. Temas de Filosofía de la Educación. Editorial Paidós, tercera reimpresión Como circunstancia de conocimiento es más que objeto de estudio, porque trasciende a la revisión de estrategias didácticas, trabajo colegiado, validación de contenidos, metodologías y propuestas curriculares, estrategias de actuación en la realidad docente. 20 Esta relación trasciende de una relación teórica- explicativa a comprenderla como toda una complejidad; es una consideración holística de la realidad y es desde ahí donde se da significado a los procesos educativos. 24