Evaluación Nacional del Rendimiento Escolar 2001 Fundamentación de la Elaboración de las Pruebas de Comunicación Integral y Comunicación

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1 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Unidad de Medición de la Calidad Educativa Evaluación Nacional del Rendimiento Escolar 2001 Fundamentación de la Elaboración de las Pruebas de Comunicación Integral y Comunicación Agosto del 2001

2 Índice Introducción 3 1. Marco teórico Fundamentos de la evaluación El nuevo enfoque pedagógico Fundamentación de la evaluación Evaluación de competencias Evaluación de capacidades Evaluación Nacional Fundamentación del área de comunicación El lenguaje y la lengua en la comunicación La lengua y la escuela El enfoque comunicativo Educación bilingüe intercultural (EBI) Metodología para la selección de capacidades Análisis de la estructura curricular básica de educación primaria Competencias y capacidades comunicativas Capacidades seleccionadas para las pruebas de comunicación integral de cuarto y sexto grados de primaria 22 3 Análisis de la estructura curricular básica de educación secundaria Competencias y contenidos e aprendizaje Capacidades seleccionadas par alas pruebas de comunicación de cuarto grado de secundaria 27 Referencias bibliográficas 29 Anexos Razones para la selección de competencias y capacidades de la Estructura Curricular Básica de Educación Primaria y Secundaria en el marco de la Evaluación Nacional Anexo 1: Competencias y capacidades seleccionadas - cuarto grado de primaria 32 Anexo 2: Competencias y capacidades seleccionadas - sexto grado de primaria 36 Anexo 3: Competencias y capacidades seleccionadas - cuarto grado de secundaria 40 2

3 Introducción 1 El Ministerio de Educación del Perú (MED) ha considerado, ante el surgimiento de nuevos paradigmas educativos, el planteamiento de un proyecto de cambio e innovación del sistema educativo con miras al mejoramiento de la calidad y equidad en la educación. Uno de los cambios más importantes por su trascendencia es el que corresponde al currículo, pues involucra a todos los actores, llámense directores, profesores, estudiantes, padres de familia, que están relacionados directamente con el proceso de enseñanza y aprendizaje. La nueva Estructura Curricular Básica (ECB), como documento base de lo que deben aprender los estudiantes, norma precisamente aquellas competencias y capacidades que deben lograr. Estas nuevas propuestas curriculares tienen como eje central el aprendizaje. Además, no sólo dan cuenta de lo que deben aprender los estudiantes, sino también de cómo deben aprender. Esto último responde al aprendizaje concebido como un proceso en el cual intervienen los conocimientos previos de los estudiantes, el potencial cognitivo y las actitudes de estos hacia lo prescrito en la ECB, en un contexto real que puede hacer significativo dicho proceso. Pues bien, en esta etapa de consolidación de los programas curriculares, de revisión de las propuestas reformadoras y de capacitación enmarcada en los nuevos paradigmas de enseñanza y aprendizaje, surge la necesidad, entendida así por el MED, a través de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC), de realizar evaluaciones periódicas y sistemáticas del rendimiento estudiantil. De igual manera, analizar y reportar los resultados con el fin de que las instancias correspondientes tomen decisiones de política educativa que, bajo criterios técnicos, cambien en algunos casos y fortalezcan en otros, aspectos de índole institucional y, particularmente, pedagógica: currículo, capacitación docente, materiales educativos, entre otros. Asimismo, dar a conocer a los docentes la información para que puedan establecer mecanismos de mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con este propósito, la UMC diseñó un conjunto de pruebas que permiten evaluar el rendimiento de los educandos en términos de logro de competencias y capacidades; paralelamente, instrumentos 2 dirigidos a directores, docentes, padres de familia y a los propios estudiantes con la finalidad de recoger información relevante relacionada con factores asociados -características de las escuelas, las familias, contextos de aprendizaje, metodología, infraestructura, aspectos socioeconómicos, entre otros-, que influyen en el aprendizaje. Estos factores permitirán describir y explicar, lo más 1 Este documento ha sido elaborado por especialistas de la UMC y el Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE). 2 Escalas de actitudes aplicadas a los alumnos; encuestas para directores, profesores, padres de familia y alumnos; y una guía de observación de centro educativo. 3

4 objetivamente posible, el rendimiento de los educandos y las diferencias de resultados entre los mismos. Todo esto en el marco de la Evaluación Nacional 2001, correspondiente a los grados que fueron seleccionados porque representan el final del segundo y tercer ciclos de primaria y la conclusión de la educación secundaria (cuarto grado), como paso previo al Bachillerato, que en ese entonces estaba vigente. Además, el currículo de las áreas escogidas señala las capacidades necesarias para un desempeño adecuado en la vida y que articulan diversos conocimientos que demanda la sociedad. No obstante, no se descarta la posibilidad de evaluar otras áreas como se hizo en anteriores operativos nacionales 3. Los grados y las áreas evaluadas son los siguientes: Cuarto grado de primaria: Comunicación Integral y Lógico-Matemática. Sexto grado de primaria: Comunicación Integral y Lógico-Matemática. Cuarto grado de secundaria: Comunicación y Matemática. El presente documento contiene una breve descripción del nuevo enfoque pedagógico, que sustenta la metodología utilizada para la selección de las competencias y capacidades evaluadas, así como una descripción de la evaluación referida a criterios. Esperamos, así, cumplir con uno de los objetivos de la UMC: presentar periódica, sistemática y oportunamente a todos aquellos que forman parte del quehacer educativo - sobre todo a los docentes- las actividades y productos de nuestro trabajo. 1. Marco teórico 1.1 Fundamentos de la evaluación El nuevo enfoque pedagógico Si buscáramos un término que caracterice a nuestra sociedad actual, éste sería: el cambio. Basta con observar los modelos económicos, los avances científicos y tecnológicos, la evolución en las comunicaciones, entre otros, para saber que estamos frente a una sociedad que cambia vertiginosamente. La expansión de las tecnologías de la información y la comunicación requiere formas más interactivas y exploratorias de aprendizaje, y el ritmo acelerado del cambio ha intensificado la necesidad de emprender un aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida 4. 3 Ministerio de Educación (2001a). 4 UNESCO (2000) 4

5 Esta situación ha traído como consecuencia el surgimiento de nuevas demandas que la sociedad le impone al ser humano. Los cambios que ha experimentado nuestra sociedad en los aspectos mencionados líneas arriba nos han llevado a replantear cuáles son los valores, habilidades y conocimientos necesarios para poder desempeñarnos adecuadamente en nuestra vida. Es así como El movimiento hacia sociedades más abiertas y democráticas ha creado una necesidad de aprendizaje que va más allá de los programas de estudios académicos y los conocimientos fácticos para hacer hincapié en la solución de problemas y la investigación abierta 5. Además, el proceso de globalización que experimenta nuestra sociedad ha remarcado necesidades tales como el refuerzo de la identidad personal y cultural, el desarrollo de la conciencia democrática y la ciudadana, la tolerancia a las diferencias y el respeto por los derechos humanos. Dado que las demandas sociales siempre han determinado el sentido en el que la escuela debe abordar la actividad educativa, estos importantes cambios en la sociedad, han obligado a replantear su quehacer. Así, tenemos que el conocimiento pasó de ser entendido como una copia fiel de la realidad, a definirlo como un proceso interactivo en el que la información es confrontada y reconstruida con nuestros conocimientos previos. La escuela, como una de las instituciones encargadas de la socialización de las generaciones jóvenes, ha tenido, en consecuencia, que replantear su rol y el de sus agentes, teniendo ahora la tarea de formar ciudadanos reflexivos, críticos y creativos capaces de afrontar eficaz y eficientemente los nuevos retos de la sociedad, que busquen transformarla hacia formas de relación más humanas. Además, esta debe garantizar una educación integral que posibilite en el estudiante el desarrollo de valores y habilidades que le permitan insertarse en un mercado laboral que cada día se torna más difícil y competitivo. El logro de esta tarea planteada a la escuela será posible no sólo con la incorporación de nuevos contenidos al currículo o nuevas tecnologías en el aula, sino más bien interrelacionando adecuadamente los elementos antes citados con metodologías pertinentes. En la búsqueda de este logro han surgido nuevas propuestas educativas que incorporan aportes de diversos campos como la filosofía, la biología, la psicología y la educación y recoge avances de estudiosos tales como Piaget, Vygotsky, Ausubel, Maturana, entre otros (entre las que se inscribe el llamado nuevo enfoque pedagógico). Algunas de sus características son las siguientes: El aprendizaje es entendido como un proceso de construcción de conocimientos, dinámico, personal y social (a la vez), que debe ser significativo (lógica y psicológicamente), funcional (ser útil para la vida) y metacognitivo (enseña a aprender) e integral (incluye lo cognitivo y afectivo). 5 Ibíd. 5

6 El alumno debe tener un rol activo en su aprendizaje, es decir, realizar las actividades involucrándose de manera responsable y conciente. Asimismo, debe desarrollar habilidades, para el trabajo grupal. El docente es un mediador del aprendizaje de sus alumnos, tanto a nivel cognitivo como afectivo. Debe hacer un trabajo que responda a los intereses y necesidades de sus alumnos, integrando contenidos, áreas y respetando las diferencias individuales. La evaluación es entendida como un proceso permanente de recojo de información de todos los aspectos que intervienen en él, para tomar decisiones que retroalimenten y lleven a la mejora del mismo. Las propuestas curriculares presentadas por el MED, tanto en primaria como en secundaria, se adscriben a este nuevo enfoque pedagógico que como propuesta educativa considera los cambios sociales experimentados y que han replanteado precisamente la concepción y la práctica de los procesos de enseñanza y aprendizaje Fundamentación de la evaluación La evaluación es un proceso de valoración continua que permite recoger información relevante sobre el estado de un producto, servicio y agentes de un sistema. Esta información permitirá tomar decisiones que busquen el mejoramiento de dicho sistema. En ese sentido, la evaluación del rendimiento escolar, en el marco de un currículo por competencias, es importante porque dará cuenta de lo que hacen los estudiantes respecto de lo que deberían lograr en un determinado nivel y ciclo de la educación básica. Los resultados de la evaluación a escala nacional, utilizados formativamente, servirán para describir y explicar los niveles de logro alcanzados por los alumnos, así como las diferencias de rendimiento que haya entre ellos. De manera que, a través de reportes finales, se implementen políticas de mejoramiento del sistema educativo. Es oportuno señalar que la evaluación llevada a cabo periódicamente por la UMC se diferencia de la que se practica en el aula, ya que en la primera "el enfoque está orientado a generar información sobre el rendimiento y el funcionamiento del sistema educativo." 6 Mientras que en la segunda, los procesos de enseñanza y aprendizaje son susceptibles de ser observados, verificados y contrastados directamente para retroalimentar el propio proceso de aprendizaje. 6 Rodríguez y Cueto (2001). 6

7 1.1.3 Evaluación de competencias La ECB del Ministerio de Educación considera las competencias como las unidades constituyentes de los programas curriculares y las define esencialmente como un "saber hacer", como un conjunto de "capacidades complejas". La competencia comprende dos dimensiones: afectiva y cognitiva, y se organiza en la ECB en aspectos para primaria y componentes para secundaria. Considerando que en la ECB la competencia es un conjunto de capacidades, la evaluación de aquella se debe abordar mediante las capacidades que la constituyen. Sin embargo, el logro de cada una de ellas de modo independiente no representa la adquisición de la competencia en general. Además, por razones metodológicas impuestas por la naturaleza de la evaluación de sistema, sólo podremos evaluar algunas de las capacidades que hacen referencia exclusivamente a la dimensión cognitiva de las mismas. La evaluación a escala nacional del componente afectivo de la competencia resulta compleja desde el punto de vista técnico, porque tal componente responde a sentimientos, tendencias que se podrían manifestar en conductas observables en el contexto del aula. Sin embargo, se han elegido algunas actitudes (utilidad, gusto, autoeficacia) que son susceptibles de ser evaluadas mediante escalas de autoreporte. 7 Es necesario entonces considerar las capacidades relevantes que permitan acercarnos al nivel de logro de los estudiantes con respecto a las competencias Evaluación de capacidades En lo que respecta a las capacidades que constituyen una competencia, el logro de cada una de ellas sólo representa o muestra parcialmente la adquisición de la competencia general. Así, es posible que el alumno pueda dominar las capacidades independientemente, sin embargo no ser capaz de dominarlas de manera articulada y no alcanzar el logro de la competencia. Esto no significa que el alumno sea "incompetente", sino que no lo es en todos los aspectos de la competencia general. Por ejemplo, dada la naturaleza del área de comunicación, no podríamos decir que un alumno que domina las capacidades de expresar ideas, dialogar y describir, pero que tiene dificultades en relatar, carece en términos absolutos de la competencia de comunicación oral. Lo que sí podemos decir es que posee esta competencia en un grado menor al esperado en la estructura curricular. Finalmente, como las capacidades que componen las competencias son también, por definición, complejas, es necesario especificarlas de modo que puedan ser evaluadas adecuadamente de acuerdo con el nivel de logro que hayan alcanzado en ellas los estudiantes según su grado de instrucción 8 7 Son instrumentos basados en la escala de Likert. 8 Ministerio de Educación (2001b y 2001c). 7

8 1.1.5 Evaluación nacional 2001 En el marco de la medición del rendimiento estudiantil, la UMC, en esta etapa, ha optado por la evaluación referida a criterios. Se define esta como una metodología de evaluación que permite obtener información a partir de lo que logró y no logró un alumno respecto a las competencias y capacidades definidas y especificadas previamente. Una definición técnica señala que esta metodología permite "establecer el status de un individuo con respecto a un dominio bien definido de conductas. Tales pruebas son a menudo mencionadas como referidas a dominio" 9. El estatus se refiere al nivel de logro de un alumno en relación a un dominio (ámbito de conocimientos). Asimismo, las conductas serían las capacidades - observables, verificablescontenidas en ese dominio definido a través de especificaciones. Lo significativo de este modelo de evaluación es, precisamente, su carácter esencialmente pedagógico, ya que hace posible construir instrumentos de evaluación bajo especificaciones de las competencias y capacidades que se quieren evaluar. En consecuencia, se reportarán los resultados respecto del desempeño de los estudiantes, en otras palabras, lo que ellos demuestran saber y saber hacer. En evaluaciones anteriores se utilizó el modelo referido a normas, como una alternativa común en muchos países hasta hace poco, para hacer comparaciones cuantitativas entre alumnos y grupos de alumnos. Los resultados de estas se ofrecen en forma de puntajes o promedios relativos que resultan, por ejemplo, del porcentaje de respuestas correctas. Así, el que está mejor ubicado funcionaría como referente o punto de comparación, lo que no significa que haya alcanzado los logros de aprendizaje esperados. Los resultados que se obtengan con esta modalidad normativa no nos permitirían hacer mayores inferencias significativas relacionadas con aspectos pedagógicos, puesto que la definición de lo que se mide no es específica y el número de ítemes representativos de aquello que se quiere medir es insuficiente. Esto se debe a que el objetivo de este modelo de reporte de resultados se ajusta a requerimientos de carácter cuantitativo. Cabe señalar, que la evaluación de criterios y la de normas no se oponen, pues ambas modalidades serían necesarias según a quién se quiera evaluar, qué se quiere evaluar y qué se quiere reportar finalmente. Las pruebas referidas a normas permiten saber dónde se ubica el rendimiento de los estudiantes respecto al grupo o al mejor ubicado y las pruebas referidas a criterios permiten saber qué es lo que los estudiantes han realizado respecto a la capacidad bien definida y especificada. 9 Popham (1978). 8

9 En conclusión, la UMC diseñó las pruebas bajo el modelo de criterios ante los requerimientos de información específica y objetiva que retroalimenten al sistema educativo. Nuestra intención es dar información lo más detallada posible sobre qué es lo que han aprendido los estudiantes del currículo vigente al momento de la evaluación en cada grado. 1.2 Fundamentación del área de comunicación El lenguaje y la lengua en la comunicación El lenguaje es un fenómeno universal propio del ser humano, que se manifiesta concretamente como un comportamiento individual que involucra complejos procesos fisiológicos que dan como resultado una emisión de sonidos (lo que se suele llamar enunciados o actos de habla ). El conocimiento y comportamiento lingüísticos son compartidos en gran medida por diversos individuos que constituyen comunidades de hablantes. Sin embargo, aun cuando los miembros de una comunidad muestran similitudes en su conocimiento y su comportamiento lingüísticos, también hacen evidente que existen muchas diferencias lingüísticas individuales y grupales dentro de las comunidades. De este modo, la idea comúnmente extendida de que los miembros de una comunidad comparten un mismo código no es exacta. Probablemente, esta idea debe su difusión al hecho de que muchos grupos humanos históricamente han desarrollado una identidad basada en gran medida en la capacidad de sus miembros de comunicarse lingüísticamente, lo que ha llevado a la suposición de que hablan lo mismo (por ejemplo, castellano, francés o inglés). Se entiende por lengua un sistema de signos que es compartido por toda una comunidad de hablantes y utilizado como instrumento de comunicación. Así, por ejemplo, el castellano es una lengua que conocen todos los hablantes de castellano, el quechua una lengua compartida por todos los quechua-hablantes, etc. Esta idea, aunque aparentemente clara, es sólo parcialmente correcta. No es cierto que todos los hablantes de castellano utilicen el mismo instrumento de comunicación ni que todos los quechua-hablantes dominen el mismo sistema de signos. Esto se debe a que todas las lenguas del mundo muestran una gran diversificación interna cuya manifestación se da a través del uso de la lengua, es decir, del habla. Una de las muestras más claras de esto la constituyen los dialectos o lectos regionales. Seguramente todos hemos experimentado, en mayor o menor medida, las diferencias de habla de personas de otras regiones: cierta entonación particular, el uso de determinadas palabras, una pronunciación peculiar de tal sonido o incluso la manera singular de construir una frase suelen llamar nuestra atención sobre el hecho de que no todas las personas hablamos igual. Incluso puede habernos ocurrido que no hayamos podido entender completamente un mensaje debido a estas diferencias lectales. Esta situación muestra que, en efecto, no todos dominamos el mismo medio de comunicación. Ahora bien, la diversificación interna de una lengua no se limita a su variación en el espacio. Podemos constatar también diferencias generacionales (los niños no hablan igual que los jóvenes ni 9

10 los adultos igual que los ancianos), diferencias socio-culturales (las personas que han recibido educación formal hablan diferente de aquellas que no la han recibido) y diferencias situacionales (no hablamos de manera idéntica en toda situación comunicativa: hablamos cuidadosamente en una situación formal, escogiendo nuestros términos y mejorando nuestra pronunciación, pero hablamos sin preocupación cuando estamos en familia o entre amigos). De este modo, una lengua se presenta, en realidad, como un conjunto de lectos o sistemas que comparten ciertos rasgos pero que difieren en otros. Una lengua no es, entonces, un sistema de signos, sino un conglomerado de sistemas, por tanto, cuando un castellano-hablante de Puerto Rico conversa con otro de Chile no están utilizando, literalmente, el mismo sistema y cuando una persona conversa con sus amigos o en familia no utiliza el mismo sistema que cuando debe escribir un informe o una carta comercial. Los sistemas presentan muchas características comunes, pero debe quedar claro que también muestran diferencias, algunas de las cuales pueden entorpecer o, en el peor de los casos, imposibilitar la comunicación La lengua y la escuela Es claro que los estudiantes llegan a la escuela habiendo adquirido un conocimiento lingüístico necesario para desplegar ciertas habilidades o capacidades tanto a nivel de comprensión como de producción oral y escrita. Así mismo, la producción y recepción de textos escritos son capacidades que la escuela debe lograr desarrollar íntegramente. En este sentido, la educación formal cumple un papel potenciador de las habilidades orales y escritas de los estudiantes en lo que respecta a sus capacidades de recepción y producción, porque los enfrenta a un registro oral y escrito nuevo el registro formal, y favorece su uso y exige el desarrollo de dichas capacidades. Desde la perspectiva de lo tratado en la sección anterior, a la escuela le compete lograr que los estudiantes sean bilectales o polilectales; es decir, que puedan utilizar más de un sistema de comunicación cuando la situación lo requiera. En particular, en lo referente a la oralidad, deben ser capaces de comunicarse de una manera formal y educada cuando eso sea lo que corresponda y deben ser capaces de comprender a quien se dirija a ellos en el registro formal. En lo que respecta a la lectura y a la escritura, deben ser capaces de leer comprensivamente textos complejos y también de producirlos. Hasta aquí sólo se ha hecho referencia al rol que le cabe a la escuela con respecto a la lengua nativa de los estudiantes (sea oficial o vernácula). En lo que respecta a una segunda lengua, la escuela, además de lo ya señalado tiene también la responsabilidad de proporcionar los elementos necesarios para generar (no sólo potenciar) las habilidades orales y escritas. Esto, evidentemente, debe lograrse mediante la aplicación de estrategias didácticas para la enseñanza de una segunda lengua. 10

11 Sin embargo, la enseñanza de la lengua en la educación formal primaria y secundaria hasta hace un tiempo se ha centrado en la transmisión de contenidos gramaticales con enfoques que responden a una visión estática del lenguaje. Así, la gramática ha sido el eje de la programación de los contenidos de aprendizaje, debido a que se ha privilegiado el aprendizaje de conceptos y la ejercitación de las unidades gramaticales desde niveles menores sin significado (fonemas) hasta las unidades con significado (morfemas); y palabras que se combinan en oraciones (sintaxis). Esta situación ha tenido entre otras consecuencias que los estudiantes no se apropien del conocimiento gramatical para mejorar su desempeño comunicativo, sino que la gramática, desde los fonemas hasta las estructuras oracionales, fuera sólo su objeto de estudio durante varios años. Esto pone en evidencia una concepción de la enseñanza de la lengua desde una perspectiva estructuralista, sin buscar las aplicaciones que las teorías lingüísticas podrían ofrecer al campo educativo. A partir del año 1995, cuando se inicia la reforma curricular en primaria y, posteriormente en secundaria, los documentos curriculares y metodológicos que ha publicado el MED han puesto el énfasis en la necesidad de aprender el lenguaje de manera integral como un medio para lograr que los estudiantes aprendan a comunicarse eficazmente en cualquier situación cotidiana. Esto ha significado optar por un enfoque más funcional y comunicativo 10 que privilegie la construcción de significados como eje de las competencias de comprensión y producción de textos El enfoque comunicativo El enfoque comunicativo se constituye como tal, recogiendo los aportes de algunas disciplinas como la Lingüística del texto y la Pragmática que, aplicadas a la educación, permiten abordar la enseñanza de la lengua de una manera más significativa y funcional. Este enfoque parte de la estructura y significado de los textos vistos como unidad y no solamente como un conjunto de oraciones inconexas. La fundamentación de dicho enfoque se halla en la llamada lingüística o gramática del texto 12 que sostiene que la gramática de una lengua debe dar cuenta, no sólo de las oraciones realizadas mediante las emisiones de hablantes nativos, sino también de las relaciones entre oraciones, o sea de los textos enteros subyacentes a estas emisiones 13. Así, en un texto podemos encontrar estructuras textuales (coherencia global) y estructuras oracionales (coherencia lineal) que tienen entre sí una relación semántica. Por ello, los textos -como forma de uso de la lengua- requieren que el que escribe o lee estructure o reestructure los 10 Una característica que conviene destacar como propia del área es su enfoque procesual y comunicativo. Ministerio de Educación (2002). 11 Entiéndase texto como cualquier pasaje hablado o escrito, de cualquier extensión, que funciona como un todo coherente. Halliday y Hassan (1976). 12 Van Dijk, (1980). 13 Ibíd. 11

12 significados en tipos concretos de textos como un cuento, una exposición, un informe, un ensayo, un diálogo. Este enfoque considera también que el uso de textos tiene lugar en situaciones de comunicación definidas y con propósitos claros. Además, toma en consideración los factores extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje, precisamente todos aquellos factores a los que no puede hacer referencia un estudio puramente gramatical: nociones como las de emisor, destinatario, intención comunicativa, contexto verbal, situación o conocimiento del mundo. En ese sentido, se asumen los aportes de la pragmática entendida como el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es decir, las condiciones que determinan el empleo de enunciados concretos emitidos por hablantes concretos en situaciones comunicativas concretas, y su interpretación por parte de los hablantes 14. Con este enfoque de la enseñanza de la lengua se pretende que los estudiantes logren la competencia comunicativa, definida como la capacidad de producir y comprender diferentes tipos de textos que respondan a distintas intenciones y dados en situaciones comunicativas variadas 15 que en palabras de Hymes consiste en usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presenta cada día 16. El área de Comunicación Integral/Comunicación considera que para ser competentes al comunicarse, los estudiantes deben desarrollar fundamentalmente las competencias de comprensión y producción de textos orales, escritos, audiovisuales y literarios que implican el desarrollo de procesos cognitivos específicos. La competencia comunicativa implica un conjunto de conocimientos y habilidades que, articulados y en interacción, deben contribuir al desempeño comunicativo esperado (comprensión y producción de textos). Estos están enunciados en el currículo de primaria como capacidades y en el de secundaria como contenidos de aprendizaje (procedimentales, conceptuales y actitudinales). Los conocimientos y habilidades pueden ser agrupados en competencias 17 formarían parte de la competencia comunicativa. Estas son: que, como se dijo, Competencia textual: Es la habilidad para comprender y/o producir textos que presentan en su totalidad y en cada una de sus partes la intención del autor. Esto es posible a través del manejo de la coherencia, es decir, la configuración del significado global del texto, y de la cohesión, como relación semántica que se establece entre las distintas partes del texto y está relacionada con los aspectos formales de la lengua que permiten 14 Escandell (1993). 15 Ministerio de Educación (2002). 16 Hymes (1974). 12

13 estructurar, mediante articulaciones y conexiones de oraciones, el significado global del texto, denominado también macroestructura. 18 Competencia pragmática: Es el conocimiento y la habilidad que exige la interacción comunicativa para elegir recursos y medios lingüísticos adecuados a ella. En otras palabras, no basta comunicar de manera coherente, se requiere conocer las reglas de uso de la comunicación: qué decir, cuándo decirlo, cómo decirlo y a quién decirle. Competencia lingüística: Es el conocimiento que el hablante tiene del léxico y de la gramática de la lengua que usa. Requiere de la habilidad para reconocer, aplicar y usar las reglas sintácticas, morfológicas, fonéticas y fonólogicas que norman la comprensión y producción de textos. Competencia semántica: es el conocimiento y la habilidad para reconocer y usar los significados y el léxico de manera adecuada, según las exigencias del texto. Aspectos como el reconocimiento del significado de una palabra dentro de un texto, la identificación de campos semánticos, el seguimiento de un eje temático (progresión temática) en la producción lingüística. 19 La distinción de las competencias que integran la competencia comunicativa se ha realizado por razones metodológicas ya que posteriormente, permitirán hacer un análisis del desempeño de los estudiantes a través de los instrumentos aplicados en la presente evaluación La Educación Bilingüe Intercultural (EBI) El Perú es un país caracterizado por el multilingüismo y la pluriculturalidad. Por ese motivo desde 1972 se han elaborado en el MED propuestas educativas para servir mejor a la población hablante de lenguas vernáculas. En la década de los 90, la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (DINEBI), cuando estaba bajo la coordinación de la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria (DINEIP), tuvo a su cargo la adaptación de la propuesta curricular de primaria y la implementación de la EBI para el primer y el segundo ciclo de primaria (primer a cuarto grados). En 1998, la DINEBI sirvió a un total de 3,008 centros educativos atendiendo aproximadamente a unos 70,000 estudiantes que se estima representan el 10% de la población que requiere EBI (Uccelli: 1998). Para el sur andino peruano, donde se concentra la mayor parte de la población hablante de quechua y aimara, las dos lenguas indígenas mayoritarias del Perú. 17 Cabe señalar que en los currículos de primaria y secundaria no se descompone la competencia comunicativa en sus competencias constituyentes. En el presente documento, se hace para poder agrupar los conocimientos y habilidades en función de la competencia comunicativa y analizarlos en ese sentido. 18 Van Dijk (1984). 19 Pérez Abril (1999). 13

14 La DINEBI ha elaborado textos de aprendizaje en aimara y en dos variedades de quechua (cuzqueño y ayacuchano). En 1999 ha producido también materiales para la enseñanza de castellano como segunda lengua. Uno de los objetivos principales de la EBI es lograr en los estudiantes, al final de la educación primaria, el desarrollo de un nivel de dominio de las competencias orales y escritas en la lengua vernácula y en castellano, que les permita usarlas para fines comunicativos en contextos sociales variados para el aprendizaje escolar. La DINEBI plantea un modelo en el que en el primer ciclo (primer y segundo grado) la lengua vernácula se usa con fines comunicativos e instrumentales y el castellano sólo con fines comunicativos. Es recién a partir del segundo ciclo (tercer y cuarto grados) que se usan ambas lenguas con fines comunicativos e instrumentales. En esta evaluación se incluirá una muestra de estudiantes que forman parte del programa de Educación Bilingüe Intercultural (EBI). 1.3 Metodología para la selección de capacidades La metodología que se aplicó para la selección de capacidades tiene las siguientes fases: Fase 1: Análisis del currículo. Fase 2: Determinación de los criterios de selección. Fase 3: Establecimiento del número de capacidades a evaluar. Fase 4: Selección de capacidades. A continuación se describe cada una de estas fases metodológicas Fase 1: Análisis del Currículo El análisis de las competencias y las correspondientes capacidades es un aspecto muy importante para la elaboración de pruebas de evaluación del rendimiento estudiantil, porque permitirá la contextualización de los ítemes a construir. El análisis viabilizará la selección de las capacidades más significativas, es decir, aquellas que evidencien la aproximación al logro de las competencias. Por eso, en esta fase se ha realizado un estudio y análisis minucioso del Programa Curricular del Área Comunicación Integral de Educación Primaria y Comunicación de Educación Secundaria correspondiente al grado a evaluar. El análisis se ha centrado tanto en la competencia como en las capacidades. Así, por ejemplo, el análisis de la competencia número 1 de Comunicación Integral del tercer ciclo, que hace referencia a la comprensión de lectura, requiere la especificación de por lo menos cinco capacidades relacionadas a la identificación de información específica, discriminación 14

15 de ideas importantes respecto de otras, inferir, identificar el tema tratado e identificar el resumen que sintetiza mejor a un texto. Por otro lado, es necesario mencionar que el nivel de generalidad y complejidad con el que están formuladas las capacidades no es homogéneo. De hecho hay capacidades en la ECB que tienen un nivel de generalidad en su formulación casi igual al de las competencias. En este caso, semejantes capacidades requieren de un análisis previo. En cambio, otras capacidades, que están formuladas de una manera muy específica, ya no requieren ser desagregadas. De esta manera, el proceso de análisis de las competencias y las capacidades conlleva, por un lado, a la construcción de especificaciones de la capacidad para la evaluación y, por el otro, a un incremento importante del número de capacidades evaluables. Conviene señalar aquí lo siguiente: la especificación de competencias y capacidades es necesaria para satisfacer los requerimientos impuestos por la evaluación de criterios. Asimismo, se han consultado los libros de texto y cuadernos de trabajo de Comunicación Integral distribuidos por el MED. Este tipo de análisis acompañado con el de las estructuras curriculares permite visualizar la importancia que se le concede a cada una de las competencias y capacidades del área por grado. Aquí es conveniente mencionar que una de las dificultades del análisis de la ECB es el hecho de que esta estructura curricular está diseñada no en función de grados, sino en función de ciclos y, por lo mismo, no siempre es fácil establecer qué capacidades son pertinentes evaluar en uno o en otro grado. Fase 2: Establecimiento de criterios de selección de capacidades. Por razones metodológicas, toda evaluación supone una selección de lo que se va evaluar. Debido a las características propias de ciertas competencias, al carácter complejo de otras y al gran número de componentes que las conforman, se hace necesario dejar de lado algunas de ellas así como seleccionar algunos de sus componentes. A fin de que la selección de capacidades no sea arbitraria, se consideró conveniente establecer una serie de criterios de selección. Dichos criterios fueron establecidos por consenso entre los especialistas de la DINEIP, Unidad de desarrollo curricular y recursos educativos en educación secundaria (UDCREES) y la UMC después del estudio y el análisis de la ECB y de los materiales educativos ya mencionados. Los criterios considerados para seleccionar las capacidades del área de Comunicación Integral en cuarto y sexto grados de Educación Primaria y Comunicación en cuarto grado de secundaria, respectivamente, son: 15

16 Su relevancia para que el estudiante pueda afrontar exitosamente situaciones de la vida cotidiana en contextos escolares, familiares y comunales. En este sentido, privilegiamos capacidades que desarrollen aspectos pragmáticos de la vida académica y laboral antes que otros aspectos. Por esta razón, pensamos que capacidades de corte estético, como saber escribir poemas o guiones teatrales, si bien son importantes en sí mismas, no son esenciales para el desenvolvimiento del alumno en el ambiente escolar o laboral. Los saberes de tipo categorial o proposicional, saberes metalingüísticos como identificar y definir categorías lingüísticas o funciones gramaticales, aunque importantes, no resultan esenciales para el quehacer académico o laboral. Sobre este punto es importante señalar que el tratamiento de algunas capacidades, por ejemplo las referidas a reflexión sobre la lengua, no va en desmedro o contradicción con el enfoque comunicativo que planteamos. Si bien se usa aisladamente, como en el uso de grafías en proposiciones u oraciones incompletas, lo que se pretende es obtener información específica en tanto discriminación y uso en esos casos para hacer la verificación frente a situaciones de uso real, como sí se da en las pruebas de producción de textos. Su importancia para la continuación de estudios en el ciclo siguiente. Concordancia con la naturaleza de los instrumentos de evaluación (pruebas escritas con ítemes de opción múltiple, de respuesta corta y de respuesta extendida). Concordancia con la dimensión cognitiva de la competencia. Por último: Que puedan ser evaluadas sin exceder las limitaciones técnicas, administrativas, logísticas y temporales del proyecto. A. Criterios para la selección de las competencias y capacidades en EBI La selección de competencias y sus componentes para las pruebas en cuarto de primaria EBI debe tomar en cuenta las características de la población evaluada y los planteamientos propuestos por el programa de EBI. La población debe ser evaluada en ambas lenguas, puesto que el desarrollo de las capacidades de comunicación integral se da de manera independiente en cada lengua. Así, lo usual es que los hablantes bilingües tengan distintos niveles de dominio de las capacidades comunicativas en las lenguas que utilizan. Con respecto a los planteamientos del programa de EBI, este enfatiza el desarrollo de las capacidades orales en ambas lenguas. Esto se debe a dos razones fundamentales: por un lado, la expansión de la lengua materna le permite al estudiante desarrollarse cognitiva y afectivamente; por otro, el castellano es para esta población una segunda lengua y, por ende, no se puede asumir que la competencia de comunicación oral sea un conocimiento previo a la escolarización (a diferencia de lo que ocurre con la población que es hablante monolingüe de castellano). Así mismo, el desarrollo de la oralidad en la lengua materna es importante porque es necesario añadir a su uso como instrumento de comunicación cotidiana, el de instrumento de aprendizaje escolar. Esto implica que el estudiante debe aprender a utilizar su lengua materna en contextos de instrucción formal como vehículo para el aprendizaje y para la comunicación de contenidos académicos. Evidentemente, las capacidades de 16

17 comunicación escrita también deben ser evaluadas en la lengua vernácula y en castellano puesto que la lectura y la escritura son parte fundamental de la vida escolar y la intención del programa de EBI es que los niños desarrollen sus potencialidades en ambas lenguas. Por estas razones, trabajamos dos criterios adicionales a los de la sección anterior que guiaron nuestra selección de las competencias y capacidades para el cuarto grado de EBI: Que sean evaluadas en lengua vernácula y en castellano. Que incluyan el componente comunicación oral para una submuestra. Fase 3: Determinación del número de capacidades a evaluar Como sabemos, el área de Comunicación Integral de primaria está integrada por seis aspectos: comunicación oral, comunicación escrita (lectura), comunicación escrita (escritura), reflexión sobre el funcionamiento lingüístico de los textos, lectura de imágenes y textos ícono-verbales, expresión y apreciación artística. Asimismo, el área de Comunicación de secundaria está integrada por cuatro componentes: comunicación oral, comunicación escrita, literatura y comunicación audiovisual. De acuerdo con los criterios presentados, se decidió seleccionar para la evaluación las competencias referidas a comunicación escrita: lectura y escritura, lectura de imágenes y textos ícono-verbales (comunicación audiovisual) y reflexión sobre el funcionamiento lingüístico de los textos para todos los grados evaluados - excepto esta última que no se evaluó en cuarto grado de primaria L1 en lengua materna (castellano, quechua o aimara) y la de comunicación oral, solo para los estudiantes de EBI. A continuación, señalamos algunas razones que justifican esta selección y en los anexos 1, 2 y 3 se presentan, divididas por grados, las capacidades seleccionadas y no seleccionadas junto con el análisis y las razones de esta selección. Si bien la competencia Reflexión sobre el funcionamiento lingüístico de los textos no ha sido seleccionada explícitamente, sí se le toma en cuenta en la evaluación, aunque sólo desde el punto de vista práctico, es decir, en la medida en que el estudiante utiliza ciertas estructuras lingüísticas para cumplir con determinados fines cognitivo-comunicativos. Es decir, no buscamos evaluar los conocimientos categoriales o proposicionales que los estudiantes hayan desarrollado gracias a la reflexión metalingüística, sino tan solo medir su capacidad comunicativa a través de estructuras lingüísticas (saber procedimental). Asimismo, se evaluó en cuarto grado de secundaria la competencia Reflexión sobre la lengua del componente comunicación escrita. 17

18 En lo que respecta a la comunicación oral, se ha decidido evaluarla sólo en los estudiantes de EBI porque es en ellos en quienes puede considerarse una capacidad cuya generación y desarrollo dependen esencialmente de la escuela. Como vimos en la secciones anteriores, la comunicación oral en la lengua materna es una capacidad previa a la participación del alumno en el sistema educativo, si bien ella se va desarrollando a niveles cada vez más complejos y en una diversidad mayor de contextos durante el período de escolarización. El contraste entre el ámbito familiar rural y el escolar, sin embargo, es mucho mayor que el que existe entre el ámbito familiar urbano y el escolar, en razón de que la ciudad presenta mayores opciones contextuales para el uso y recepción de la oralidad formal (medios de comunicación, lectura de libros, etc.) Así, en el ámbito urbano, lo que podría evaluarse en el estudiante sería su dominio del registro formal y su capacidad para organizar exposiciones orales (lo que sería difícil de evaluar por las limitaciones antes expuestas), mientras que en el ámbito rural es importante recoger información de un aspecto aun más fundamental, a saber, la capacidad comunicativa en la escuela, tanto en la lengua nativa como en la segunda lengua. En la medida en que hemos seleccionado las capacidades fundamentales de la comunicación integral, se evaluaron básicamente las mismas en todos los grados, aunque tomando en cuenta, por supuesto, el grado de madurez y dominio de cada población. Cabe recordar, como hemos visto anteriormente, que los niveles de logro que los estudiantes pueden alcanzar en las distintas capacidades difieren en cuanto al contenido, las estructuras y el contexto de uso. Finalmente, debemos señalar que por razones metodológicas, para conseguir un cuerpo homogéneo de capacidades, algunas de las que hemos seleccionado han sido modificadas ligeramente con respecto a la forma en que aparecen en los documentos curriculares consultados, pero respetando siempre el espíritu de cada una. Así mismo, algunas de las capacidades originales han sido divididas para que sean evaluadas independientemente; por ejemplo, la identificación del tema tratado en un texto se evalúa independientemente de la identificación de ideas importantes, aun cuando aparezcan bajo una misma capacidad en la estructura curricular. Fase 4: Selección de capacidades La selección de capacidades fue un proceso complejo que involucró varias etapas de trabajo: En una primera etapa, cada especialista del equipo de Comunicación Integral 20, tomando en cuenta los criterios establecidos previamente, seleccionó independientemente una determinada cantidad de capacidades a evaluar. En todos los casos, el número de capacidades seleccionadas excedió largamente al número que más adelante habría de establecerse para las capacidades a evaluar. En una segunda etapa, se procedió a identificar las capacidades comunes seleccionadas por los diferentes especialistas. Luego de un análisis en equipo de cada una de las capacidades 18

19 se llegó a establecer una lista única de capacidades a evaluar por grado mediante pruebas escritas. En la tercera etapa, se analizó las listas de capacidades a evaluar elaboradas ya por consenso y luego de un minucioso estudio de las mismas se redujo el número de estas capacidades para las pruebas escritas de opción múltiple, respuesta corta y respuesta extendida. En esta etapa se construyeron, también, las especificaciones. En una última etapa, estas listas de capacidades fueron propuestas para ser revisadas por las Direcciones Nacionales del MED y por un Comité Consultivo integrado por especialistas en el área. Como producto de esta consulta se planteó sugerencias cuya consideración condujo a efectuar algunos reajustes pertinentes. 2. Análisis de la estructura curricular básica de educación primaria Los programas curriculares básicos estructuran las competencias que se espera deben lograr los estudiantes en cada una de las áreas del currículo al término de cada uno de los momentos y/o ciclos de su educación. Los programas curriculares básicos precisan lo que se propone en el perfil del educando y se convierten en elementos técnicos válidos para el diseño de la acción educativa concreta. La estructura curricular básica de educación primaria considera que el área de comunicación integral es el eje central en la formación de capacidades cognitivas (desarrollo del pensamiento, capacidad de representación y formalización lógica), afectivas y creativas (capacidad de interactuar con los demás y consigo mismo), y metacognitivas (la capacidad crítica y reflexiva sobre los procesos de aprendizaje y las estrategias utilizadas) 21. Se espera que al finalizar el segundo y tercer ciclos, los estudiantes hayan podido desarrollar un buen nivel de comprensión lectora, sean capaces de hacer inferencias y tomar posición crítica frente a los textos que leen. Así mismo, se espera que hayan logrado la capacidad de producir textos diversos con autonomía. Para la realización de estas competencias el área de comunicación integral en la estructura curricular básica de educación primaria considera los siguientes aspectos: 1. Comunicación oral 2. Comunicación escrita 2.1. Lectura 2.2. Escritura 3. Reflexión sobre el funcionamiento lingüístico de los textos. 4. Lectura de imágenes y textos ícono verbales 5. Expresión y apreciación artística. 20 Grupo integrado por especialistas de la UMC y GRADE. 19

20 Según la ECB, la competencia de comunicación escrita busca que los estudiantes tengan las capacidades para comprender los diferentes tipos de textos y producirlos de manera creativa, adecuándolos a sus respectivas situaciones de uso. Es por ello, que este aspecto tiene la mayor cantidad de capacidades y ha sido presentado considerando la lectura y escritura como procesos de la comunicación escrita. 2.1 Competencias y capacidades comunicativas La competencia es entendida como un saber hacer, es decir, como un conjunto de capacidades complejas, que permiten a las personas actuar con eficiencia en los distintos ámbitos de su vida cotidiana y resolver allí situaciones problemáticas reales. 22 El segundo y tercer ciclos establecen un conjunto organizado de conceptos y procedimientos que sirven de base para el desarrollo de las competencias y capacidades que apuntan a la comprensión y conocimiento de la realidad social y cultural del sujeto. Las capacidades permiten desarrollar contenidos definidos en la competencia. En el caso concreto de primaria, los contenidos conceptuales y procedimentales generan las capacidades (-componente fundamental de toda competencia-) y los contenidos actitudinales, los cuales son asumidos como las actitudes de la competencia. A continuación, se presentan el número de competencias y capacidades correspondientes a cuarto y sexto grados, de acuerdo a la ECB del segundo y tercer ciclos de educación primaria. Tales competencias corresponden a los aspectos señalados anteriormente. En la tabla 1 se observa la distribución de capacidades considerando los aspectos. Se presenta un total de 71 capacidades para cuarto de primaria y 54 para sexto grado. Este número representa un problema para la evaluación, porque conllevaría a la elaboración de una prueba muy extensa y no nos aseguraría tener la información relevante. Es importante anotar que muchas capacidades sólo se circunscriben a uno de los componentes de las competencias, a saber: contenidos conceptuales o actitudinales, en pocos casos identificamos los contenidos conceptuales y actitudinales unificados, sí podemos reconocer los contenidos conceptuales y procedimentales. Como sabemos, sólo las capacidades que pueden ser medidas, según los criterios establecidos, podrán ser consideradas para la evaluación. A continuación, presentamos las capacidades seleccionadas para la construcción de la prueba. 21 Ministerio de Educación (1999a). 22 Ibíd. 20

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