Félix López Sánchez. Las emociones en la educación. Madrid: Ediciones Morata, 2009, 127 págs. ISBN:

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1 Félix López Sánchez. Las emociones en la educación. Madrid: Ediciones Morata, 2009, 127 págs. ISBN: «Las emociones están en el corazón de la enseñanza» (Andy Hargreaves, 1998). Esta afirmación refleja claramente el carácter interpersonal que supone la enseñanza, y cómo las experiencias emocionales son constantes. El libro que a continuación se presenta aborda de manera genérica el papel que juegan las emociones en la educación desde una perspectiva globalizadora, atendiendo al alumno a lo largo de las distintas etapas educativas educación infantil, primaria y secundaria en los diferentes contextos donde se desarrolla su actividad diaria familia, escuela y entorno, y destacando la importancia que supone trabajar el bienestar emocional de los alumnos a través de un enfoque transversal en los centros educativos. De esta forma, el autor del libro, Félix López Sánchez, analiza en el primer capítulo las dimensiones emocional, afectiva y social a través de una serie de indicadores que no sólo se centran en el desarrollo del alumno en la escuela, sino también en las relaciones que mantiene con otros, como el familiar o social, en sus diferentes niveles: centro, aula e individual, siguiendo el modelo del enfoque sistémico de Bronfenbrenner (1987). 285 En palabras del propio autor «todo concepto emocional/afectivo carece de fronteras definidas, que el ser humano es una unidad psicosomática, en que todo está interconectado, en su base bioquímica, fisiológica, cerebral y, lo que es más importante aún, mental, verbal y afectiva» (p.10). Así, se plantea que la dimensión emocional, afectiva y social debe estar presente en la enseñanza, no solo por su relación directa comprobada a través de numerosos estudios basados en el rendimiento y en el desempeño profesional, sino porque el bienestar emocional debe ser contemplado como uno de los objetivos esenciales que la escuela

2 debe perseguir con la finalidad de promover el desarrollo integral de los alumnos. Especialmente interesante resulta el segundo capítulo en el que se pregunta qué necesitan los niños y adolescentes para sentirse bien, para alcanzar el bienestar. A lo largo de la búsqueda de respuesta a estas preguntas y a través del análisis desde distintas perspectivas teóricas de algunas de las corrientes más influyentes en la pedagogía, se propone una clasificación funcional que aporta una visión global. Empieza enumerando las necesidades de carácter fisico-biológico, entre ellas, el sueño, la higiene y la alimentación; en segundo lugar, se detallan las necesidades mentales y culturales, entendiendo por ellas la estimulación sensorial, la adquisición de saberes escolares y profesionales o el conocimiento de la realidad física y social; en tercer lugar, se delimitan las necesidades emocionales y afectivas, como la necesidad de seguridad emocional, de protección y la importancia del establecimiento de un vínculo seguro de apego; y en cuarto lugar, se detallan las necesidades de participación, destacando la importancia que supone el aprendizaje de la toma de decisiones sobre la vida y la participación activa y crítica en la vida social defendiendo los derechos y cumpliendo las obligaciones. 286 El tercer capítulo titulado «la escuela, las necesidades de la infancia y el bienestar emocional y afectivo», está íntimamente relacionado con el proceso de adaptación al centro escolar de los alumnos en general, pero especialmente en el primer momento en el que se produce la escolarización, es decir, en la etapa de educación infantil. Es indispensable valorar el hecho de que actualmente la escolarización en la etapa de educación infantil está generalizada en el sistema educativo español, a pesar de su carácter no obligatorio. De esta forma, en la actualidad podemos encontrar cómo conviven tres modelos de escolarización: casa de niños, escuelas infantiles y centros de educación primaria. Los más generalizados son los dos últimos, si bien dentro de las escuelas infantiles es posible diferenciar aquellas en las que se imparte la totalidad de la etapa, primero ciclo 0-3 y segundo ciclo 3-6, y escuelas infantiles en las que se desarrolla exclusivamente el primer ciclo de la etapa, cursando los alumnos el segundo ciclo en los centros de primaria, denominados por este motivo, centros de educación infantil y primaria.

3 De cualquier forma, la entrada en la escuela infantil supone para el niño un importante cambio, ya que implica la salida de un mundo, el familiar, donde tiene un papel definido, se siente aceptado, protegido y querido, y en el que se relacionan en un espacio seguro, conocido, previsible y de acuerdo a unos códigos que maneja perfectamente. Por todos estos motivos se debe planificar este periodo para así favorecer que los alumnos en un primer momento generen el sentimiento de seguridad en el nuevo entorno al que se incorporan, siendo básico proponerles experiencias de integración y participación en las distintas actividades. Ahora bien, superada esta primera fase deberíamos preguntarnos qué aspectos resultan facilitadores para la contribución del desarrollo emocional y bienestar de los alumnos a lo largo de toda la escolarización. Evidentemente no hay «recetas mágicas» pero sí me gustaría enumerar algunos aspectos que requieren una breve reflexión: En primer lugar, la importancia que supone la aceptación de los diferentes tipos de familias, las diferentes minorías y las distintas clases sociales. En este punto, cabe destacar las repercusiones positivas que conlleva el cuidar el buen clima del aula, el respeto y aceptación de todas y cada una de las opiniones de los alumnos, además del mantenimiento de una posición igualitaria entre los sexos. 287 En segundo lugar, resulta especialmente importante el tema de las evaluaciones a lo largo de las distintas etapas educativas. Conviene señalar en primer lugar que las evaluaciones de los aprendizajes cumplen una doble función, social y pedagógica. La evaluación adquiere una finalidad social en la medida que permite adoptar decisiones sobre la calificación, promoción y titulación del alumnado. Desde esta concepción los procesos de evaluación se desligan del propio proceso de enseñanza, y su desarrollo se inserta al término de este proceso. Por su parte, la evaluación contribuirá a una finalidad pedagógica si cumple una función reguladora del propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Los procesos de evaluación no se diferencian claramente de los de enseñanza. Aunque la evaluación sumativa (social) y la formativa (pedagógica) parecen poseer características diferentes, distintas aportaciones teóricas nos muestran la necesidad de no desligar estos tipos de evaluación (Coll, Martín y Onrubia, 2001).

4 En tercer lugar, hay que tener en cuenta cuál es el papel que juega el docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, especialmente relevante es conocer qué tipo de liderazgo promueve: autoritario, democrático, liberal o laissez-faire (White y Lippitt, 1960) y cuáles son las expectativas del profesor sobre el propio alumno (Rosenthal y Jacobson, 1968) así como los efectos de éstas (Hargreaves, 1977; Coll, Palacios y Marchesi, 1990a y 1990b). En cuarto lugar, y muy relacionado con el aspecto anterior, habría que reflexionar sobre la conceptualización de los conflictos y la forma de resolverlos. «Existe actualmente un gran consenso en reconocer que en una de las principales variables que protegen a los laudos del riesgo psicososial en general es su capacidad para resolver de forma constructiva los conflictos socioemocionales que en su vida cotidiana se le plantean. Luego debemos enseñara a resolver los conflictos sociales con los que los alumnos se encuentran» (Díaz- Aguado, 1995). Y por último, resulta indispensable valorar el bienestar de los docentes y su relación con el bienestar de los alumnos. Como explica Marchesi (2007), la acción educadora no es simplemente una actividad técnica, que puede repetirse una y otra vez sin apenas reflexión, ni una acción desprovista de comunicación y contacto social. El mérito de la actividad docente es que a pesar de ser una relación impuesta, se convierta en una relación constructiva, en la que la competencia, la confianza, el afecto y el respeto mutuo sean sus elementos constitutivos. 288 El libro concluye con un último capítulo dedicado a la transversalidad de los contenidos abordados y a cómo incluir los programas del bienestar de los alumnos en los centros educativos. Ante la dicotomía presentada sobre la configuración de programas específicos o la tranversalidad para impartir los contenidos anteriormente mencionados, el autor establece de manera irrenunciable la transversalidad para trabajar estos aspectos, pero además delimita una propuesta de discusión que engloba entre otros los siguientes aspectos: cuáles han de ser los principios que deben guiar la promoción de los distintos contenidos del desarrollo personal y social, cuáles son los objetivos que deben perseguir, cómo han de incorporarse a la actividad diaria escolar, cuáles son las finalidades de trabajar estos aspectos en la escuela y qué profesionales deben colaborar en la consecución de estos objetivos.

5 Una última frase para terminar la recensión del libro y para animar al lector a la reflexión: «Somos un ser para el contacto y la vinculación, lo que quiere decir, inexorablemente, que si no entramos en contacto con los demás y no nos vinculamos a algunas personas, podemos morir (el peligro más extremo), desarrollarnos de manera deficiente emocional y social o, en el menor de los casos, sufrir por tener relaciones interpersonales inadecuadas o conflictivas» (p. 26). BIBLIOGRAFÍA BRONFENBRENNER, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. España: Paidós. COLL, C., MARTÍN, E. y Onrubia, J. (2001). «La evaluación del aprendizaje escolar: dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales», en C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (comps.). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación escolar (pp ). Madrid: Alianza. DÍAZ-AGUADO, Mº J (1996) Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes. Volumen I Fundamentación psicopedagógica. Madrid: INJUVE. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. 289 HARGREAVES, A (1998) The emocional practise of teaching. Teaching of Teacher Education, 14 (8), MARCHESI, A. COLL, C y PALACIOS, J. (comps.) (1990b). Desarrollo psicológico y educación II: Psicología de la educación escolar. Madrid. Alianza editorial. MARCHESI, A. (2007). Sobre el bienestar de los docentes. Competencias, emociones y valores. Madrid. Alianza Editorial. ROSENTHAL, R. y JACOBSON, R. A. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston. WHITE, R y LIPPITT, R. (1960). Autocracy and Democracy: An Experimental Inquire. Nueva York: Harper and Brothers. Belén de la Torre González Orientadora en la Comunidad de Madrid y consultora especializada en Educación de la OEI

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