LA TRANSFERENCIA DE LOS APRENDIZAJES DESDE LA PERSPECTIVA. VIGOTSKYANA DE LA COGNICIÓN SITUADA 1 Gustavo R. Leyes 2

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1 VIGOTSKYANA DE LA COGNICIÓN SITUADA 1 Gustavo R. Leyes 2 LA TRANSFERENCIA DE LOS APRENDIZAJES DESDE LA PERSPECTIVA Palabras claves: transferencia, cambio conceptual, Cognición Situada. ABSTRACT Se analiza la concepción de transferencia elaborada por Gavriel Salomon y David Perkins en relación con las teorías de la Cognición Situada, a partir de la pregunta Qué transferencia es posible cuando las cogniciones son situadas? En otras palabras, frente a la aparente paradoja de que cada situación requiere y pone en juego un conjunto de saberes específicos que, como tales, pueden no ser adecuados para otras similares pero diferentes Es posible transferir conocimientos de una situación a otra? Y si la respuesta es afirmativa, Qué es posible transferir? Se argumenta la hipótesis de que el carácter situado y distribuido del conocimiento no sólo no es impedimento para la transferencia, sino que la exige, y que dicha transferencia se corresponde con el concepto de transferencias de vía alta de Salomon y Perkins. Articuladamente, y en relación con lo anterior, se analiza las relaciones entre cambio conceptual y transferencia. Se parte de los siguientes interrogantes: Qué tipo de relación existe entre el cambio conceptual y la capacidad de transferir saberes, tanto de un campo teórico a otro, como de éstos a la realidad cotidiana del alumno fuera del aula? Es el cambio conceptual un facilitador de la transferencia? O más bien es la transferencia la que potencia y tracciona el cambio conceptual? Se defiende la segunda posición, aunque en una constante interacción con la primera. 1 Trabajo elaborado para la aprobación del Seminario Cambio cognitivo y aprendizaje dictado por la profesora Gabriela Fairstein en el marco de la Especialización Superior en Constructivismo y Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), cohorte Profesor en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional del Nordeste), Diplomado en Constructivismo y Educación (FLACSO), y estudiante de la Especialización Superior en Constructivismo y Educación (FLACSO, 2013) gustavo_leyes@hotmail.com

2 En un Encuentro sobre TIC y Enseñanza (2012), Gavriel Salomon presentó una videoconferencia titulada Por qué la transferencia es tan infrecuente?. Allí diferenció entre: - Las transferencias de vía baja: automatizadas, y producto de la práctica reiterada de una actividad, y - Las transferencias de vía alta: producto del esfuerzo consciente de abstracción para extraer principios generalizables de cada situación, que puedan ser utilizados en otras a pesar de sus diferencias. El propósito de este trabajo es analizar el problema de la transferencia y su relación con el cambio conceptual desde la posición de la Cognición Situada. Frente a la paradoja de que cada situación activa un conjunto de saberes específicos que pueden no ser adecuados para otras similares pero diferentes Es posible transferir conocimientos? Y de ser así, Qué conocimiento es posible transferir? Por limitaciones de extensión, se analizará esta problemática sin describir los supuestos básicos de la Cognición Situada (Véase: Fairstein, 2013:20; Rodríguez Moneo y Carretero; 2012:18-19; Barriga Arceo; 2003:2-4; Oliva, 1999:94-95; Pozo, 2007:12-13). Cambio conceptual y Transferencia en la perspectiva de la Cognición Situada Lave y Wenger, y Kirshner y Whiston argumentaron que las posiciones radicalmente situadas del aprendizaje niegan la posibilidad y necesidad transferir lo aprendido a nuevas situaciones, ya que cada situación es diferente (Cfr. Pozo, 1999:517) Ortega (2000:43-44) y Pozo (Pozo, 2007:12-13) coinciden en afirmar que las posiciones situadas no habilitan alternativas didácticas válidas para la alfabetización científica, aludiendo a la principal crítica que recibe esta perspectiva (Pozo, 1999:517; Rodríguez Moneo y Carretero, 2012:18-19): al afirmar que las concepciones alternativas son útiles en el ámbito cotidiano y el conocimiento científico lo es en contextos académicos, se cuestiona el valor de la enseñanza de la ciencia en la educación obligatoria. Aprender ciencia solo tendría sentido para quienes se dedicarán a ella, y fuera del ámbito académico carecería de valor. Esta crítica permitió formular algunas revisiones menos radicales. Rodríguez Moneo y Carretero (2012:18-19), por ejemplo, sostienen que el conocimiento científico debe aplicarse también al contexto cotidiano, y su ajuste a los diferentes contextos no consistiría en utilizar una concepción alternativa o un

3 conocimiento científico, sino de aplicaciones científicas más formales o más divulgativas, según el contexto de utilización. Por su parte, Pozo (1999:517) propone partir del cambio representacional y conciliar la coexistencia de conocimientos científicos e intuitivos con una integración conceptual o jerárquica de los mismos. A la diferenciación contextual contrapone una diferenciación metacognitiva basada en la integración jerárquica entre formas de conocimiento, de manera que las más potentes redescriban las más simples. Carretero (2000:75-76) entiende el cambio conceptual como una distinción que realiza el sujeto para aplicar representaciones distintas a contextos diferentes. Más allá de las diferencias relativamente significativas, todas estas posturas buscan integrar en un mismo sistema las concepciones implícitas y el conocimiento científico, de manera que este último -por su nivel de aplicación, por diferenciación jerárquica, por redescripción, o por distinción metacognitiva- permita explicar al primero. Esta perspectiva compartida se sustenta en Vigotsky: El cambio conceptual consistiría en un proceso en el que el aprendiz, con ayuda del docente, y a partir de sus conocimientos cotidianos, adquiere nuevas ideas, flexibiliza su conocimiento aplicándolo a diversas situaciones, e integra las nociones cotidianas en el sistema lingüístico de los conocimientos científicos. (Cfr. Castorina, 1998:15) Ahora bien, Qué tipo de relación existe entre el cambio conceptual y la transferencia de conocimientos, tanto de un dominio a otro, como de éstos a la realidad cotidiana? El cambio conceptual facilita la transferencia? O la transferencia potencia el cambio conceptual? La perspectiva compartida por los autores reseñados deja en pie la problemática. Aunque existan relaciones aceptables entre los conocimientos alternativos y el conocimiento científico, Cómo es posible transferir los conocimientos adquiridos en una situación, a otra? La respuesta exige aceptar la posibilidad de construir un conocimiento transferible a partir de un conocimiento singular producido en una situación igualmente singular. Aparicio y Rodríguez Moneo (2012:7-9,28-29) proporcionan elementos para pensar la relación entre situaciones particulares y aprendizaje genérico. Afirman que los sujetos interpretamos las situaciones particulares a partir de estructuras conceptuales genéricas que las enmarcan (Conocimiento genérico); a su vez, la interacción con cada situación particular permite construir aprendizajes (Conocimiento episódico) que modifican las estructuras genéricas que le dieron sentido y las enriquecen para futuras experiencias.

4 El conocimiento episódico y el conocimiento genérico comparten la función de describir el mundo, ya sea en términos concretos o genéricos; por ello, ambos se engloban en el conocimiento declarativo, de carácter explícito, consciente y discursivo. Esta postura habilita la posibilidad de construir un conocimiento declarativo que articule el uso que los sujetos realizan de él en diferentes situaciones con la posibilidad de construir un conocimiento genérico transferible a partir de conocimientos particulares. Oliva (1999:99-102) coincide, al aceptar que algunas concepciones implícitas comparten una misma estructura (lo que le permite hablar no sólo de concepciones implícitas, sino de teorías implícitas). Según esta formulación, un cambio en una concepción implícita promueve cambios que pueden afectar a toda la estructura y establecer las condiciones necesarias para el cambio conceptual en dominios específicos. Según él, el cambio conceptual no puede sostenerse fuera de las relaciones contextuales. Las interacciones lingüísticas en la Zona de Desarrollo Próximo del aprendiz en relación con el conocimiento cotidiano utilizado en las situaciones particulares, así como la diversificación de las situaciones en que subyacen los conceptos a enseñar, promueven el cambio conceptual a partir de la reflexión sobre los conocimientos cotidianos y su sistema conceptual. Se acentúa de este modo la importancia de los procesos metacognitivos. Ortega (2000:35-38; también Pozo, 1999:516, y Tamayo, 2010:2-3) propone el mismo acento al plantear que las capacidades operan en contextos específicos, pero pueden desarrollarse desde áreas diferentes. Se aprende a transferir conocimientos de un dominio a otro mediante procesos metacognitivos (la toma de conciencia ) orientados a explicitar las diferencias entre distintos dominios y contextos que requieren la misma capacidad. Contrariamente a la idea de descontextualizar el contenido para hacerlo generalizable, propone la utilización versátil de lo aprendido en múltiples contextos ( transcontextualización ). De este modo, se llega al polo opuesto al formulado en la aparente paradoja entre Cognición Situada y transferencia: el carácter situado del conocimiento no sólo no es impedimento para la transferencia, sino que la exige. En relación con la tipología de transferencias propuesta por Salomon y reseñada al inicio de este trabajo, se advierte una clara coherencia entre la transferencia descripta en los modelos situados, y las transferencias de vía alta : la transferencia potencia y tracciona el cambio conceptual, que es un cambio progresivo que permite

5 poner en situación el conocimiento genérico, y revisarlo a su vez a partir de los conocimientos episódicos en que el conocimiento y la inteligencia se utilizan. BIBLIOGRAFÍA Aparicio, J. y Rodríguez Moneo, M. (2012) Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido. Diplomatura Superior en Constructivismo y Educación, FLACSO Argentina. Barriga Arceo, F. (2003) Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Carretero, M. (2000) Cambio conceptual y enseñanza de la Historia En: TARBIYA Revista de Investigación e Innovación Educativa, Nro 26, Madrid, Universidad Autónoma de Madrid. Páginas Carretero, M. (2006) Presentación de la edición castellana. En W. Schnotz, S. Vosniadou y M. Carretero (Comps) (2006) CAMBIO CONCEPTUAL Y EDUCACIÓN Buenos Aires, Aique. (pp. 7 y 8) Carretero, M. (2012) Introducción al Constructivismo. Diplomatura Superior en Constructivismo y Educación, FLACSO Argentina. Castorina, J. (1998) Piaget y Vigotsky. Nuevos argumentos para una controversia, En: Temas de Psicopedagogía 7, coedición de Editorial Aprendizaje hoy y Fundación Eppec, Buenos Aires, Argentina, Agosto de La numeración citada corresponde a la versión cedida para FLACSO Argentina. Fairstein, G. (2013) Seminario: Aprendizaje y cambio cognitivo. Especialización Superior en Constructivismo y Educación, FLACSO Argentina. Oliva Martinez, J. (1999) Algunas reflexiones sobre las concepciones alternativas y el cambio conceptual. En: Enseñanza de las ciencias, 1999, 17 (1), Cádiz, páginas Ortega, E. (2000) Puede ayudar la teoría del cambio conceptual a los docentes? En: TARBIYA Revista de Investigación e Innovación Educativa, Nro 26, Madrid, Universidad Autónoma de Madrid. Páginas Pozo, J. (1999) Más allá del cambio conceptual: el aprendizaje de la ciencia como cambo representacional. En: Enseñanza de las ciencias, 1999, 17 (3), Cádiz, páginas Pozo, J. (2007) Ni cambio ni conceptual: la reconstrucción del conocimiento científico como un cambio representacional, En Cambio conceptual y representacional en la enseñanza de la ciencia, Pozo, J. I y Flores, F.

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