EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA: LIBERALISMO Y REPUBLICANISMO EN EL CURRÍCULO ESCOLAR. EL CASO DE LA COMUNIDAD DE MADRID.

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1 Página 1 de 18 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA: LIBERALISMO Y REPUBLICANISMO EN EL CURRÍCULO ESCOLAR. EL CASO DE LA COMUNIDAD DE MADRID. I ELÍAS RAMÍREZ AÍSA Inspector de Educación. Profesor Asociado. Quisiera iniciar la ponencia con algunas notas previas sobre el término que la enmarca: el significado de la noción de ciudadanía, sobre el que conviene poner sobre la mesa, al menos, cuatro presunciones que deben quedar claras desde el principio. La primera presunción es que estamos ante un concepto cargado de historia, que ha ido evolucionando y rodando por la pendiente de la historia desde su inicial construcción cultural-política. Esto significa que el concepto de ciudadanía nació en un momento dado del pasado, que ha tenido una vigencia más o menos intensa a lo largo del tiempo y que hoy ha incorporado una serie de notas que presumiblemente se desdibujarán unas en un futuro, y otras emergerán, cuando no desaparecerán, pues nada permanece inalterado en el curso del tiempo. En su evolución, o en el ritmo de su evolución, caminará al compás de las transformaciones que vaya sufriendo su vínculo político. El mejor ejemplo de estos cambios nos lo ofrece los nuevos procesos de integración supranacional y transnacional de un lado, y descentralizadores de otro. Con ellos se van produciendo nuevos acontecimientos cruzados, nuevas formas multiétnicas que modifican las lealtades y los esquemas que fundamentan la vida en común. El resultado es que estamos ante una categoría construida y multidimensional que alude a la posición del individuo en la sociedad, en su vínculo político, legal, en sus ideales y relaciones de pertenencia. Con la segunda presunción me referiré al grado de confusión que se manifiesta en la reflexión sobre la ciudadanía. Basta acudir a la bibliografía existente de los últimos veinte años para constatar esta observación. Las propuestas son muy variopintas: ciudadanía diferenciada, ciudadanía postnacional, ciudadanía neorrepublicana, ciudadanía multicultural, ciudadanía transnacional, etc. Así lo reconoce Baumann: la lista de nuevos adjetivos puede alargarse y no hay ninguna duda de que así será 1. Diversidad de concepciones que, a su vez, en su interior, extiende perfiles de ciudadano distintos. Así, las propuestas republicanas de Quentin Skinner, Philip Petit, Maurizio Viroli o Jürgen Habermas, a las que podríamos sumar a muchos otros autores, presentan perfiles y matices diferentes, aunque coincidan en una base común:

2 Página 2 de 18 igualdad política, deliberación publica, participación política, etc. Estamos ante un mundo que no es estable y neutro, sino atravesado por cruces semánticos y tensiones retóricas, cuya fluctuación de significados enriquece el análisis al tiempo que lo dificulta. La tercera presunción, que deriva de la anterior, es el carácter mixto de los conceptos o categorías de análisis. Las palabras, la sintaxis que las articulan, su entero lenguaje, no sólo está sometido a mutaciones, sino que se constituyen en agregados heterogéneos. Los modelos de ciudadanía liberal y republicano no gozan de una singularidad que les permitan presentarse uno como alternativa del otro. Todo lo contrario, hay una convergencia entre ambos modelos hasta el punto de que algunos autores entienden el modelo republicano como un liberalismo corregido 2, lo que significa que hay una relación de dependencia entre la estructura de ambas visiones. Esta tensión dificulta el análisis de las fuentes. El discurso, las palabras de los textos, dibuja, entrecruza y moldea rasgos de uno y otro modelo, lo que permite a los textos proyectarse o pronunciar una serie de posibilidades que lo dejan, a veces, en una perceptible indecisión o indefinición. Con la cuarta presunción me referiré a los límites de esta ponencia. Y es que la socialización de los ciudadanos es un proceso complejo y amplio que va mucho más allá de las palabras que viven en un texto legal. Aunque sean palabras con una importante carga germinativa, en la conformación del ciudadano intervienen múltiples factores, entre los que deben citarse, por su proximidad a las tesis de esta ponencia, el contenido escrito y gráfico de los libros de texto, la ideología de quiénes los escriben y construyen su saber, el qué y cómo transmite el profesorado el contenido de la competencia social y ciudadana, la manera de cómo circulan los tipos de ciudadano por esas vías difusas que constituye el llamado currículo oculto, etc.,. El estudio de la ciudadanía exige, por tanto, de un sinfín de fuentes. Todas aquellas que influyan intencionadamente en su conformación. No hay un único proceso de educación de los ciudadanos. Lo que hay son procesos cruzados, de los cuales el currículo prescripto es uno, entre otros, de los más relevantes. Hechas estas advertencias iniciales, pasaré a examinar, en primer lugar, las notas que singularizan en el plano teórico al modelo de ciudadano liberal y republicano, para, a continuación, aplicarlas a las fuentes que constituyen el currículo escolar dictado por la Comunidad de Madrid en la materia de Educación para la ciudadanía y derechos humanos. II

3 Página 3 de 18 Pietro Costa, en su Civitas. Storia della citadinanza in Europa, nos explica el sentido de la noción de ciudadanía con estas palabras: es, pues, una expresión a la que se recurre para enfocar la relación política fundamental y sus principales articulaciones, esto es, las expectativas y las exigencias, los derechos y los deberes, las modalidades de pertenencia y los criterios de diferenciación o las estrategias de inclusión 3. En definitiva, con la palabra ciudadanía aludimos al modo como una sociedad representa la relación de los hombres con su comunidad política, de los derechos y deberes que articulan la relación entre el ciudadano y el Estado. Tiene, por tanto, una dimensión política y se configura en cada caso dependiendo de la organización del Estado. De ahí que la historia nos ofrezca distintos modos de constituir la ciudadanía. Incluso hoy, la situación de los ciudadanos, como miembros de una comunidad política, será diferente según esta comunidad sea un Estado nacional, un Estado compuesto, una comunidad de Estados o se pretenda una ciudadanía cosmopolita. Concepto que ha ido evolucionando y enriqueciéndose a través de un proceso histórico, como hemos apuntado más arriba, que alcanza a nuestros días. En su constitución entran en liza una serie de categorías que, según su prevalencia, permiten a la filosofía política distinguir tres modelos o tipos de ciudadanía: liberal, republicano y comunitarista. Sólo me detendré en los dos primeros, pues el comunitarismo ni dispone de una sólida tradición ni su marco teórico goza de la consistencia de la concepción liberal y republicana. Cuando hablamos de modelos nos referimos a un conjunto de partes y elementos que esquematizan una realidad compleja para facilitar su comprensión y estudio. Obviamente con la palabra modelo, cuya vigencia dependerá del contexto histórico, me refiero a los elementos teóricos que incorpora para revelar y explicar las relaciones en el orden social. Los modelos son conceptos y generalizaciones sobre aspectos políticos, sociales y económicos. Liberalismo y republicanismo se constituyen en los dos modelos clásicos que a lo largo de la historia han dibujado el tipo ideal del buen ciudadano. Dos modelos, ya lo he advertido, que no son homogéneos, delimitados y claramente distintos entre sí. Qué tipo de ciudadano defiende la teoría política liberal? Su modelo, que encuentra su explicación en su origen histórico frente al Estado absoluto, coloca en su frontispicio la primacía del individuo con el fin de posibilitar su iniciativa individual. Y para ello defenderá sus derechos frente a toda interposición externa. Por tanto, la categoría predominante y que delimita el modelo de ciudadanía liberal son los derechos. Los ciudadanos son acreedores de derechos originarios que les debe preservar su autonomía en un espacio compartido por todos. Sobre esta categoría de primacía de derechos, el modelo liberal se caracteriza por: a) Prioridad ontológica del individuo cuyas características e intereses vienen dadas antes de su constitución social (hombre antes que ciudadano). En efecto, en su instante mítico crean la sociedad civil y el Estado que protegerá unos derechos que ya tenían. Y desde este momento la política y lo colectivo se explicará de modo

4 Página 4 de 18 individualista. Primacía de los derechos que permitan al individuo la autonomía suficiente para desplegar sus intereses y finalidades. Estos derechos, siempre individuales y heterogéneos, se anteponen a todo fin común; b) Discurso juridicista, pues tarea esencial es crear un marco jurídico que limite las acciones políticas al dictado de la ley que impida la expansión del poder ; c) Para que el Estado no interfiera la libertad individual, defiende su neutralidad ética, limitándose a establecer un marco mínimo común con el fin de posibilitar el despliegue de los fines e intereses de los individuos; d) Al propugnar un Estado neutro su posición frente al multiculturalismo no pasa de actitudes de tolerancia y no discriminación en el acceso a los bienes públicos; e)separación del Estado de la sociedad civil, limitándose a proporcionar la infraestructura que posibilite el desarrollo de la iniciativa privada sin interferencia alguna. A partir de aquí defiende una economía competitiva y un mercado sin interferencias que supuestamente va a proporcionar una armonía, pues es la persecución, a veces ciega, de los propios intereses lo que acaban produciendo el bien común y, en consecuencia, más justicia, además de prosperidad. Ello exige la retirada de la política en la economía. Cualquier intervención igualadora es perjudicial a la prosperidad económica y contraria al bien común, pues ambos nacen de los intereses egoístas que en lugar de generar tensión en la sociedad la armonizan; f) Profesionalización de la política. Está en su origen: el Parlamento representa a todos los hombres a través del diputado. Esta idea ha llevado a unos a asociar la representación con los expertos o éstos la falta de interés de los ciudadanos, lo que exige que unos pocos, los políticos, se conviertan en intérpretes de lo deseable. En este sentido constituye al Parlamento como el escenario fundamental de la democracia sobre dos principios: delegación (son distintos quienes toman las decisiones sobre quienes recaen) y negociación sobre la base de las mayorías alcanzadas. En este marco, la democracia se asienta sobre la profesionalización de la actividad política, sobre un Estado neutral que no alienta la participación y un conjunto de instituciones protegidas por la ley que liberan a los ciudadanos de responsabilidades y aseguran la protección de sus derechos (Banco centrales, Mercados de valores,etc) El modelo republicano, que, por cierto, se ha revitalizado en los últimos años, tiene una larga tradición histórica. Es un modelo cuyos orígenes se sitúa en la Atenas clásica con su reivindicación de un ciudadano activo, pervivió de modo latente bajo la teocracia medieval, emergió con fuerza en las republicanas italianas renacentistas y tomó un fuerte y transcendental impulso con los ilustrados y la Revolución Francesa. Hoy, mediante una reconstrucción selectiva de esa tradición, el pensamiento republicano, ha progresado bajo la huella de los trabajos de J.G.A Pocok, Quentin Skinner y Philip Petit 4. Aun cuando es un modelo con distintas tendencias internas, se ha esbozado un ideal republicano que enfatiza la libertad y la no dominación. Su ideal de buen gobierno y buen ciudadano se asienta sobre las siguientes notas: a) Énfasis en la participación política y en la esfera

5 Página 5 de 18 pública. La toma de decisiones del gobierno es controlado por una ciudadanía activa que pone en prácticas las virtudes cívicas, además de alentar la interdependencia entre todos a la hora de delinear de manera reflexiva y crítica las metas comunes; b) No concibe los derechos como presupuesto del proceso político, sino como elementos construidos por la voluntad de los ciudadanos durante ese mismo proceso, quienes deciden sobre su constitución e interpretación; c)defiende la ley como garantía de la libertad, pero no cualquier ley, sino la que expresa y se atiene a los intereses de los ciudadanos. Forma parte del topos republicano su concepto de república basado en el derecho y en el bien común; las leyes dan cuenta del bien común; e) Una concepción de la noción de libertad como no dominación. Es la propuesta intelectual de Philip Pettit: rechazo de cualquier comportamiento autoritario o que interfiera arbitrariamente, aunque sea potencialmente, en las relaciones sociales o políticas. La libertad es la independencia del arbitrio de otros. El ideal es una vida sin dominación posible, a salvo de interferencias de otros y en condiciones de disfrutar la igualdad entre todos, de ahí que haga suyas con más facilidad la defensa del ecologismo, de la mujeres, de los inmigrantes, etc 5.f)Para que esta idea de libertad sin interferencia se materialice, predica la igualdad no sólo ante la ley, sino prestacional, debiendo el Estado remover obstáculos discriminatorios mediante leyes justas. En el orden político defiende que se tomen medidas para proteger al ciudadano del poder privado mediante la búsqueda de la independencia soioeconómica de cada persona, especialmente los más vulnerables, situando en su horizonte la reducción de las desigualdades materiales; g) Énfasis en la virtud cívica, entendida como compromiso activo con la comunidad política, anteponiendo los intereses generales a los particulares. La noción de virtud cívica es clave en el pensamiento republicano: el orden político no se sostiene si sus ciudadanos no desarrollan un cierto número de virtudes cívicas. Es la base de una sociedad justa y ordenada. Es la actitud del ciudadano hacia lo colectivo sobre la base de la participación, reciprocidad y cooperación con sus conciudadanos. Como notas que distinguen la virtud cívica suelen incluirse la participación, la deliberación, la justicia y la responsabilidad por lo público. Esta disposición, sostenida en la virtud cívica, entiende el republicanismo que permitirá el buen orden de la sociedad; h) La aportación activa de los ciudadanos que han de poseer estas cualidades que acabamos de mencionar, exige articular una educación cívica basada en los valores democráticos. No es suficiente el recurso a la ley para garantizar la estabilidad democrática, ni a sus instituciones, sino que, además, es imprescindible inculcar la virtud, la buena disposición y actitud para la prosperidad de la ciudad, lo que le lleva a enfatizar la educación cívica y la transmisión de los valores democráticos; i) Defensa de una democracia incluyente (respetará los derechos de las minorías), lo que implica que la ciudadanía no es un principio universalista, sino constitutivo de la comunidad política, por lo que defiende que sea de modo deliberativo cómo se constituye, quién pertenece a ella y quién no. En este sentido, el republicanismo, para facilitar o aumentar su

6 Página 6 de 18 capacidad de inclusión desdibujará su componente identitario, aunque siempre será exigente con su componente político. Al potenciar un marco de autorrealización del individuo hace suyas con mayor énfasis las causas del feminismo, ecologismo, interculturalismo y de la gobernanza global. III La teoría política, desde sus orígenes, ha propuesto, como uno de los instrumentos imprescindibles para garantizar el orden y la estabilidad de la sociedad, la educación de los ciudadanos. Fue con la Revolución Francesa 6, al convertir la ciudadanía en el centro del cuerpo político, cuando se recurrió a la escuela como medio de imbuir el sentimiento ciudadano en el plano legal, político y nacional. Se trataba de enseñar unos valores integradores, creadores de un sentido de pertenencia y comportamientos colectivos e, incluso, como recogerán más adelante los sistemas educativos, la trayectoria de la comunidad y los parámetros del cambio legítimo. Desde entonces se considera que el buen ciudadano no nace, ni es suficiente con un cuerpo de leyes e instituciones, sino que hay que educarle para que asuma los valores constitucionales y democráticos. Esta idea, que arranca con la Revolución Francesa, que trasladó a España el primer liberalismo doceañista, tomó nuevo cuerpo en el año 2006 cuando el Parlamento español, a iniciativa del Partido Socialista Obrero Español y con el apoyo de los partidos políticos de Izquierda Unidad, Partido Nacionalista Vasco, Coalición Canaria, Esquerra Republicana y Unión y Convergencia democrática, aprobó la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE del 4), en la que se fijaron una serie de materias en las distintas etapas del sistema educativo con el fin de preparar al alumnado para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable 7.Esta novedad, que continuaba una larga tradición inaugurada por el liberalismo decimonónico, seguía la línea marcada por organismos internacionales o europeos como el Consejo de Europa, especialmente la Recomendación (2002) 12 de su Consejo de Ministros. A pesar de la polémica generada en la agenda política y social española 8, la propuesta de incluir unas materias que transmitieran la moral pública forma parte de las políticas educativas de los países de nuestro entorno más próximo. A partir del establecimiento de tres materias dedicadas expresamente a la educación para una ciudadanía democrática en primaria, educación secundaria obligatoria y bachillerato-, el poder ejecutivo, en uso de su potestad reglamentaria fijaría el currículo de las mismas. Con ello entramos en el tercer concepto de la ponencia, el de currículo, una vez desbrozado el modelo liberal y republicano de ciudadano.

7 Página 7 de 18 El currículo, cuya tradición se remonta a inicios del siglo XVII, ha tenido y tiene distintas acepciones y una larga historia entorno a su definición y matices, además de otros términos próximos como programas o planes de enseñanza. No voy a entrar ni en su historia y en sus matices conceptuales, sino que utilizaré la formulación que del mismo deriva de la propia LOE 9 : se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente ley 10. Es decir, estamos ante el conjunto de saberes, nacional y autonómico, que permiten alcanzar una formación común a los ciudadanos españoles en el ámbito escolar. Desde el punto de vista técnico el currículo incluye: a) los objetivos generales de etapa o capacidades que debe alcanzar un alumno a lo largo de ella; b) los objetivos generales de la materia que reinterpreta los objetivos generales de etapa a la luz de los contenidos de la materia; c) los contenidos específicos de la materia; d) los criterios de evaluación de cada materia que representan los aprendizajes más básicos y relevantes de la materia; e) las competencias básicas que constituye un tipo de aprendizaje, relevante e imprescindible para proseguir estudios, en los que los alumnos ponen en juego sus recursos personales (saberes, actitudes, valores, etc) para lograr una respuesta satisfactoria ante una tarea planteada en un contexto definido 11. Y todo enmarcado en un preámbulo en el que se fijan orientaciones ideológicas, pedagógicas y didácticas. Este esquema, dado que España es un Estado compuesto con una delimitación competencial entre el Estado y las Comunidades Autónomas, es fijado por el Estado para todo el territorio con el fin de establecer los saberes comunes que recibirán todos los alumnos y completado en el ejercicio de sus competencias por las Comunidades Autónomas. 12 El currículo forma así un conjunto de contenidos que no son independientes del contexto en el que se formulan, sino que se expresan en estrecha relación con la función social que se pretende que desempeñen. Y es aquí, detrás de la sintaxis que constituye el currículo, donde aparece el tipo o tipos de hombre que se espera alzar para conformar la sociedad. Porque el currículo, no lo olvidemos, es una construcción ideológica, sobre la que se filtra una manera de ser y estar en el mundo. Y aquí confluyen los conceptos de ciudadanía liberal y republicana que constituyen esta ponencia. Dado el carácter construido e intencionado del currículo dedicado a la formación de ciudadanos, intentaremos analizar el modelo de ciudadanía que subyace en el dictado por la Comunidad de Madrid para su territorio. Que es tanto como acercarnos al proyecto político que se trata de extender un partido político de derechas, responsable del gobierno de la Comunidad Autónoma en estos momentos, en la conciencia de los jóvenes y en la conducta política de la sociedad civil, a partir de la cosmovisión encarnada en textos legales

8 Página 8 de 18 por ella dictados. Partiendo de esta base veamos qué ciudadanos se pretende formar a través de los objetivos, competencias, criterios de evaluación, sin olvidar la selección de temas, las omisiones y la selección de contenidos, etc. Y con ello veremos sus diferencias con el modelo de ciudadano que el actual gobierno de centro-izquierda pretende extender en la sociedad española desde el gobierno de la nación. IV Llegados a este punto, nuestra pretensión es observar el modelo de ciudadano que transmite el currículo dictado, en el ejercicio de sus competencias, la Comunidad de Madrid bajo la orientación política de un gobierno de derechas. Las fuentes que sirven de base y fundamenta el contenido de esta ponencia son los decretos 22/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Primaria, así como el decreto 23/2007, de 10 de mayo, del consejo de gobierno, por el que se establece para la comunidad de Madrid el currículo de la educación secundaria obligatoria 13. Se trata de ver en las mismas qué tipo de ciudadano propone a la luz de los dos modelos de ciudadano que hemos señalado más arriba, el liberal y el republicano. Dos modelos, ya lo hemos dicho, híbridos, que no siempre se presentan uno como alternativa del otro 14, pero que nos permite entresacar la concepción de ciudadano que respalda las normas legales que fijan el currículo. Empezaré por la idea de la libertad, pues es clave en ambos modelos. Tanto el currículo de primaria como el de la secundaria obligatoria, y a pesar de no olvidar en su lenguaje la necesidad de un respaldo activo a las instituciones, parece propugnar una libertad negativa, de no interferencia en el espacio sagrado de las acciones humanas. Se respalda a las instituciones, es cierto, pero no se pide a éstas que actúen y potencien las acciones de los ciudadanos mediante objetivos de justicia y solidaridad. El poder público educa, pero no puede ir más allá de los valores cívicos que ejercen los ciudadanos: los poderes públicos tienen que velar porque la educación común de todos nuestros estudiantes sea compatible con la extensión de los valores cívicos 15. Obsérvese: Se evita la expresión tan cara al republicanismo, su seña de identidad, de virtudes cívicas. En su lugar valores cívicos, estos es, la posesión de una determinada organización de sentimientos positivos (autonomía, responsabilidad, cooperación, respeto, alegría, amor, ilusión, valentía, etc.) que modulan nuestras relaciones interpersonales y alcanzan a la ciudad en el respeto a sus símbolos y elementos constitutivos, pero siempre referidos al sujeto individualmente, al espacio de su voluntad. Se supone que esos valores cívicos, que no son excepcionales, nacen de la voluntad e inducen por sí solos disposiciones positivas como el respeto y el amor a los demás. Más aún: Su atención al hogar

9 Página 9 de 18 familiar como fuente de esos valores pone freno a una visión universalista de los mismos y limitación a la formación de una opinión pública común: son las escuelas, junto con los hogares, las que van a conformar la futura ciudadanía de nuestro país 16. El hogar introduce un importante matiz que nos desvela el individualismo de la propuesta, su proximidad a las tesis neoconservadoras, pues en ese espacio reinan las emociones que no las leyes e instituciones de que se dota la ciudad. El hogar es un límite a la acción del Estado. En él las acciones del individuo no pueden ser obstaculizadas por el Estado, sino que reinarán los derechos que se supone que el propio Estado protegerá como espacio sagrado que se alza sin que nada lo importune. En esta defensa del hogar, espacio en el que se construyen reglas morales, late una posición neoconservadora de restricciones frente a la potenciación de la comunidad. En esta recuperación de valores desde el núcleo familiar insiste el texto legal: Los profesores encargados de impartirla velarán porque sus alumnos incorporen los valores democráticos a su vida cotidiana, evitando, por un lado, el relativismo del todo vale, que mina finalmente la convivencia destruyendo los valores que la sostienen; y por otro, la tentación del adoctrinamiento en aquellas ideas que, por muy legítimas que sean, dependen de la educación de los padres y de las opciones futuras del propio niño 17. El párrafo es revelador: no sólo se pone sobre aviso sobre el posible adoctrinamiento frente a una posible invasión del Estado, sino que insiste en su defensa de una libertad negativa, que evite toda interferencia que pueda amenazar o coaccionar la privacidad familiar y la prosperidad futura de los derechos individuales de los niños de hoy. No adoctrinen, no se metan, dejen en paz a los niños, pues ellos encontrarán su propio bien. Su libertad debe interpretarse como condición de posibilidad para su ejercicio, para modelar el propio proyecto individual y, de este modo, salvar las esferas del pluralismo. Una posición alejada de la construcción participativa de lo común que plantea el modelo republicano de ciudadano. Se levanta un escudo defensivo de los derechos individuales, o quizá mejor, de los intereses individuales, incontables y heterogéneos, tan lejos de lo colectivo. El énfasis de la educación recae sobre las decisiones familiares, ámbito privado en el que los sujetos no están nunca en pie de igualdad. Coincide con el republicanismo en su intolerancia a la indiferencia, no así en el punto de ordenación de sus principios: la familia, espacio sujeto a sus propias leyes, donde anidan, según la propuesta curricular, los valores cívicos. No es el demos el que alimenta los valores, sino la familia, instancia interna del individuo que forja sus fines y proyectos. De ella nace la pluralidad que la escuela debe proteger, evitando expresamente, como se dice, la tentación del adoctrinamiento. Como vemos, la fuente ético-politica, a la misma altura que la escuela, está en la familia, al tiempo que teme que una posición de intervención del Estado, al que mira con desconfianza, se entrometa y desproteja su privacidad. La propuesta es coherente: se omite el

10 Página 10 de 18 término virtud, que anima al bien público, porque estrecha el campo de la independencia privada que nace en el hogar. Aboga por valores, pero estos no están necesariamente vinculados con el interés público y, en consecuencia, político. Una posición que sitúa la propuesta en el liberalismo radical, inasumible por lo público porque en el espacio común sólo es válido lo verificable y civilmente establecido como válido para todos. Los valores que se cultivan y prediquen en el hogar, en un sistema democrático, siempre serán respetables, pero no son la fuente de la ética política pública. Un planteamiento, por otra parte, en las antípodas de la misma propuesta de una materia curricular dedicada a enseñar en las escuelas los mínimos de una ética pública, así como la alfabetización política de sus futuros ciudadanos, que debe formar parte de la estructura o conciencia de toda persona que vive en una democracia. Esta posición liberal queda confirmada en el preámbulo del currículo de la Educación Secundaria Obligatoria. El texto defiende la ley, pues en sintonía con las propuestas liberales, acepta la coacción como elemento imprescindible en la construcción social. Y es que el liberalismo acepta la ley, aunque sea como mal menor, como defensa del individuo frente al Estado, como instrumento para permitir las elecciones individuales. Es más, dada su consideración egoísta del hombre, es imprescindible la ley para modular los instintos y comportamientos salvajes, imprescindible para evitar la subversión del orden social. De ahí su defensa de la ley, pero, siguiendo la tradición liberal, sobre la base de unos mínimos de racionalidad para que facilite o cree un espacio de libertad política sin obstáculos. Que el autodesarrollo individual es un bien que hay que proteger lo deja claramente formulado el texto del currículo con estas palabras: las leyes sólo pueden imponer como mínimos aquellos que los ciudadanos se han dado a través del proceso constituyente que legitima el modelo político español actual: la Constitución Española de Son las instituciones que allí aparecen, los valores que en ella se defienden, así como los procesos de transformación institucional y política que ella misma acoge, los referentes ineludibles de una educación cívica para todos los españoles 18. Este fragmento, si lo releemos con atención, es toda una declaración de intenciones, un posicionamiento plenamente liberal: La Constitución de 1978 como ley suprema y las instituciones que de la misma dimanan constituyen el referente de la educación cívica, y a pesar de ser fruto de un pacto constituyente en el que confluyen concepciones ideológicas distintas, queda interpretado en su totalidad en clave liberal: la Constitución, más que fundar la libertad la limita, de ahí que defienda una interpretación restringida, de mínimos, que se limite a proteger a sus ciudadanos. De aquí se deriva una visión del hombre como individuo aislado que busca, bajo sus intereses egoístas, maximizar sus beneficios en un mercado competitivo. Discurso juridicista en la tradición liberal que en este caso no sólo pone en la ley, en sus reglas, el

11 Página 11 de 18 freno a la expansión del poder, sino que su misma estructura potencia su transformación y evolución en la fidelidad a las exigencias de libertad de elección inscriptas en la propia Constitución. Quién es el ciudadano democrático? En el preámbulo se contesta: un ciudadano democrático no es sólo aquel que mejor argumenta, sino el que más dispuesto está a cambiar de posición si los argumentos de los demás y la información disponible así lo exige a su capacidad de razonar 19. Esta posición, tan cara a los sofistas si la leyeran, forma parte de la doctrina liberal, de su concepción de la justicia en relación con la pluralidad con que entienden se constituye la sociedad. La sociedad está poblada de diversidad de doctrinas, razonables pero conflictivas, pues esta es la condición del ser humano libre, lo que exige respeto y tolerancia ante semejante panoplia de concepciones. Y esto exige razonar, tolerar y no imponer, especialmente el Estado, que ha de tolerar todas las doctrinas o concepciones morales. El Estado debe ser extremadamente respetuoso con la pluralidad de concepciones nacidas de los individuos. De ahí que, en aras del mantenimiento del orden social, se limite con cierto escepticismo a acomodar la pluralidad a unos mínimos que hagan posible la convivencia para que no interfiera en la libertad del individuo en la elección de su propios fines y proyectos. De ahí que todas las opiniones queden en un mismo plano subjetivo con la única exigencia de que se ajusten a las reglas del razonamiento. En palabras del propio currículo: el pluralismo político e ideológico que caracteriza a las democracias liberales, y que es uno de sus rasgos fundamentales, no puede ir en detrimento de un consenso valorativo básico que garantice el compromiso ciudadano con su sistema de gobierno 20. Si el consenso es básico y esencial para reducir al mínimo la coacción y la renuncia a la libertad, poco espacio queda para la virtud cívica republicana que ocupa el espacio público y su promoción decidida desde las instancias educativas. El liberalismo, para resolver su problema de defensa a ultranza de la libertad individual, de las imposiciones o intromisiones, tiene que aceptar un consenso mínimo entorno a las instituciones y la legitimidad democrática que procuran los votos. Consenso básico, pero no disposiciones públicas ciudadanas. Como vemos, detrás del lenguaje del currículo de la Comunidad de Madrid late una invitación a retirarse al jardín privado. Un elemento esencial para caracterizar el modelo de ciudadano que propone el currículo actual de la Comunidad de Madrid es el encaje de los valores cívicos con los valores de los otros, pues en esta frontera se plantea la diversidad cultural, la discrepancia de los ciudadanos sobre asuntos de vital importancia en la convivencia. Estamos ante la heterogeneidad en valores, lo que genera no pocas tensiones. Qué respuesta se da desde el currículo? La respuesta es claramente liberal: el silencio más completo. Ni en el preámbulo del currículo de Educación Primaria ni en el de la Educación Secundaria Obligatoria hay mención explícita y directa al reconocimiento de la pluralidad cultural y política. Ello llama la atención, pues como cualquiera

12 Página 12 de 18 puede observar como paseante, la pluralidad cultural es una innegable realidad estructural en la sociedad española y madrileña. Más aún: los riesgos y tensiones que conlleva son tan evidentes que no puede escamotearse su planteamiento en una educación cívica. Y no sólo española, sino que el grueso de los conflictos mundiales giran en torno a los sentimientos de pertenencia y convivencia entre diferentes formas de entender la vida y concebir el mundo. Por qué es un posicionamiento plenamente liberal este silencio o porqué no es extraño al modelo liberal de ciudadanía? Porque para el liberalismo, al contrario que la tradición republicana, no propugna una adhesión densa a la ley ni a las instituciones, promoviendo, por el contrario, un débil vínculo con la ciudad. El resultado es que la propuesta curricular de la Comunidad de Madrid, concorde con su visión liberal, no pasa de una concepción culturalista que deriva de la individualidad de la pertenencia a una cultura particular. Y así no da cabida a la diversidad. No plantea directamente ninguna propuesta explícita hacia una ciudadanía diferenciada ante las reclamaciones y exigencias de las minorías culturales que vaya más allá a una referencia genérica a la Constitución o al respeto a la diferencia. Con su silencio se limita a garantizar los derechos y libertades individuales, pero no muestra interés alguno en incidir en el compromiso de las instituciones en la defensa de la pluralidad de culturas. Un planteamiento muy lejano del modelo republicano que con su discurso a favor del bien común ofrece un marco de entendimiento entre culturas. Por otra parte, al situarse en una concepción liberal y resaltar la individualidad, aparecen muy desdibujados aspectos como el ecologismo, el feminismo y la evolución de las costumbres, especialmente en el terreno sexual. Al liberalismo le cuesta pronunciarse sobre el impacto de las acciones del hombre sobre la naturaleza porque significa intervenir y modificar, esto es, obstaculizar el despliegue y holgura de las acciones de los hombres. El silencio compone una imagen expresiva, otorgando un significado: mientras en el currículo estatal de Educación primaria formula el objetivo de tomar conciencia de la situación del medio ambiente y desarrollar actitudes de responsabilidad en el cuidado del entorno 21, en el currículo autonómico no se menciona objetivo alguno en este sentido. Un silencio que habla de la clausura que en este aspecto impone el modelo liberal. En la misma línea, lo que es otra evidencia de la posición liberal del currículo de la Comunidad de Madrid, es el tratamiento dado a la mujer y la libertad sexual. Mientras en la educación primaria no hay una referencia explícita, aparece como objetivo formulado del siguiente modo en la educación secundaria obligatoria: reconocer los derechos de las mujeres, valorar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos entre ellos y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan discriminación. Objetivo acompañado de un criterio de evaluación en el que se pretende evaluar si los alumnos saben distinguir y rechazar las desigualdades de hecho y derecho, con

13 Página 13 de 18 especial referencia a las mujeres. La literatura del currículo no entra más allá porque es el límite del modelo liberal basado en la primacía de los derechos. No entran en juego de modo explícito las condiciones de vida de las mujeres cuando son dominadas, sufren violencia, son explotadas y sufren la discriminación salarial frente a los hombres, por no hablar de la llamada violencia de género. Una posición impensable en el reorrepublicanismo, especial la versión de Philip Pettit, basada en la comprensión de la libertad como no dominación, lo que exige un claro posicionamiento político frente a la vulnerabilidad de algunas mujeres. El currículo, en este tema, es una declaración formal de derechos y deberes, sin considerar las condiciones necesarias de su realización 22. Igualmente es una manifestación del liberalismo que recorre el currículo de la Comunidad de Madrid su tratamiento de la afectividad y sexualidad. Un tratamiento insuficiente se extiende en el texto de currículo de la Comunidad de Madrid, lo que contrasta con el currículo estatal en el que se enfatiza el rechazo a las situaciones de injusticia y las discriminaciones existentes por razón de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de la dignidad humana y causa perturbadora de la existencia. Cuando se habla, como lo hace el currículo estatal, de orientación afectiva-sexual o discriminaciones por razones de sexo, podemos estar hablando de homosexualidad, lesbianismo y prostitución, tres aspectos que rechaza considerar el currículo de la Comunidad de Madrid por ser contrarios a su apología del modelo liberal, de que todo el mundo es libre de elegir la vida que le conviene, sin considerar las condiciones que interfieren en su ejercicio. Piensan los liberales que el Estado no debe inmiscuirse en el ejercicio de la prostitución y sus relaciones retribuidas, por lo que no debe considerarse como contenido del currículo. Por cierto, uno de los aspectos más llamativos entre el currículo estatal y el de la comunidad de Madrid es la eliminación en éste de los aspectos afectivos y emocionales. De hecho, cuando el gobierno de la nación interpuso un recurso contencioso-administrativo contra el decreto de currículo del ámbito de la Educación Primaria, el abogado del Estado planteó, entre otros argumentos, el tratamiento insuficiente del principio de igualdad de sexos, así como rechazo de estereotipos sexistas. Este reproche del abogado se saldó de manera favorable para la Comunidad de Madrid, pues el tribunal no apreció las omisiones denunciadas al entender que un sustantivo o una mera expresión eran suficientes para recoger los principios inspiradores del currículo 23. El currículo de la Comunidad de Madrid, como vemos, niega el aprendizaje sentimental y afectivo, que es una parte importante del rito iniciático de incorporación a un grupo por parte de todo adolescente 24. Este tratamiento sería impensable en un modelo republicano asentado sobre la idea de virtud.

14 Página 14 de 18 El currículo de la Comunidad de Madrid, como el estatal, coloca entre sus contenidos un importante referente: la declaración de derechos humanos de 1948, texto con el que se encuentra muy cómodo el liberalismo, pues no en vano resumía las tres generaciones de derechos que fijara T.H.Marshall en un texto clásico 25. Pero donde se observan diferencias con el republicanismo, o por lo menos con el texto de currículo estatal, es en el tratamiento de la relación de los derechos humanos y su situación internacional. De hecho, al contrario que el currículo estatal, el texto obvia, y por tanto no se manifiesta, sobre la condena de las violaciones de los derechos humanos y la actuación judicial ordinaria y de los Tribunales Internacionales. Ello es resultado del posicionamiento liberal: no injerencia, que si bien permitió durante la guerra fría garantizar un cierto equilibrio en el mundo, hoy, por el contrario, tras 1989, el intervencionismo ha cobrado nuevo impulso. La guerra contra el terrorismo, los corredores humanitarios e intervenciones ante una supuesta amenaza de la paz y la seguridad pone a prueba el texto, desvelándonos, al omitir un pronunciamiento decidido sobre estos hechos, el carácter liberal del texto curricular de la Comunidad de Madrid, su apuesta, en aras de la libertad, de una indiferencia política sobre los nuevos conceptos y parámetros internacionales. Otro aspecto a considerar, pues forma parte de su contenido en el currículo, es la ciudadanía global, resultado de esa inevitable tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse alcanzando una dimensión mundial. Los flujos financieros y la tecnología han acelerado este fenómeno. El currículo de la Comunidad de Madrid presta escasa atención a este fenómeno. Lo recoge en el contenido pero con un sentido meramente descriptivo, sin un desplazamiento a la política como vía para analizar el fenómeno y situar a los hombres bajo la protección de sus invisibles fuerzas. En cambio no le impide dejar traslucir su apego liberal al poner el énfasis sólo en lo económico: hacia un mundo más interdependiente. La globalización como motor del desarrollo: la eliminación de las trabas a la comunicación, los desplazamientos y el comercio. Internet: el mundo en una pantalla. Obsérvese donde se pone el acento: en el desarrollo económico, en el mercado, sin considerar las exigencias de ajuste que conlleva para la acción pública ni el mantenimiento de logros sociales adquiridos. Detrás de ese motor está la desregulación, la privatización, la precariedad, la separación del poder y la política. Un modelo republicano, por el contrario, hubiera puesto el énfasis en la regulación política de los mercados, en la gobernanza global, en el control de los nuevos bienes públicos globales. En este aspecto el currículo de la Comunidad de Madrid, coherente con su apuesta liberal, ve la globalización como una oportunidad a la expansión de las actividades individuales, que superando las barreras territoriales, se ofrece como una oportunidad competitiva a lomos de la tecnología. Ningún objetivo ni criterio de

15 Página 15 de 18 evaluación, tanto del currículo de educación primaria y secundaria, hacen referencia a la ciudadanía global. Por último, un apunte sobre un aspecto revelador del modelo liberal de ciudadano que recorre el entero currículo de la Comunidad de Madrid. Me refiero, por su íntima conexión con la política y su expansión, a los servicios públicos. La responsabilidad por lo público es una de las virtudes cívicas en el modelo republicano 26 que se echa en falta en el currículo de la Comunidad de Madrid. Con la excepción de la mención en el contenido a la contribución de los ciudadanos a través de los impuestos al sostenimiento de los servicios de interés general 27, no hay referencia alguna al conocimiento y valoración de los servicios públicos, a los bienes comunes y a las obligaciones que compete al Estado en su promoción. Su posición liberal, de reducción del Estado a los mínimos para no interferir en las acciones individuales, explica esta ausencia, lo que no ocurre en el currículo estatal. Si el republicanismo considera que el Estado ha de desarrollarse y no limitarse a garantizar el libre juego de las fuerzas económicas, el liberalismo se muestra satisfecho con el enseñoramiento del mercado que con sus reglas racionales resuelve el funcionamiento de la sociedad, sus conflictos, tensiones y evade nuestra responsabilidad en la deliberación sobre lo público. Un currículo orientado por una concepción republicana hubiera tomado partido por fortalecer lo público frente a lo privado, sin respuestas matizadas como hace el liberalismo y se observa en el currículo de la Comunidad de Madrid que solo admite una redistribución de bienes vía impuestos. La participación es otro elemento clave en la distinción entre el modelo republicano y liberal, tal y como expusimos páginas más arriba. La participación está en el origen de la implantación de esta asignatura 28. En el modelo republicano, asentado sobre virtudes cívicas, la participación, su exhibición como comportamiento público, es inherente a las mismas. De ahí que persigan el ideal de una ciudadanía comprometida, informada y deliberativa sobre los asuntos públicos. El ciudadano no sólo se compromete, sino que adopta riesgos a favor de los intereses e ideales de la comunidad. El liberalismo, al minimizar la virtud cívica, o propugnar una política sin virtud que apela sólo a los intereses, deja la participación en mero ritualismo formal, procedimental, para que el orden liberal siga funcionando por sí sólo. Desde el punto de vista teórico se distinguen, por tanto, un modelo republicano que entiende la sociedad como una unidad cooperativa y un modelo liberal que resaltará el hecho de que la sociedad es una asociación de intereses individuales. Sin embargo, esta distinción tan clara y determinante en el plano teórico, no se observa con la misma nitidez en lo que al texto curricular de la Comunidad de Madrid se refiere. En este aspecto debemos destacar que hay un acercamiento de la propuesta del currículo madrileño con las propuestas neorrepublicanas. Tanto en los preámbulos como en los objetivos,

16 Página 16 de 18 contenidos y criterios de evaluación aparece la participación como modo de ser del buen ciudadano. Parece que las recomendaciones se sitúan en la participación en el centro escolar, pero también la alienta en la vida política. No manifiesta la clásica posición de que los ciudadanos liberales, persiguiendo la búsqueda egoísta de sus intereses, su participación deba limitarse al mínimo que exige las instituciones democráticas para su funcionamiento periódico. Deja la política en manos de unos pocos, como se presupone en el liberalismo? Todo lo contrario, en algún párrafo incluso invita a ir más allá de este ritual periódico: es fundamental que sus ciudadanos respalden activamente sus instituciones y ejerzan sus derechos no sólo pasivamente mediante su voto, son activamente, participando en los debates públicos, informándose y exigiendo las responsabilidades que, en algún caso, haya lugar 29. El texto no explicita un procedimiento claramente deliberativo ni mecanismos de ampliación de la información y comunicación de los ciudadanos, pero tampoco niega el valor de la razón y el argumento en el espacio político. Es cierto que aboga, como hace el liberalismo clásico, por una diversidad de centros de poder, la separación del poder y el carácter central de la ley para garantizar la libertad formal, pero los sintagmas dedicados a la participación no nos permiten un claro pronunciamiento que permita diferenciarlo de los principios fundamentales del republicanismo. Por tanto, el currículo de la Comunidad de Madrid, siguiendo los modelos de democracia propuestos por David Held, coincide con el liberalismo afirmativo, base de un modelo de democracia desarrollista que justifica la misma en que la participación política es esencial para la expansión más alta y armoniosa de las capacidades individuales 30. V Confrontado el texto legal que prescribe el currículo de la Comunidad de Madrid tras la aprobación de la Ley Orgánica de Educación de 2006 con algunos de los elementos constitutivos del modelo liberal y republicano la concepción de la libertad, el papel de las virtudes, la idea de participación, el valor de lo público, la ciudadanía global, las nuevas identidades culturales y de géneros-, he subrayado la intensidad de un lenguaje plenamente liberal. Por lo que enuncia, trata insuficientemente u omite, es una afirmación del individualismo y de los valores que conlleva. Así, entre diversos modelos políticos elige el liberal como reconoce en el propio preámbulo del currículo de materia de Educación para la ciudadanía: La democracia liberal es una forma de organización política que se ha decantado a través de un largo y convulso proceso histórico su capacidad de adaptación a situaciones históricas diversas testimonia su fortaleza 31. Es toda una declaración de intenciones, se decanta por el paradigma liberal frente al republicano. Un paradigma asentado en una tradición que desemboca en el modelo, todo hay que decirlo, hegemónico actualmente. Un currículo que defiende una manera de situar al ciudadano individual, entre sus

17 Página 17 de 18 conciudadanos políticamente organizados, por encima de cualquier otra consideración bajo el paraguas protector de los derechos enmarcados en la ley que, a su vez, establece el procedimiento que separa el espacio público y el espacio privado de intereses y convicciones que nacen en el hogar. Un ciudadano cuyo deber es respetar los derechos del prójimo y la legalidad que los protege. Un ciudadano al que se tratarán de inculcar valores privados como la honestidad, el interés, la competencia, la excelencia, el diálogo como instrumento de respeto de las convicciones privadas e intimidad ajena, con una aceptación de unas mínimas reglas comunes que permitan el despliegue y la holgura de las acciones privadas, sin olvidar la igualdad ante la ley. Todo ello requiere la participación política que provea a la democracia de ciudadanos informados, pues ello crea un estado de opinión pública que ayuda a expandir las capacidades individuales. Este es el ciudadano que en estos momentos se forma en la Comunidad de Madrid desde el lenguaje legal del currículo. Un ciudadano distinto del que hubiera derivado de un planteamiento republicano en el que la primacía no sería la no interferencia, sino la no dominación, esto es, un ciudadano protegido de la interferencia arbitraria del Estado o de otros conciudadanos. 1 Baummann, Gerd : El enigma multicultural. Un planteamiento de las identidades nacionales, étnicas y culturales. Barcelona, Ed. Paidós, 2001, p.: Ferrara, Alexandro: El desafío republicano, en Claves de Razón Práctica, 2004, núm. 139, págs.: Costa, Pietro: Ciudadanía. Madrid, Ed. Marcial Pons, p.: 35 4 Petit, Philip : Republicanismo. Una teoría sobre la libertad y el gobierno. Barcelona, Ed. Paidós, 1999; Pocock, J.G.A.: El momento maquiavélico. El pensamiento florentino y la tradición republicana atlántica. Madrid, Ed. Tecnos, 2002; Skinner, Quentin: Maquiavelo, Madrid, Ed. Alianza, La idea de libertad republicana se contrapone con las concepciones de la libertad de los antiguos y modernos de Benjamin Constant y la libertad positiva y negativa de un pensador liberal clásico como Isaiah Berlin. Berlin, Isaiah : Dos conceptos de libertad y otros escritos. Madrid, Ed Alianza, 2002; y Constant, Benjamin : De la libertad de los antiguos comparada con la libertad de los modernos, en B. Constant: Del espíritu de conquista, Madrid, Ed. Tecnos, Con la Revolución Francesa se implantó el concepto de ciudadanía en tres niveles: legal, político y nacional. 7 Preámbulo de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE del 4). 8 En la polémica generada por la aparición de la materia de Educaciòn para la ciudadanía y derechos humanos se extiende ese maridaje que forma un sector del liberalismo radical con el neoconservadurismo, en el que se mezcla los argumentos liberales con la defensa espiritual y moral religiosa. Sobre la evolución del neoconservadurismo y su cruce con el liberalismo, véase Oliet Palá, Alberto: Neoconservadurismo, en Vallespín, Fernando (ed.): Historia de la Teoría Política. Madrid, Ed. Alianza, Vol.5,2002, págs.: Para una comprensión del concepto currículo como proyecto y experiencia escolar, sin olvidar sus fuentes de contenido, véase Coll, César (1987): Psicología y Curriculum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar. Barcelona, Ed. Laia- Cuadernos de Pedagogía. 10 Art. 6.1 de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE del 4). 11 EURYDICE: Competencias clave. Madrid: unidad española de la red Eurydice Disponible en http//

18 Página 18 de El Estado fija el 55% de las enseñanzas o currículo común para las Comunidades Autónomas que no tienen lengua cooficial y el 45 % para las que dispongan de una lengua cooficial. 13 Véase BOCM de respectivamente. 14 Que el modelo republicano no debe concebirse como un principio completo de principios y como una alternativa especifica al modelo de democracia liberal es defendido por Patrick Savidan. Su tesis: el republicanismo no corresponde a un cuestionamiento del paradigma liberal, sino a una tentativa de corrección de los efectos ligados a su desarrollo social. Patrick Savidan: La crítica republicana del liberalismo, en Conill, Jesus y Crocker, David A.: Republicanismo y educación cívica. Más allá del liberalismo?, Granada, Ed. Comares, 2003, pág: Decreto 22/2007, de 10 de marzo (BOC del 29 de mayo), pág: Ibídem. 17 Ibídem. 18 Decreto 23/2007, de 10 de marzo (BOC del 29 de mayo), pag.: Ibídem. 20 Ibídem. 21 Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas (BOE del ), pág.: 22 El currículo estatal de Educación Primaria, en su bloque 1, se lee el siguiente contenido: Reconocimiento de las diferencias de sexo. Identificación de desigualdades entre hombres y mujeres.valoración de la igualdad de derechos de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral y social. Y este mismo objetivo, con su misma redacción, vuelve a repetirse en la educación secundaria obligatoria, añadiendo como contenido la conquista de los derechos de las mujeres y su situación en el mundo actual. 23 Sentencia 1917, referencia 843/07, registro general 10801/07, del Tribunal Superior de Justicia de Madrid, Sala de lo Contencioso Administrativo, Sección octava, 6 de octubre de Ibidem, p.: Marshall, T.H.: Ciudadania y clase social. Madrid, Ed. Alianza, Este aspecto es claramente recogido en el currículo estatal en su bloque 4: identificación, aprecio y cuidado de los bienes comunes y servicios públicos. Los impuestos y la contribución de los ciudadanos. Compensación de desigualdades. Distribución de la renta. 27 Decreto 23/2007, de 10 de marzo (BOC del 29 de mayo), pag.: Decreto 22/2007, de 10 de marzo (BOC del 29 de mayo), pág: Held David: Modelos de democracia. Madrid, Ed. Alianza, 2007, pag.: Decreto 23/2007, de 10 de marzo (BOC del 29 de mayo), pag.:76.