OBJETOS DE APRENDIZAJE: EXPERIENCIAS DE CONCEPTUALIZACIÓN Y PRODUCCIÓN. Ponencia. TIC, cognición, aprendizaje y currículo. ANDRÉS CHIAPPE LAVERDE

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1 OBJETOS DE APRENDIZAJE: EXPERIENCIAS DE CONCEPTUALIZACIÓN Y PRODUCCIÓN Ponencia TIC, cognición, aprendizaje y currículo. ANDRÉS CHIAPPE LAVERDE UNIVERSIDAD DE LA SABANA Fax: ext andres.chiappe@unisabana.edu.co RESUMEN Muchas expectativas hay puestas en los objetos de aprendizaje como parte de las estrategias institucionales que forman parte de la apuesta por el fortalecimiento de la calidad y la ampliación de la cobertura en la educación en Colombia. La Universidad de La Sabana ha puesto en consideración de la comunidad universitaria una propuesta teórica alrededor del tema, la cual ha sido acogida por el Ministerio de Educación Nacional y sobre la cual se ha construido un marco de trabajo para desarrollar el tema de los objetos de aprendizaje a nivel nacional. Múltiples iniciativas se han desplegado al respecto que tienen que ver con procesos de sensibilización, fomento a la producción e incentivación al uso de los objetos de aprendizaje. Se presentan a lo largo de este escrito tanto los orígenes de la propuesta conceptual como el modelo de producción que ha permitido llevar esta propuesta teórica a la práctica docente al interior de la Universidad de la Sabana y como parte de algunos ejercicios académicos interinstitucionales en educación Superior. Palabras clave: Objetos de Aprendizaje, mediación pedagógica, actividades de aprendizaje, TIC y educación, software educativo, material educativo digital, uso, producción, catalogación. UNA BREVE INTRODUCCIÓN La Universidad de la Sabana, pese al extenso recorrido con relación a la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en sus procesos académicos, solo hasta el año 2004 empezó a mostrar un interés explícito y a incursionar de manera reflexiva en uno de sus temas: los objetos de aprendizaje. Aunque había en ese entonces interesantes experiencias 1

2 institucionales en el desarrollo de contenidos para procesos de formación mediados por TIC, como muchas de las Universidades en Colombia, se volvió la mirada hacia los objetos de aprendizaje (OA) a raíz de la convocatoria al primer concurso nacional de objetos virtuales de aprendizaje promovido por el Ministerio de Educación Nacional en el año En esa ocasión, pudiendo participar, se abstiene de hacerlo, como muchas otras, por estar en desacuerdo con las condiciones de manejo de los derechos de autor y por percibir muchas inconsistencias y ambigüedades conceptuales alrededor del concurso. Sin embargo, se advierte un potencial muy significativo en los objetos de aprendizaje y por ende se diseñan algunas iniciativas para abordar el tema de manera sistemática. La primera iniciativa se enfocó hacia el desarrollo conceptual de los objetos de aprendizaje, teniendo en cuenta que para ese momento (finales del año 2005), existía una enorme ambigüedad conceptual alrededor del tema. El primer objetivo a lograr entonces fue desarrollar una definición del término objeto de aprendizaje que brindara las claridades suficientes como para iniciar sobre ella procesos posteriores de sensibilización, formación, producción, uso y catalogación de OA. La propuesta conceptual y los procesos subsiguientes serán los temas que se desarrollarán a lo largo de este escrito. ANTES DE COMENZAR UN POCO DE HISTORIA Aunque no hay un consenso al respecto, algunos autores referencian el origen de los objetos de aprendizaje hacia el año 1992 y lo relacionan con un ejercicio de reflexión de Wayne Hodgins 1 cuando trabajaba en el desarrollo de algunas estrategias de aprendizaje en casa, mientras uno de sus hijos jugaba con unas piezas de Lego (Jacobsen, 2002). En ese momento, se dio cuenta que tal vez era necesario para ese momento desarrollar piezas de aprendizaje fácilmente interoperables, a lo que denominó objetos de aprendizaje. De 1992 a 1996 fue un período de tiempo muy activo en el tema. Muchas organizaciones líderes en asuntos de tecnología como la IEEE 2, NISTT3, CEDMA 4, IMS 5, Ariadne 6 y Oracle 7 y 1 Wayne Hodgins es el director del Worldwide Learning Strategies, Autodesk Inc., fué presidente y consejero estratégico del Computer Education Management Association (CEdMA), presidente de la IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC) y cofundador de Learnativity Alliance. 2 Institute of Electrical and Electronics Engineers, asociación profesional que en la actualidad propende por el avance tecnológico. Url: 3 National Institute os Standards and Technology, organismo estadounidence que se interesa por promover la innovación y competitividad industrial a través del avance en la ciencia de la medición, los estándares y la tecnología. url: 4 Computer Education Managers Association es una organización que forma ejecutivos y profesionales al interior de las empresas de tecnología. url: 5 IMS Global Learning Consortium, es una organización global sin ánimo de lucro que trabaja por el crecimiento y las industrias de tecnología educativa a través del apoyo colaborativo de estándares, buenas prácticas y el reconocimiento del impacto del aprendizaje superior. Url: 2

3 posteriormente Cisco Systems 8 en 1998 se dedicaron a realizar avances sobre algunos asuntos relevantes relacionados con los OA (Jacobsen, 2002) sobre todo relacionados con aspectos de tipo tecnológico procurando una refinación del tema en movilidad, interoperabilidad y automatización. Posteriormente, el período comprendido entre 1998 y 2003, se caracteriza por una explosión en definiciones y aproximaciones al concepto de objeto de aprendizaje, sin embargo todavía persistía una gran ambigüedad en la definición conceptual, lo cual hace que la búsqueda generalizada continúe. A continuación se exponen algunas de las propuestas más representativas elaboradas en éste período: Un objeto de aprendizaje debe tener un objetivo de aprendizaje, una unidad de instrucción que enseñe el objetivo y una unidad de evaluación que mida el objetivo (L Allier, 1998). Los objetos de aprendizaje representan tópicos, los cuales conforman lecciones, que a su vez conforman unidades, que a su vez conforman cursos. Definición de Cisco Systems: Un Objeto de Aprendizaje Reutilizable (RLO) es una colección de entre 5 y 9 Objetos Informativos Reutilizables 9 (RIO) agrupados con el propósito de enseñar una tarea laboral asociada a un objetivo de aprendizaje en particular. Para hacer de la colección de RIO una verdadera experiencia de aprendizaje o lección, se debe adicionar al paquete una descripción, un resumen y una evaluación. (Barritt, Lewis, & Wieseler, 1999). Un objeto de aprendizaje es una colección de objetos de información ensamblada usando metadatos para corresponder a las necesidades y personalidad de un aprendiz en particular. Multiples objetos de aprendizaje pueden ser agrupados en conjuntos más grandes y anidados entre si para formar una infinita variedad y tamaños (Hodgins, 2000). Varias aproximaciones a los objetos de aprendizaje: Trozos pequeños y reusables de medios instruccionales cualquier recurso digital que puede ser reutilizado para apoyar el aprendizaje. (Wiley, 2000). El modelo de agregación de contenido de SCORM formula un SCO (sharable content object), el cual consta de una colección de recursos digitales de diversos medios que presenta información (Dodds, 2001). 6 Es una asociación europea que persigue fomentar el compartir y reutilizar el conocimiento, mediante una red distribuida de repositorios de objetos de aprendizaje. Url: 7 Empresa multinacional dedicada al desarrollo de software. Url: 8 Empresa dedicada al desarrollo de hardware, software y servicios utilizados para crear soluciones de redes e internet. Url: 9 Un RIO se define como una pieza autocontenida de información granular y reutilizable e independiente del medio de presentación. Cada RIO puede verse como una colección de ítems de contenido, ítems de práctica e ítems de evaluación combinados y basados en un objetivo de aprendizaje.. 3

4 Una definición que surge en el año 2002, reconoce los RLO 10 como: Una pequeña colección de contenido reutilizable usada para presentar y apoyar un objetivo de aprendizaje particular (Jacobsen, 2002). Un objeto de aprendizaje se define como una entidad, digital o no digital que puede ser utilizada, reutilizada o referenciada durante el aprendizaje apoyado en tecnología (IEEE, 2002). Un objeto de aprendizaje se define como una entidad, digital o no digital que puede ser utilizada para el aprendizaje, la educación o el entrenamiento (IEEE, 2002). Un objeto de aprendizaje se define como conjuntos de objetos de información seleccionados y ensamblados alrededor de un objetivo (Duval & Hodgins, 2003) Las moléculas de aprendizaje de ecornell 11 están formuladas como un esquema de construcción de cursos basados en elearning alrededor del aprendizaje basado en problemas (Shoemaker, 2006), que si bien no representa exactamente una propuesta de concepción de OA, si propone una estructura interesante de articulación de recursos que se aplica adecuadamente a la idea central de los OA. Esta propuesta se formula inicialmente en y se publica tres años más tarde. Un objeto de aprendizaje es una pieza digital de material de aprendizaje que direcciona a un tema claramente identificable o salida de aprendizaje y que tiene el potencial de ser reutilizado en diferentes contextos (Mason, Weller, & Pegler, 2003) Un objeto de aprendizaje es una unidad mínima 13 de aprendizaje con sentido pedagógico (Morales, García, Moreira, Rego, & Berlanga, 2005). Suficiente ilustración, en exceso tal vez. Es posible que el lector, luego de la revisión de estas definiciones comparta la siguiente impresión: la mayoría de estas definiciones, a excepción de una o dos, solo reiteran una idea general de los objetos de aprendizaje pero no dicen mucho acerca de su composición, características o desempeño. Sin embargo, si es posible retomar algunas nociones de varias de ellas para componer una propuesta conceptual más sólida, a manera de marco de trabajo inicial para dar marcha a procesos de diseño, producción y uso de objetos de aprendizaje en una institución educativa. Esto sucedió efectivamente, en el año 2005, en el caso de la Universidad de La Sabana. 10 Reusable Learning Objects 11 Organización derivada de Cornell University, dedicada a desarrollar programas de entrenamiento corporativo 12 Se publica un borrador como parte del proceso de estudios doctorales en educación y tecnología de Ulises A. Mejias. Se puede acceder al borrador en: 13 Se pueden encontrar múltiples variaciones de esta definición, con más o menos elementos constituyentes o enfoques. 4

5 UNA PROPUESTA CONCEPTUAL COMO MARCO DE TRABAJO Sobre el estudio y análisis de las definiciones disponibles en su momento se elaboró una propuesta conceptual sobre los objetos de aprendizaje, la cual fue presentada al Ministerio de Educación Nacional a inicios del año 2006 y que posteriormente fue tomada como base de la definición que en la actualidad el Ministerio propone como marco de trabajo para las Instituciones de Educación Superior en Colombia en el tema. Esta propuesta conceptual tiene como punto de partida los siguientes postulados: 1. Un acercamiento apropiado al término Objeto de aprendizaje ha de conducir hacia entenderlo como una mediación del aprendizaje circunscrita dentro del fenómeno de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a la educación (TIC), como un cierto material educativo digital. 2. El lector, atendiendo y reconociendo que existen múltiples definiciones acerca del concepto de objeto de aprendizaje, habrá de entender que, en cada una de ellas, como es apenas natural, existen algunos los elementos que el autor considera necesarios para describir de manera suficiente aquello que es objeto de dicha definición. 3. Considerando lo anterior, un ejercicio de reflexión sobre los objetos de aprendizaje supone primero, aceptarlos como un instrumento válido de formación humana 14 y segundo requiere la construcción de un acerbo teórico alrededor de su estructura conceptual y de su papel dentro de la práctica pedagógica. 4. La propuesta conceptual desarrollada ha sido construida desde una perspectiva que privilegia lo educativo sobre lo tecnológico y se dirige principalmente hacia el diseño, producción y uso de los objetos de aprendizaje en la práctica docente. Los anteriores postulados y el ejercicio de reflexión conceptual desarrollado en consecuencia produjo la siguiente definición: Un objeto de aprendizaje se entiende como una entidad digital, autocontenible y reutilizable, con un claro propósito educativo, constituido por al menos tres componentes internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. A manera de complemento, los objetos de aprendizaje han de tener una estructura (externa) de información que facilite su identificación, almacenamiento y recuperación: los metadatos (Chiappe, Segovia, & Rincon, 2007). 14 Se reconoce la estrecha relación entre la pedagogía y la formación humana desde la perspectiva de Rafael Florez tal como lo expresa en el documento titulado El Campo Disciplinar de la Pedagogía. No se trata solamente de comprender la formación humana, también se trata de producirla. Se entiende la formación como construcción de humanidad, de posibilitar el acceso a niveles superiores de nosotros mismos, en aspectos como la dignidad, la libertad, la autonomía y la naturaleza social. Véase la referencia bibliográfica para más detalles. 5

6 Algunas consideraciones generales acerca de esta definición: 1. Para aquellos que han logrado hacer una revisión histórica de manera juiciosa acerca de la evolución del concepto objetos de aprendizaje, se darán cuenta, como ya se ha mencionado, que esta propuesta retoma algunos elementos presentes en otras definiciones. Es preciso informar al lector que la intención al formular esta definición, lejos de querer reinventar la rueda, se enfoca en el reconocimiento de las características o comportamientos que, desde lo conceptual y desde una racionalidad educativa provean una mejor comprensión de los objetos de aprendizaje como un ejemplo del potencial educativo relacionado con el uso de las TIC. El lector reivindicará o criticará según su criterio lo que de otras definiciones encuentre en esta propuesta, en el marco de un legítimo ejercicio de crítica y reflexión académica. 2. Considerando que en su momento la metáfora del Lego propuesta por Hodgins y la de los átomos (Wiley, 2000) representaron la idea general detrás de los objetos de aprendizaje, la definición aquí propuesta intenta a través de otra metáfora ilustrar las diferencias fundamentales con sus antecesoras. Para ello se retoma la propuesta de las moléculas de aprendizaje de Mejías y Shoemaker y se aplica al contexto de los objetos de aprendizaje. De esta forma se logra una metáfora derivada la cual se denominó como la de la manipulación de las moléculas (Chiappe, Segovia, & Rincon, 2007). 3. Si bien es cierto la analogía del átomo propuesta por Wiley tiene aspectos interesantes que superan con creces a la opción del LEGO y se acercan con mayor certeza a la realidad del manejo de contenidos educativos, dichos aspectos imponen a su vez claras limitaciones a su reusabilidad y no responden a la conceptualización propuesta en la definición presentada. A diferencia de la metáfora del átomo, la metáfora de la manipulación de moléculas no solo define a los OA como elementos que se ensamblan a estructuras predefinidas para lograr un correcto desempeño; lo que plantea, yendo más allá, es que el OA es un elemento que debe permitir ser modificado en su misma composición interna para facilitar así un correcto desempeño educativo, entendiendo esto como el cumplimiento de unos objetivos de tipo instruccional previamente definidos. Ilustremos lo anterior con un ejemplo: si a la molécula de etileno se le cambia un átomo de hidrógeno por uno de cloruro es posible producir PVC o si se cambia el glicerol por metanol en la molécula del aceite de palma se puede generar biodiesel. Eso quiere decir que permitiendo la modificación de la estructura del OA o de algunos de sus componentes se hace posible su adaptación y generación de productos derivados nuevos lo cual constituye el canal por excelencia de su reutilización. DISEÑANDO OBJETOS DE APRENDIZAJE: EL MODELO DE MAPAS Formular una definición conceptual como la planteada por la Universidad de La Sabana o desarrollar un modelo de diseño instruccional basado en ella (Chiappe, Segovia, & Rincon, 2007) es un esfuerzo válido e interesante desde una perspectiva teórica pero que con el tiempo se torna vano si no se logran generar los espacios prácticos para su aplicación. 6

7 Es por esto que se desarrolló un modelo de diseño de objetos de aprendizaje que permitiera llevar a la realidad la propuesta teórica que se desprende de la definición conceptual a la que se hace referencia en este escrito. Este modelo de diseño hace uso de los mapas mentales como herramienta para la estructuración y desarrollo de los OA. La aplicación de este modelo ha permitido la elaboración de objetos de aprendizaje altamente modificables que se desarrollan sobre un esquema de archivos adjuntos sobre la estructura del mapa, conformando una experiencia de diseño y producción que a la vez ha servido como estrategia de formación tanto para profesores como para estudiantes de pregrado. Para la ejecución del modelo de diseño de OA por mapas se hace uso de dos plantillas de trabajo, la primera se utiliza como estructura del OA (ver figura 1) y la segunda se utiliza para orientar la estructuración de los contenidos temáticos del mismo (ver figura 2). Figura 1 La figura 1 muestra gráficamente los elementos constitutivos de un OA, de tal forma que es posible generar archivos adjuntos que desarrollan el contenido de cada nodo del mapa. La adaptación del OA para efectos de su reutilización se facilita, no solo con la posibilidad de modificar la estructura del mapa sino mediante la actualización o reemplazo de los archivos que se adjuntan a los nodos del mapa. La figura 2 muestra la propuesta, desde la misma lógica, para estructurar los contenidos temáticos del OA. El proceso de estructuración disciplinar del OA es complejo y casi siempre genera un gran número de inquietudes, por ejemplo: Qué tanto contenido es adecuado para este OA?, Qué tan profundo, que tan extenso debe ser ese contenido? Como alternativa para llevar a cabo la estructuración de los temas del OA se ha explorado una herramienta formulada desde la pedagogía conceptual y que brinda un escenario muy interesante en cuanto a lo que habría que considerarse en un tema para evidenciar una comprensión 7

8 global y bastante completa del mismo: los mentefactos 15. De esta herramienta hemos extraído las cuatro preguntas que ayudan, desde esta perspectiva, a precisar y organizar aquellos elementos que habría que incluir en la estructura conceptual de los contenidos de un OA: Cuáles son las características esenciales de ese tema? A qué grupo pertenece ese tema? En qué se diferencia ese tema de otros relacionados? Qué subgrupos, divisiones o subcategorías se pueden encontrar en ese tema? Cada una de estas preguntas es desarrollada en cada una de las remas del mapa representado en la figura2 Figura 2 15 Se reconoce la utilidad de los mentefactos como estructuras gráficas de organización de las ideas. Es posible co-relacionar el tipo de información del mentefacto con el nivel del aprendiz, atendiendo a que las nociones conforman proposiciones y las proposiciones conforman conceptos, es posible hacer énfasis más en unos que en otros dependiendo del nivel de maduración y de experticia del usuario del OA. Se recomienda la exploración del sitio: en donde Miguel de Zubiría expone y amplía la información anteriormente mencionada. 8

9 Ahora bien, el uso de los mentefactos como una alternativa para determinar la estructura y composición de los contenidos temáticos de un OA es solamente eso: una alternativa y en consecuencia, esta deberá aplicarse con criterios claros de conveniencia y pertinencia a la naturaleza de aquello que se pretende aprender mediante la interacción con un objeto de aprendizaje. SENSIBILIZACIÓN INSTITUCIONAL La aplicación del método de mapas para la generación de OA en la Universidad de La Sabana se ha llevado a cabo en varios espacios formativos que apuntan a dos grupos igualmente importantes para el fortalecimiento de las dinámicas de uso y producción de OA de manera institucional: profesores y estudiantes. Sensibilizar tanto a los profesores como a los estudiantes es fundamental para que se fortalezcan los procesos de oferta y demanda (producción y uso) de materiales educativos digitales con las características de los OA. Para el efecto, por una parte, se han diseñado y llevado a cabo talleres de capacitación docente en uso y diseño de OA basados en el modelo de mapas y por el otro, se ha insertado el desarrollo de OA, utilizando el mismo modelo, como parte de las estrategias de aprendizaje de la asignatura Telemática en varias de las facultades de la Universidad. De esta forma se ha podido iniciar un proceso de sensibilización institucional en el tema OA como primer paso hacia su consolidación como un tema estratégico que logre agregar valor a los procesos educativos de la Universidad, mediante la incorporación efectiva de las TIC. Para finalizar, la producción generada a través de la aplicación del método de mapas para la generación de objetos de aprendizaje, ya sea como producto de los talleres de capacitación, de los concursos institucionales de material educativo digital o de la producción de los estudiantes en la asignatura Telemática, es canalizada hacia el banco de recursos digitales de la Universidad, el cual actúa como repositorio para los objetos informativos y de aprendizaje generados, los cuales pueden ser descargados tanto por los estudiantes como por los profesores, fuera (producción pública) o dentro de la Universidad (toda la producción). REFERENCIAS Barritt, C., Lewis, D., & Wieseler, W. (1999). Cisco Systems Reusable Information Object Strategy. Retrieved 03 22, 2006, from Cisco.com: Chiappe, A., Segovia, Y., & Rincon, H. Y. (2007). Toward an instructional design model based on learning objects. Educational Technology Research and Development, 55, Dodds, P. (2001). Sharable content object reference model (scorm) versión the scorm overview. Retrieved 10 20, 2006, from Advanced Distributed Learning (ADL): 9

10 Duval, E., & Hodgins, W. (2003). A LOM Research Agenda. Retrieved 8 19, 2007, from WWW2003 Conference: Hodgins, W. (2000). Into the future. A vision paper. Retrieved 12 4, 2007, from Learnativity.com: IEEE. (2002). Draft Standard for Learning Object Metadata. Recuperado el 21 de 06 de 2007, de IEEE Learning Technology Standards Committee: IEEE. (2002). The Learning Object Metadata standard. Retrieved 07 7, 2007, from IEEE WebSite: Jacobsen, P. (2002). Reusable Learning Objects- What does the future hold. Retrieved 05 14, 2008, from E-learning Magazine: L Allier, J. J. (1998). NETg's precision skilling: The linking of occupational skills descriptors to training interventions. Retrieved 01 15, 2006, from skillsoft.com: Mason, R., Weller, M., & Pegler, C. (2003). Learning in the Connected Economy. Londres: Open University. Morales, E., García, F., Moreira, T., Rego, H., & Berlanga, A. (2005). Valoración de la Calidad de Unidades de Aprendizaje. Retrieved 11 22, 2007, from Revista de Educación a Distancia - Universidad de Murcia: Shoemaker, D. (2006). Learning Molecules: An aproach to problem- based online learning. Retrieved 4 15, 2007, from ecornell.com: Wiley, D. A. (2000). Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. In D. A. Wiley (2000), The Instructional Use of Learning Objects: Online Version. Retrieved 08 18, 2006, from The Instructional Use of Learning Objects: 10