DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

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1 DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba Secretaría de Educación Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa Dirección General de Planeamiento e Información Educativa 0

2 ÍNDICE DE CONTENIDO MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA.. 3 PRESENTACIÓN 3 1. ENCUADRE GENERAL Lineamientos jurídico políticos Intencionalidades formativas de la Educación Primaria CONCEPTUALIZACIONES FUNDAMENTALES Infancias, sujetos y enseñanza Escuela-familias: vínculos posibles El juego en la Educación Primaria EL CURRÍCULO COMO PROYECTO FORMATIVO Estructura curricular Componentes de la propuesta ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR DE LA ESCUELA La producción curricular en la escuela Pautas para la planificación Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes y de las prácticas de enseñanza Articulación intra e interinstitucional ESPACIOS CURRICULARES - Lengua y Literatura 25 - Matemática Ciencias Sociales y Tecnología / Ciencias Sociales

3 - Ciencias Naturales y Tecnología / Ciencias Naturales Educación Física Identidad y Convivencia Ciudadanía y Participación Educación Tecnológica Educación Artística Artes Visuales 248 Música Teatro Danza 275 APÉNDICE: PROPUESTA PEDAGÓGICA DE JORNADA EXTENDIDA A. CAMPOS DE FORMACIÓN Literatura y TIC 290 Ciencias. 296 Expresiones Artístico-Culturales. 299 Educación Física 302 Lengua Extranjera -Inglés B. FORMATOS CURRICULARES Y PEDAGÓGICOS: TALLER, PROYECTO Y LABORATORIO Taller 311 Proyecto Laboratorio

4 MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA PRESENTACIÓN El Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba viene realizando importantes esfuerzos no sólo con el propósito de incrementar los niveles de cobertura, sino también con el de promover la igualdad y calidad educativa. A partir de las transformaciones sociales, culturales y educativas que configuran un modelo de sociedad en permanente cambio, resulta pertinente emprender un proceso participativo de reformulación del Diseño Curricular de la Educación Primaria, dando respuesta a la exigencia de fortalecer la educación de todos los estudiantes de la provincia y en cumplimiento de los objetivos que establecen la Ley de Educación Nacional Nº y la Ley de Educación de la Provincia de Córdoba Nº La Secretaría de Educación, a través de la Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa y en un trabajo colaborativo con las Direcciones Generales, asume entonces la decisión de iniciar el proceso de actualización del Diseño, con la explícita intencionalidad de hacerlo participativo. Para dar efectiva concreción a este propósito, se posibilitó la constitución de un equipo de trabajo, conformado por especialistas en distintas áreas y disciplinas del currículum Matemática, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Tecnológica, Educación Artística, Educación Física, Formación Ética y Ciudadana al cual se han incorporado otros profesionales con experiencia docente en Educación Primaria, como así también los aportes de consultores nacionales de reconocida trayectoria. Desde el mes de noviembre de 2009 y durante el primer semestre del 2010, se llevó a cabo -a través de las Direcciones Generales de Educación Inicial y Primaria, de Institutos Privados de Enseñanza, de Educación Superior, de Educación Media y de Regímenes Especiales- un proceso de análisis y reflexión 1 en torno al contenido de la Propuesta Curricular vigente en Córdoba (1997) y a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP, 2004) de alcance nacional y acordados federalmente, desde una perspectiva situada que contempla la realidad de la provincia de Córdoba. 1 Participaron en este proceso 2058 instituciones de Educación Primaria de la provincia de Córdoba. Durante 2011, el dispositivo de capacitación virtual Hacia una gestión situada Toma de decisiones didáctico-pedagógicas en Educación Primaria 2 -inserto en el proceso de validación- ha propiciado la participación de supervisores, directivos y docentes en instancias de análisis, discusión y enriquecimiento de la propuesta. También ha sido ese el objetivo de talleres, jornadas, cursos, encuentros que -con modalidad presencial, semipresencial y a distancia- han acompañado el proceso de apropiación de fundamentos y prescripciones del Diseño Curricular de la Educación Primaria y su correspondiente discusión. También durante el año 2011 se han llevado a cabo diversas instancias de validación y consulta. De esta manera, instituciones escolares, directivos, docentes, supervisores y organizaciones de la comunidad (Universidades, Sindicatos docentes, ONGs, etc.) han realizado sus aportes en encuentros presenciales y de modalidad virtual. 3 Todo esto ha servido como insumo para realizar las precisiones y ajustes correspondientes; los aportes que fueron objeto de consenso han sido contemplados, de un modo u otro, en el presente documento. El proceso y sus resultados sólo han sido posibles en razón de la comprometida participación de los actores. Deseamos que esta construcción conjunta contribuya efectivamente a la mejora de la Educación Primaria en la provincia de Córdoba. 2 Para el cursado de esta instancia de capacitación (en dos cohortes, que iniciaron la actividad académica en los meses de marzo y julio, respectivamente), se inscribieron 854 instituciones educativas, con un total de 8301 docentes participantes. 3 Durante el año 2011 se han concretado 16 mesas de consulta presencial a las que asistieron 130 docentes, directivos y supervisores de gestión estatal y privada; se recibieron 69 aportes institucionales y 263 individuales en la consulta de modalidad virtual. Además, se receptaron aportes de 52 especialistas de diferentes campos de conocimiento. 3

5 1. ENCUADRE GENERAL 1.1. Lineamientos jurídico-políticos La presente propuesta se enmarca en principios y valores que inspiran la Constitución Nacional (1994) y la Constitución Provincial (2001), la Ley Nacional de Protección de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes (2005), la Ley de Educación Nacional Nº (2006), la Ley de Educación de la Provincia de Córdoba Nº 9870 (2010) y los acuerdos del Consejo Federal de Educación. Encuentra también sus fundamentos en la concepción antropológica y ética que orienta la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Los principios aludidos se fundan en la convicción fundamental de que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. Al respecto, resulta oportuno aclarar que, contrariamente a lo que suele creerse, no existe un cuerpo de derechos específicos para las personas con discapacidad puesto que a ellas les asisten todos los que son propios de los seres humanos 4. A la libertad que hace de cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes, le es intrínseca la capacidad de razonar, discernir y valorar, fundamentos a su vez de la conducta moral y responsable. Un gran desafío de la educación está focalizado en la formación de personas que busquen el bien propio y el de los demás, con capacidad para conocer, comprender, enriquecer y transformar el mundo en co-operación con los otros, durante toda su vida. En este marco, la escuela asume la responsabilidad de formar sujetos políticos en tanto pone en relación voluntades y explicita y 4 En consecuencia, puede afirmarse que no existe un derecho a la accesibilidad, como en ocasiones se dice. La accesibilidad a los distintos espacios sociales y a la información es un medio que el Estado debe garantizar para que las personas con alguna afectación de su capacidad física o sensorial puedan ejercer, sin limitaciones, los derechos a la libre movilidad y al acceso a la información y la expresión. Así, la rampa, el Braille o la lengua de señas no constituyen derechos especiales, sino instrumentos para el disfrute de un derecho común a todos. Por eso y como producto de entornos socioculturales que subestiman, discriminan y excluyen y de entornos físicos y servicios no accesibles lo que se puede constatar no son violaciones a los derechos de las personas con discapacidad, sino a los derechos humanos que a esas personas en tanto tales le asisten. construye lazos y significaciones sobre la dimensión política de los sujetos. Sus aportes en este sentido se concretan al menos en dos direcciones: - La escuela es un ámbito donde se convive con otros, junto a/con quienes se construyen aprendizajes múltiples y diversos: se aprenden contenidos y también modos de estar, en tanto se ponen en juego regulaciones y relaciones con la autoridad; se aprende a compartir espacios, tiempos y materiales. - La escuela introduce sistemáticamente a los estudiantes en la reflexión y la acción para incidir en el espacio público, donde se ponen en juego los intereses individuales y los del conjunto; posibilita el acceso al conocimiento de las regulaciones sociales a partir de normas y prácticas políticas; promueve el juicio crítico sobre los valores democráticos (justicia, igualdad, solidaridad, libertad, respeto por las diferencias culturales) y favorece el diseño y concreción de acciones para la participación. Pensar la escuela en términos participativos es dar un paso hacia su democratización; es habilitar un espacio de escucha y de imaginación que introduzca lo político y permita construir los atributos de la ciudadanía en los procesos de formación. Así, la escuela ofrece oportunidades para la enseñanza y el aprendizaje de la ciudadanía, poniendo a disposición de los estudiantes prácticas y conocimientos, con lo cual reestablece el mandato fundante de incluir y civilizar (en el sentido de conferir civilidad), acompañándolos en esa elaboración. Si la educación pretende bregar por un ciudadano que aborde responsablemente su papel en el mundo, debe fomentar actitudes de responsabilidad colectiva y compromiso social. Es decir, se trata de que la educación garantice que las personas, además de poseer los conocimientos necesarios para estar integradas a la sociedad, se preparen, en tanto ciudadanos, para asumir un papel activo y comprometido con el cambio social. Estas intenciones pretenden instalar una educación de calidad, entendida como aquella que impulsa una formación integral, que tienda al desarrollo de las dimensiones cognitiva, ética, afectiva, social y política de todo ser humano. 4

6 En la Ley de Educación de la Provincia de Córdoba Nº 9870 se reconoce a la familia como agente natural y primario de educación, y a la Educación Primaria junto con la Inicial y la Secundaria como apoyo y complemento de su acción educativa. Asimismo, se plantea la necesidad de promover el aprendizaje y desarrollo de los niños 5 sujetos de derecho, partícipes activos de un proceso de formación integral, básica y común, en vistas al logro de los siguientes objetivos 6 : a) Garantizar a todas las niñas y niños el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria; b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones; c) Brindar oportunidades equitativas a todos las niñas y niños para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte, la ética, la educación física y la tecnología, desarrollando la capacidad de aplicarlas en situaciones de la vida cotidiana; d) Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los discursos mediáticos; e) Facilitar la comprensión y el conocimiento de los procesos históricos y sociales y sus relaciones con la identidad regional, nacional y universal; f) Promover el desarrollo de una actitud y hábito de trabajo y responsabilidad en el estudio, de curiosidad e interés por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las propias posibilidades de aprender; g) Desarrollar la iniciativa individual, el trabajo en equipo y las prácticas de convivencia solidaria y de cooperación; h) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresión, el placer estético y la comprensión, el conocimiento y la valoración de las distintas manifestaciones del arte y otras producciones culturales; i) Brindar una formación ética que habilite progresivamente para el ejercicio de una ciudadanía responsable y permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común, fortaleciendo el sentido de pertenencia regional y nacional, con apertura a la comprensión y solidaridad entre los pueblos; j) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la educación secundaria; k) Brindar oportunidades para una educación física que promueva la formación corporal y motriz, y consolide el desarrollo armónico de las niñas y niños fomentando especialmente aquellos deportes en equipo; l) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social, y m) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de protección y cuidado de la salud, el medio ambiente y el patrimonio cultural, apreciando los valores que rigen la vida y la convivencia humana para obrar de acuerdo con ellos. En especial atención al objetivo: Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la educación secundaria (Artículo 35, inciso j), y a lo expresado en el Artículo 36: Jornada educativa. Con la finalidad de asegurar el logro de los objetios fijados para este nivel por la presente Ley, las escuelas primarias serán de jornada extendida de jornada completa, el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba asumió el desafío de fortalecer las propuestas educativas que se desarrollan en el Segundo Ciclo de las escuelas de Educación Primaria de la jurisdicción, iniciando la implementación progresiva de la Jornada Extendida. 7 En este marco, la Jornada Extendida amplìa y diversifica oportunidades para que los niños además de apropiarse de los conocimientos necesarios, afiancen actitudes y prácticas que les permitan fortalecerse en su condición de estudiantes. 5 En los casos en los que, en este documento, se utiliza la expresión niños/niño se lo hace con un alcance abarcador y comprensivo de las particularidades de género. 6 Se reproduce textualmente el contenido del Artículo 35 de la mencionada Ley. 7 En el año 2011, 444 centros educativos de Educación Primaria cuentan con Jornada Extendida, de los cuales 227 fueron incorporados en el transcurso del año lectivo Se prevé que para 2014 la totalidad de las escuelas de Educación Prmaria sean de Jornada Extendida. 5

7 En el marco de la legislación vigente, desde el Consejo Federal de Educación se ha acordado la aprobación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), con la intención de promover la integración del Sistema Educativo Nacional. Los NAP para el Nivel Primario fueron elaborados por representantes políticos, técnicos, supervisores y docentes de las provincias argentinas y de la Ciudad de Buenos Aires y por los equipos técnicos del Ministerio de Educación de la Nación Argentina, y aprobados por las autoridades educativas de todas las Jurisdicciones 8. La tarea emprendida contempló, además de la identificación de aprendizajes prioritarios, la elaboración de materiales de apoyo para la enseñanza: los Cuadernos para el Aula. Estas definiciones constituyen, por lo tanto, pautas que orientan la política curricular en la provincia de Córdoba Intencionalidades formativas de la Educación Primaria Las intencionalidades formativas definen y expresan los logros deseables en relación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje y, en este sentido, suponen una toma de decisiones respecto de los aspectos más relevantes y trascendentes de dichos procesos: las que se refieren a la direccionalidad de la propuesta curricular. En consonancia con la Ley de Educación Nacional y la Ley de Educación de la Provincia de Córdoba, la Educación Primaria tiene la finalidad de proporcionar una formación integral, básica y común. Para ello, la escuela ha de fortalecer su lugar de institución formadora, de espacio privilegiado de transmisión de conocimientos valiosos y relevantes, tendientes a la formación integral de las personas, que posibiliten la integración y participación activa en la comunidad. Es necesario también que se afiance como espacio público donde se asegura la enseñanza de los saberes que sólo se aprenden en la educación formal, que requieren ser enseñados por los maestros y que se aprenden mejor en grupo, junto con los pares. Interesa destacar especialmente la función alfabetizadora del Nivel, entendida la alfabetización en un sentido amplio como el desarrollo de las habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiación y recreación de la cultura escrita que la humanidad ha producido a lo largo de su historia (en la ciencia, el arte y los lenguajes simbólicos y matemáticos) (Ministerio de Educación, Ciencia y 8 Resoluciones 228/04 (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Primer Ciclo de la Educación General Básica/Nivel Primario 1º, 2º y 3º año) y 235/05 (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Segundo Ciclo de la EGB/Primaria (4º, 5º y 6º años), del Consejo Federal de Cultura y Educación. Tecnología, 2006, p.19). La lengua escrita adquiere una particular relevancia ya que más allá de constituir en sí misma un objeto de aprendizaje social y personalmente valioso amplía y diversifica las posibilidades de expresión y comunicación de los niños y abre nuevas oportunidades de participación en los procesos de apropiación, conservación y transmisión de los saberes específicos de los distintos campos de conocimiento. En este sentido, la lectura y la escritura constituyen la puerta de entrada a otros modos de expresar la identidad personal y social, a la apropiación de otros lenguajes y conocimientos relativos al arte, las ciencias, las tecnologías y al ejercicio de la ciudadanía. No se desconoce que cuando los niños ingresan a la Educación Primaria cuentan con habilidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en el entorno familiar, en los demás ambientes sociales de procedencia y en la Educación Inicial. Corresponderá a la escuela primaria, entonces, fortalecer y complejizar los conocimientos y capacidades 9 desarrollados en estos ámbitos y promover la adquisición de otros que posibiliten continuar la formación y el logro de nuevos aprendizajes. En relación con lo planteado, las intencionalidades formativas de la Educación Primaria que se promueven en este Diseño son: -Garantizar el acceso a saberes, prácticas y experiencias sociales y culturales relevantes que posibiliten comprender el mundo e intervenir en él. -Promover el desarrollo de la subjetividad y la formación de sujetos autónomos y de ciudadanos responsables. - Asegurar la transmisión y apropiación de los conocimientos necesarios para que todos los estudiantes puedan continuar y sostener su formación en la escuela secundaria. 9 Capacidades que están asociadas a procesos cognitivos y socio-afectivos, que garantizan la formación integral de la persona, el despliegue de todas sus potencialidades y constituyen, en este sentido, una base desde la cual se siguen procesando, incorporando y produciendo nuevos conocimientos (Ferreyra, Peretti, Vidales y Alegre, 2010). 6

8 Tal como se ha establecido para la Educación Inicial, la Educación Primaria se enmarca en un Proyecto Político de educación para la inclusión social, que implica garantizar la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes en el acceso, en la permanencia y la finalización de su trayectoria formativa obligatoria. Una escuela inclusiva es aquella que: - se sostiene en el principio de que todas las personas son capaces de aprender siempre y cuando se les brinden las oportunidades para hacerlo; - se constituye como institución que no sólo enseña sino que esencialmente aprende en contexto; - constituye una unidad social y cultural compleja, que delinea (haciendo uso de su autonomía) los procesos de cambio e innovación necesarios para transformar las prácticas institucionales y curriculares, a partir del diálogo con las familias y con la comunidad; - deposita altas expectativas en las potencialidades de sus estudiantes y sabe que todos son capaces de aprender; ve posibilidades donde otros ven fallas y desafíos donde otros ven problemas. En este marco, la acción educativa demanda un docente: - con sólidos principios éticos y ciudadanos, - abocado a un proceso continuo de formación profesional, - verdaderamente interesado en la tarea que realiza y con disposición para llevar adelante prácticas significativas e innovadoras, - capaz de revisar sus propios aprendizajes y prácticas, en un proceso de investigación-acción, - con apertura hacia el trabajo colaborativo y cooperativo, - con plena conciencia de la diversidad, a la que entiende y asume como desafío a su capacidad para seleccionar y organizar contenidos y diseñar propuestas de enseñanza, de manera tal que, por diferentes caminos, los estudiantes puedan arribar a las mismas metas; - que incorpore las nuevas tecnologías de la información y la comunicación de modo gradual, significativo y pertinente, privilegiando las necesidades educativas, los intereses pedagógicos y el enriquecimiento de las prácticas; - que asuma como una de sus principales funciones el propiciar en sus estudiantes niveles crecientes de autonomía; - dedicado a contribuir, de manera conjunta con las familias, al crecimiento personal y social de los niños. A lo que se aspira, en síntesis, es a una escuela donde cada uno de sus actores se empeña en sacar provecho de las posibilidades que ofrece cada contexto y en elevarse sobre sus restricciones ( ) para satisfacer las necesidades de sus estudiantes y de su entorno (Torres, 2005, p. 71). La concreción de las intencionalidades formativas de la Educación Primaria demanda que las escuelas, acompañadas por las autoridades educativas, generen las condiciones organizativas y pedagógicas imprescindibles para garantizar el derecho de todos los niños a la educación. Al respecto, cabe tener presente que si bien se trata de un proyecto curricular común que se ofrece a todos los estudiantes del sistema educativo, este Diseño promueve la consideración de la diversidad de experiencias previas de los estudiantes y de las particularidades de los contextos. Tal como se expresa en la Ley de Educación de la Provincia de Córdoba 9870 (Art. 35), la Educación Primaria ha de contribuir a la formación integral del estudiante, creando condiciones favorables para su activa integración familiar y socio-cultural y para el desarrollo de aprendizajes fundamentales. Para ello, la escuela habrá de ofrecer oportunidades de aprendizaje sistemáticas, continuas y gradualmente más complejas, que favorezcan el logro progresivo de los objetivos educativos. En este marco, la propuesta formativa contenida en este Diseño está orientada a que los estudiantes, al finalizar este trayecto de la escolaridad obligatoria, sean capaces de: Expresarse, estudiar, comunicarse e interactuar, poniendo en juego los saberes significativos y relevantes propios de los distintos campos del conocimiento. Actuar como hablantes, interlocutores, escritores y lectores, respondiendo a diferentes propósitos comunicativos, con creciente autonomía y adecuación al contexto escolar y extraescolar. Buscar, procesar y analizar información procedente de distintas fuentes. 7

9 Abordar y resolver problemas de manera reflexiva, creativa, y poniendo en juego los saberes (conocimientos, habilidades, valores, actitudes) de los que se han apropiado. Desarrollar la sensibilidad estética y apreciar las distintas manifestaciones de la cultura. Reconocer y valorar el patrimonio cultural y natural y participar en su conservación y mejora. Ejercer la crítica y la autocrítica sobre los procesos formativos, valorando acciones individuales y colectivas. Relacionarse y trabajar con otros. Interesarse y participar en actividades culturales, sociales y recreativas de los grupos de pertenencia y de la comunidad. Disponer de los conocimientos adquiridos para interpretar y explicar procesos naturales y sociales que les permitan tomar decisiones y actuar individual y colectivamente. Utilizar los recursos tecnológicos para profundizar y ampliar los aprendizajes. Reconocer la diversidad cultural como realidad social fundada en el respeto por las diferencias étnicas, religiosas, culturales, de género y valorar el diálogo como instrumento privilegiado para una convivencia armónica en el ejercicio de los valores democráticos. Construir sentido de pertenencia e identificación con valores propios de la nacionalidad. Afianzar y promover hábitos de cuidado y salud integral. Reconocerse y valorarse a sí mismo y a los demás como sujetos con derechos y obligaciones. Apropiarse y recrear prácticas corporales y motrices en procesos de exploración, descubrimiento y experimentación sensible, en una relación equilibrada con el ambiente. 2. CONCEPTUALIZACIONES FUNDAMENTALES Las conceptualizaciones que aquí se presentan tienen como propósito visibilizar las posiciones en las que se sustenta este Diseño Curricular. Todas ellas recuperan aportes teóricos, conceptos y explicaciones de diversos autores y líneas de investigación Infancias, sujetos y enseñanza La construcción de un Diseño Curricular para la Educación Primaria demanda problematizar (con el doble propósito de contribuir a su comprensión y, al mismo tiempo, fijar posicionamientos) dos conceptos nodales infancia y sujetos de la educación y la vinculación de éstos con la función de la enseñanza. Las representaciones y concepciones acerca de la infancia han experimentado tanto en el tiempo como en el espacio una serie de transformaciones cuya consideración permite comprobar su carácter de construcción sociohistórica y cultural. Por ello, se hace necesario superar un análisis reducido a la perspectiva evolutiva, con el propósito de generar mejores niveles de comprensión acerca del desarrollo y de la singular construcción de la subjetividad del niño que ingresa a la Educación Primaria. Desde la perspectiva psico-evolutiva, se ha tendido a instalar una visión naturalista, universalista, aplicacionista y prescriptiva de la infancia, pero en los últimos decenios, con el aporte de investigaciones culturales, sociológicas e históricas los enfoques han cambiado decisivamente. Dice a este respecto Jerome Bruner (1988), en el capítulo Las teorías del desarrollo como culturas : 8

10 ...las verdades de las teorías del desarrollo son relativas a los contextos culturales a los que se aplican...hay además una relación de concordancia con los valores que predominan en esa cultura. Es esta concordancia la que le da a las teorías del desarrollo, propuestas inicialmente como simples descripciones, un aspecto moral una vez que se han incorporado en la cultura general... Por otra parte, los datos de la realidad consignan que extensas franjas poblacionales están excluidas, empujadas por la pobreza al límite de la supervivencia. Es necesario, entonces, comprender que la infancia puede ser una experiencia social connotada por la desigualdad, el desamparo y la privación más absoluta (Redondo y Fernández, 2009), pero sin desconocer que al mismo tiempo existen otras infancias constituidas por sujetos de derechos, sujetos de consumo, sujetos de cuidado Esta consideración adquiere importancia al momento de pensar instituciones para la socialización y transmisión cultural desde dispositivos para las infancias como universos simultáneos. Se abre el interrogante sobre qué implica cuidar a estas infancias, qué significa transmitir a estas infancias, qué transmitir, cómo enseñar ante diversos universos infantiles Se trata de construir como afirma Redondo (2009) espacios que alojen a la infancia en su singularidad y a las infancias desde su heterogeneidad. También Terigi (2010) en relación con el concepto de sujeto de la educación advierte sobre la necesidad de complejizarlo y superar una visión normalizadora: Se suele llamar sujeto de la educación al individuo que va a ser educado o al que se le va a enseñar: un sujeto supuestamente preexistente a la relación educativa, estudiado por la psicología evolutiva y, en general, por las ciencias de la educación. Esta idea usual tiene que ser discutida si se pretende abrir un campo de problematización en torno al sujeto ( ) cada sujeto es una multiplicidad infinita cuya subjetivación depende de ciertas circunstancias: se es sujeto en situación y de la situación ( ) La constitución subjetiva no es previsible, está librada al azar del encuentro, al que no preexiste. Ello implica tomar en serio el carácter productivo del sistema escolar, poniendo en el centro de los procesos de constitución subjetiva la historia del dispositivo escolar y la naturaleza del proyecto escolar, y entendiendo a la escolarización como parte del diseño del desarrollo humano históricamente producido y, por lo tanto, contingente (p.8). La constitución psíquica del sujeto que llega a producirse como hijo en la familia y como estudiante en la escuela, se da con otro que está atravesado por todos los avatares de sus propias circunstancias. En esa intersección entre la constitución psíquica del sujeto y la dimensión social, está la tarea educativa: la enseñanza. En el mundo contemporáneo dice Terigi (2010) la ilusión de homogeneidad identitaria ha cedido el paso al reconocimiento de contextos culturales heterogéneos ( ) Ese reconocimiento tiene consecuencias importantes para una práctica educativa con tradición normalizadora, que debe transformarse hacia prácticas que posibiliten a los sujetos de/en la educación itinerarios de aprendizaje equivalentes, variables y sostenidos en el tiempo (p.11). Considerando el valor de esos aportes, se ponen en juego en este Diseño posicionamientos sobre la infancia y sobre los sujetos de la Educación Primaria que orientan la propuesta curricular y pedagógica. Las concepciones en las cuales se sustentan podrían sintetizarse de la siguiente manera: - Los niños, sujetos culturales, en tanto portadores de pautas culturales, y con la posibilidad de ejercer el derecho a una ciudadanía plena a través de la inclusión en las distintas producciones de la cultura de la cual forman parte. - Los niños, sujetos con autonomía; capaces de incidir sobre las relaciones con los adultos, modificar pautas de autoridad, participar en la constitución de su identidad social. La escuela aporta al desarrollo de esa autonomía cuando colabora con la constitución de identidades a través del ejercicio de la libertad en múltiples experiencias. - El cuidado, entendido como amparo, asistencia y orientación en y para las cosas de este mundo. - La transmisión, como misión de los adultos hacia los recién llegados. Desde una posición ética, significa dotar y donar las herramientas para entender el mundo y así poder modificarlo mediante el desarrollo de sus propias capacidades creativas. Los niños necesitan de otros para aprender, para acceder a los bienes culturales, para comprender el mundo y todo lo que la humanidad ha producido y produce. La presencia del adulto y del que asume la tarea de enseñar es fundamental para acompañar su formación. Muchas veces, cuando se toman en consideración las 9

11 formas de enseñar propias de la educación de los niños, se cae en un falso dilema que lleva a pensar que si se enseña, no se deja crecer. Y tal dilema es falso porque, precisamente, pensar la enseñanza en la Educación Primaria equivale a pensar una de las formas de ayudar a crecer y de acompañar la constitución de subjetividades. La enseñanza ayuda y acompaña en la medida que atiende las necesidades de los niños y ofrece las oportunidades para que desarrollen acciones, construyan significados, comuniquen deseos, expresen sentimientos, preocupaciones, se constituyan en sujetos sociales con pleno derecho a ser escuchados, atendidos, amados y capaces de jugar, crear y disfrutar del tiempo compartido con otros. Enseñar, dejar crecer y acompañar no conforman, así, opciones excluyentes. Según esta perspectiva, la enseñanza debiera: - Generar un ambiente enriquecido en tanto ofrece oportunidades lúdicas, expresivas, sociales, además de saberes valiosos. - Construir y permitir habitar escenarios diversos con materiales y propuestas variadas. - Permitir al niño desplegar sus potencialidades, contando con adultos disponibles para interactuar y brindar la seguridad afectiva necesaria. - Promover procesos de alfabetización cultural que enriquecen el desarrollo personal y social de los niños. - Permitir habitar y significar la vida común y participar en ella. - Propiciar la construcción de la propia experiencia y la posibilidad de compartirla con otros. - Acompañar al niño en la construcción y reconstrucción de los significados culturales que portan los objetos, las acciones, los gestos, las formas de actuar. Todo esto exige particulares modos de participación del adulto para que el niño pueda disfrutar de oportunidades para desarrollar sus potencialidades. En la educación infantil, la modalidad en que se transmite a los niños la cultura, las habilidades, la necesidad de autonomía, la seguridad para confiar en los otros, adquiere formas particulares tales como observar, armar escenarios, acompañar con la palabra, realizar acciones con ellos. Todas éstas son formas de enseñar que ponen cosas a disposición de los niños al mismo tiempo que posibilitan el despliegue de lo individual. Desde el posicionamiento de este Diseño, no puede soslayarse que la enseñanza requiere establecer una relación de confianza y de reconocimiento hacia los niños, una relación de cuidado y de atención. La confianza se expresa en cómo se dirige el docente a los niños, en lo que apuesta por ellos, en el poder que tiene de educar a sus estudiantes, de hacer todo lo posible para que ello suceda, en la búsqueda de los medios para lograrlo. La confianza se expresa en una promesa, en un futuro que depende de la acción de cada uno. Una acción que se debe asumir responsablemente. El reconocimiento implica mirar a los niños como sujetos de derechos y de obligaciones, lo que exige formarlos en la autonomía y en la responsabilidad. El cuidado exige estar atento a las necesidades de la infancia, a su protección, y también a los límites que es necesario establecer para habilitar el crecimiento. Los docentes son los representantes del mundo adulto, del mundo simbólico, y tienen la función de su transmisión, acercando a los niños a los significados, a la cultura y a su comprensión Escuela-familias: vínculos posibles En principio, cabe señalar que el concepto de familia, dada su historicidad ha experimentado transformaciones sucesivas. Es por eso que el término familia extiende sus alcances a todas las configuraciones familiares, entendidas éstas como estructuras diferentes y legítimas que asumen las funciones familiares, aunque con distintas posibilidades sociales y culturales. La heterogeneidad social y vincular que existe en nuestras comunidades conduce a pensar que la composición nuclearextensa puede resultar insuficiente para nombrar la amplia gama de posibilidades y de formas que la familia adopta: uniparental o monoparental, ensamblada, ampliada, entre otras. Son éstas algunas de las nuevas formas que aparecen, en las que los sujetos no siempre encuentran las figuras tradicionales: mamá, papá, hijos. Los vínculos entre mujeres y varones, así como entre otros actores, se vuelven contingentes, temporales y los proyectos de convivencia no obedecen a patrones inmutables, por lo que las familias en muchos casos, se constituyen por un tiempo y se reconstituyen en otros. En esto inciden innumerables factores: económicos, culturales, morales, que representan la constitución de los vínculos personales y sociales que caracteriza a la sociedad del siglo XXI. 10

12 Si tenemos en cuenta que en nuestro país cerca del 35% de los hogares se organizan alrededor de una sola figura parental (la mujer-madre en su mayoría), es conveniente pensar en términos de familias y no reducir a un solo modelo-forma la posibilidad de nombrar al grupo familiar del niño. Si no es conveniente nombrar a este grupo social por sus formas, es más pertinente, tal vez, hacerlo a partir de sus funciones o roles. A modo de contextualización, vale señalar que familias y escuela son parte de una comunidad que, a su vez, está inmersa y pertenece a un sistema social, cultural y económico más amplio. En ese complejo marco, familias, escuela y sociedad producen sentidos y tienen un rol importante en la identidad de cada una de las personas (Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Programa ATEC,2009). Existe una generalizada creencia acerca de que la presencia de las familias condiciona la escolarización de los niños, de modo tal que la ausencia de los padres es sentida como abandono, desinterés o irresponsabilidad. La propuesta es revisar estas representaciones a partir de las nociones de funciones de crianza y funciones de transmisión o enseñanza, ámbito privado de las familias y ámbito público representado por el Estado y la escuela. Las transformaciones que han sufrido las familias ámbito privado y las escuelas ámbito público requieren en la actualidad pensar las funciones de crianza, acompañamiento y transmisión de manera contextual, tramitando, a partir de acuerdos, cómo serán los modos de acompañamiento posibles y considerando como oportunidades el bagaje que, desde sus contextos, traen los niños. Es importante tener presente que cuando se convoca y recibe a las familias dando genuinamente la palabra, cuando todos se suman a participar y se produce un diálogo horizontal que acontece al estar o trabajar junto al otro, se generan una serie de consecuencias insospechadas, buscadas o imprevistas, que lejos están de diluir las funciones, las jerarquías y las posiciones (Ministerio de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Programa ATEC, 2009). Como afirma Isabelino Siede (2005): Dialogar darle los fundamentos de nuestra tarea, contratar con ella de qué modo esperamos que nos acompañe, qué cosas podemos ofrecer nosotros y qué esperamos de los grupos familiares. Pero nos interpela en un lugar de suponer que la familia debería creer que nosotros somos infalibles y que no tenemos por qué dar cuenta a nadie. Cualquiera de las actitudes, tanto de la escuela como de la familia, que quiebre el diálogo o que imposibilite que el otro hable, son actitudes que no permiten un trabajo articulado entre familia y escuela. Por eso cuando hay una oportunidad de diálogo, nosotros tenemos que tomarla 2.3. El juego en la Educación Primaria La cuestión del juego ha sido tematizada casi exclusivamente por la Educación Inicial. Sin embargo, actualmente se reconoce su potencial formativo para todos los niños en las distintas etapas de la educación. Es importante, por lo tanto, abordarlo en relación con la Educación Primaria. Ésta también es una toma de posición en el presente Diseño. El Artículo 31 de la Convención sobre los Derechos del Niño afirma: El niño tiene derecho al esparcimiento, al juego y a participar en actividades artísticas y culturales. Desde este marco, la Jurisdicción refuerza el concepto de juego como derecho del niño y se lo valora como una instancia para que los niños construyan conocimientos, desarrollen actitudes y se apropien de normas. Las teorías psicológicas establecen conceptos y relaciones que significan al juego como actividad clave en el proceso de desarrollo del pensamiento 10. Jugar requiere comenzar a sostener las acciones en significados, habilitando de manera efectiva la adquisición de la capacidad representativa. Proponer jugar un juego es proponer un significado compartido a través de un guión interactivo. Jugar implica y demanda procesos de análisis, de combinación, de comparación de acciones, de selección de materiales a partir de determinados criterios y de producción de argumentos. Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones para diseñar estrategias; es necesario mantener en mente las reglas y objetivos del juego que ofician de parámetro de las acciones, y es indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a jugar. Para lograrlo, hay que explicar de tal modo que los otros entiendan el propio punto de vista, comprender el de los otros y construir conjuntamente una posición común. Por todo esto, rescatar, enriquecer y muchas veces instalar la capacidad para jugar es un objetivo central en la Educación. En algunos contextos sociales, el juego es una 10 Durante el desarrollo de juegos complejos, las habilidades sociocognitivas de los niños se activan en un nivel comparable al de actividades de aprendizaje al momento de aplicar estrategias cognitivas, metacognitivas y de interacción. 11

13 actividad presente que el docente ampliará con su disposición y saberes. En otros, será el presentador de esta actividad cultural y social y deberá enseñarles a jugar jugando, sin temor ni dudas, ya que está cumpliendo con su tarea docente. Resulta entonces importante destacar la función del maestro en tanto adulto que también puede jugar y disfrutar del juego, además de legitimarlo como facilitador del despliegue lúdico del niño. 3. EL CURRÍCULO COMO PROYECTO FORMATIVO El currículo es la propuesta cultural, política y formativa que una sociedad establece para la educación formal de las personas. Partiendo de este concepto, se presentan y desarrollan las ideas que sustentan el presente Diseño Curricular: El currículum como un proyecto político-pedagógico y, por lo tanto, histórico, social, cultural y educativo, al que subyacen posiciones de distinto orden (ideológicas, sociológicas, psicológicas, epistemológicas y pedagógicas) 11. No se trata de una concepción meramente teórica e ideal, sino de una construcción sobre la praxis, que constituye un marco de actuación profesional para directivos, docentes, técnicos y supervisores. Sólo en la medida en que sea entendido como herramienta de trabajo, el currículum tendrá la capacidad de generar, en cada contexto y en cada institución educativa, un proyecto de acción que haga posible articular la prescripción y las prácticas en términos de enriquecimiento de las experiencias y las trayectorias educativas de los estudiantes. El currículum como herramienta de la política educativa -en palabras de Flavia Terigi (2009)- porque comunica el tipo de experiencias educativas que se espera que se ofrezcan a los estudiantes en las escuelas, en tanto la sociedad las considera fundamentales para su desarrollo y para su participación social. En este sentido, el currículum es también expresión de 11 En este principio se toman y articulan conceptos de currículo vertidos y desarrollados, en distintas obras, estudios e investigaciones por diferentes autores, a saber: J. Schwab: Un enfoque práctico para la planificación del currículo; J. Gimeno Sacristán : Teorías de la enseñanza y desarrollo del currículum y El currículum: una reflexión sobre la práctica; L. Stenhouse: Investigación y desarrollo del currículum; C. Coll: Los niveles de concreción del diseño curricular; J. Elliot : La investigación-acción en educación; M. Apple: El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora; R. Connel: Escuelas y Justicia social; S. Kemmis: El currículum: más allá de la teoría de la reproducción y S. Grundy: Producto o praxis del currículum. Obran las referencias bibliográficas completas en la sección Bibliografía de este documento. los compromisos del Estado con la sociedad, con los niños y con las instituciones que los educan. La participación de docentes, directivos y supervisores en el proceso de construcción curricular. Concientes de la heterogeneidad en cuanto a formación, expectativas y condiciones de trabajo, sostenemos como deseada, apropiada y necesaria la participación de los docentes, directivos y supervisores en el proceso de diseño, de modo que cada uno de los involucrados en la realidad de la Educación Primaria pueda asumir un verdadero protagonismo y sentir como propio este desafío. Entendemos que sólo así será factible su enriquecimiento en el tiempo, con miras al logro de los resultados esperados. El proceso de actualización del Diseño Curricular como un espacio de actualización docente y de capacitación para la toma de decisiones curriculares. En este marco, el currículum puede ser utilizado para la recuperación de las prácticas valiosas y para la transformación de las que se juzga necesario mejorar. Se considera al docente como un profesional que, habiendo acumulado un rico bagaje experiencial, necesita para su propio crecimiento hacerlo visible, de modo de poder compartirlo y analizarlo críticamente en conjunto con sus pares. Asimismo, es tan importante la propuesta pedagógica que se diseña, como su desarrollo y realización singular en el aula. Esto supone un docente con una actitud indagadora, que posea competencias para diseñar y contextualizar planes de acción curricular y estudiar empíricamente los resultados de su práctica pedagógica. Por todo ello, el presente Diseño pretende constituirse en una propuesta abierta y flexible que incentive a directivos y docentes a realizar mejoras e innovaciones de acuerdo con su contexto específico. De esta manera, la formulación, gestión y evaluación del Proyecto Curricular de cada escuela constituye un verdadero desafío, 12

14 para el cual directivos y docentes se posicionan como agentes de especificación curricular, acordando respuestas a los siguientes interrogantes: Para qué, por qué y qué enseñar (las intenciones educativas y los contenidos a enseñar y a aprender). Cuándo enseñar (secuenciación y distribución, en los tiempos, de los objetivos y de los contenidos). Cómo enseñar (metodologías, actividades y medios a emplear). Para qué, por qué, qué, cuándo y cómo evaluar (intenciones, contenidos, momentos y estrategias para la evaluación). Si bien resulta indispensable contar con un Diseño Curricular Jurisdiccional en el que se explicite y contextualice el proyecto educativo provincial, garantizando condiciones que hagan posible la igualdad y calidad educativas, es posible y necesario avanzar hacia un nivel de especificación mayor: el Proyecto Curricular de cada escuela. En este nivel, las escuelas -a partir del Diseño Curricular Jurisdiccional, con atención a sus contextos socioculturales y en el marco de su Plan Educativo- asumen la función de priorizar contenidos, acordar pautas metodológicas, seleccionar materiales, establecer criterios y modos de evaluación en un trabajo consensuado y compartido. Esto no supone la elaboración de un nuevo documento curricular, sino la adecuación y contextualización de la propuesta provincial. Esta tarea constituye una función prioritaria de la institución educativa, teniendo en cuenta su singularidad resultado del proceso histórico-social operado en la misma como así también la heterogeneidad de los estudiantes que asisten a ella. Es en este marco que entendemos que el proceso reflexivo y resolutivo que estamos proponiendo debe incluir el análisis y la búsqueda de acuerdos en relación con los dispositivos pedagógicos más adecuados para la enseñanza y la evaluación, en función de toda la gama de diversidades, tanto individuales como socioculturales. La propuesta es, entonces, una mirada crítica y analítica del documento oficial, con la intencionalidad de instaurar una actuación reflexiva para la toma de decisiones curriculares a nivel institucional. Finalmente, será en el aula ámbito privilegiado de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación donde los lineamientos y acuerdos generales establecidos en el Proyecto Curricular de la escuela habrán de concretarse y adquirir singularidad, mediante un desarrollo situado. Y esto es así porque el aula desde esta perspectiva se constituye en el espacio donde el docente, a partir de sus saberes disciplinares, pedagógicos e institucionales, y de acuerdo con las demandas de cada grupo-clase, toma decisiones sobre su propia práctica profesional y sobre el aprendizaje de sus estudiantes. La expectativa que nos anima es que el Diseño Jurisdiccional se vea enriquecido en sucesivas instancias de intercambio y reflexión. Será fundamental, entonces, que las prácticas docentes resulten revisadas y fortalecidas y que existan instancias de diálogo entre supervisores, maestros y directivos, al interior de cada institución y también con otras escuelas tanto de Educación Primaria como de Educación Inicial, de Educación Secundaria, y con los Institutos de Formación Docente. Sólo la búsqueda consensuada de respuestas permitirá que, progresivamente, la acción de enseñanza en la escuela sea la más adecuada posible a las necesidades de los niños, a las cualidades profesionales del equipo docente y a las demandas y expectativas de la comunidad y el contexto en el que se encuentra inserta cada institución. En este proceso, los Directivos tienen un papel central como impulsores de la mejora y la innovación curricular, al potenciar las capacidades individuales y facilitar la articulación mediante la apertura de nuevos caminos para la participación y la acción Estructura curricular Tal como lo establece la Ley de Educación Nacional, la educación primaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a la formación de los/as niños/as a partir de los seis años de edad (Cap. III, Art. 27). En su Art. 34, la Ley de Educación de la Provincia de Córdoba Nº 9870 expresa: La educación primaria constituye la etapa de la educación obligatoria destinada a la formación de las niñas y niños a partir de los seis (6) años de edad. Comprenderá seis (6) años de estudio organizados en ciclos. Asimismo, con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel por la presente Ley, las escuelas primarias serán de jornada extendida o de jornada completa (Art.36) 12. En el nivel organizativo, la Educación Primaria se estructura de la siguiente manera: -Primer Ciclo, que comprende primero, segundo y tercer grado. -Segundo Ciclo, que comprende cuarto, quinto y sexto grado. 12 Se recuperan las experiencias llevadas a cabo en la provincia de Córdoba en el marco de los Programas Jornada Ampliada y a partir del año Jornada Extendida, cuyas propuestas pedagógicas específicas quedan encuadradas en el presente Diseño. 13

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