Antecedentes curriculares

Transcripción

1 Retos y perspectivas de la educación ambiental en la educación básica 1 Armando Sánchez Martínez En este escrito se presentan primero los antecedentes curriculares y después los de formación y capacitación docente de la educación ambiental en la educación básica, a partir de la reforma educativa de Posteriormente, se esboza un balance de lo realizado a la fecha, con énfasis en los resultados educativos, no relacionados con la educación ambiental porque para esta no existen datos, pero sí con base en los aprendizajes esperados que han reportado Enlace y Excale, así como las conclusiones de la evaluación del Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) y de algunos expertos sobre el impacto de la educación ambiental en la ciudadanía. Al final se presentan los retos y perspectivas de la educación ambiental en la educación básica, pero en un contexto social amplio ya que no será solo labor de la educación formal alcanzar las transformaciones que no se han logrado. Antecedentes curriculares En la asignaturas de Ciencias Naturales y de Geografía hay contenidos explícitos relacionados con la educación ambiental desde el Plan y programas de 1993 (SEP, 1993a y b), tanto en primaria como secundaria, así como en la posterior asignatura de Formación Cívica y Ética que comenzó en el ciclo escolar en secundaria (DOF, 1999) y después en primaria (DOF, 2008a). Por otro lado, desde 1993 algunas de las asignaturas estatales están relacionadas con la educación ambiental y, a partir de 2008, en unas se incluye el complemento para la sustentabilidad. 1 Texto basado en la ponencia presentada en el Conversatorio La educación ambiental en la educación básica en el III Foro Nacional de Educación Ambiental, ciudad de Veracruz 21 de octubre de La versión original se pueden descargar en las memorias del Foro, en 2 Para una revisión más detallada de lo realizado de 1993 a 2002 se sugiere consultar Sánchez (2002). 1

2 En los planes y programas de estudio de educación secundaria de 2006 (SEP, 2006) y de educación primaria 2009 (SEP, 2009) se planteó a la educación ambiental como uno de los contenidos transversales de relevancia social. En el Plan y programas de estudio de educación secundaria 2006 se hace referencia explícita a que los egresados de educación básica: Ø Comprendan la evolución conjunta y la interacción de los seres humanos con la naturaleza, desde una visión que les permita asumirse como parte del ambiente, y valoren las consecuencias de sus actividades en el plano local, nacional y mundial. Ø Comprendan que su comportamiento respetuoso, el consumo responsable y la participación solidaria contribuyen a mantener o restablecer el equilibrio del ambiente, y favorecen su calidad de vida presente y futura (SEP, 2006, p. 21). En el Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, se retoma lo anterior y se aclara que estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades (SEP, 2011b, p. 28). Por otro lado, el rasgo h) del perfil de egreso plantea que el alumno Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable (SEP, 2011b, p. 32), lo cual tiene su antecedente en el Plan y programas de estudio de educación secundaria Lo importante de este acuerdo es que homogeneiza el tratamiento de la educación ambiental en los tres niveles educativos: preescolar, primaria y secundaria. En especial es más relevante lo anterior para preescolar ya que en el Programa de estudios 2004 solo se hacía referencia, como parte del campo formativo Exploración y conocimiento del mundo, a la siguiente competencia: Participa en la conservación del medio natural y propone medidas para su preservación (SEP, 2004a, p. 86). Lo anterior se amplió a la educación media superior (EMS) desde 2008 con la llamada reforma integral de este nivel educativo, al definirse el último rasgo de su perfil de egreso de la siguiente manera: Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables, con los siguientes atributos: 2

3 Ø Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional. Ø Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente. Ø Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente (DOF, 2008b). Por cierto, en este nivel educativo el perfil de egreso son las competencias genéricas que han de articular y dar identidad a la EMS, en total son once agrupadas en seis categorías generales: Se autodetermina y cuida de sí, Se expresa y comunica, Piensa crítica y reflexivamente, Aprende en forma autónoma, Trabaja en forma colaborativa y Participa con una conciencia cívica y ética. Cada competencia tiene varios atributos y la competencia o rasgo del perfil de egreso relacionado con la educación ambiental es la tercera de la última categoría. De esta manera se puede concluir que al menos un esquema común está planteado para la educación ambiental en los tres niveles de la educación básica y en la educación media superior, todos con un enfoque común por competencias. Formación inicial y continua De 1997 a 2000 se publicaron los libros para el maestro de Ciencias Naturales de tercero, cuarto, quinto y sexto grados, en los que se incluyeron recomendaciones didácticas vinculadas con la educación ambiental. En cada una de estas recomendaciones se presentaba un texto sobre la relevancia del tema, una secuencia de actividades para favorecer el aprendizaje y el desarrollo de habilidades y actitudes en los alumnos, así como algunas ideas comunes de los niños respecto a los contenidos a tratar e información específica. Lo anterior se reforzó en 2001 con el curso La enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria (SEP, 2001a y b), en el cual se revisaba la propuesta de educación ambiental de los libros de texto de dicha asignatura. Además, se ofreció el taller breve El uso eficiente del agua desde las escuelas primarias (SEP, 2000a) para desarrollar una cultura del agua, vinculada también con los libros de texto, el cual fue elaborado con la colaboración del Instituto 3

4 Mexicano de Tecnología del Agua (IMTA) y la Comisión Nacional del Agua (CONAGUA). Este taller, a partir de 2003 fue parte del tercer módulo del Curso General de Actualización (CGA) La problemática ambiental desde la escuela y el salón de clases (SEP, 2004 b, c y d); este curso en total estaba estimado para 50 horas de estudio y se elaboró en colaboración con el Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (CECADESU) y para el módulo II con la Comisión Nacional para el Ahorro de Energía (CONAE). Por otro lado, con anterioridad también se ofreció el curso nacional Educación Ambiental en la Escuela Secundaria (SEP, 1999a, b y c) cuyos materiales se elaboraron con el CECADESU, como parte de un convenio de colaboración suscrito por la Secretaría de Educación Pública y la entonces denominada Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca. Todos estos cursos formaron parte del Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP). El enfoque de la educación ambiental del Plan y programas de 1993 se incorporó en la nueva licenciatura en Educación Primaria a partir de 1999, en las asignaturas Ciencias Naturales y su enseñanza I y II (SEP, 1999d y e). En la especialidad de biología del Plan de la licenciatura en Educación Secundaria (SEP, 1999f) se incluyó la asignatura Educación ambiental y para la salud, para ofrecer el sustento teórico básico de los temas de estos campos de estudio, incorporados de manera transversal a lo largo de esta licenciatura. Con los cambios curriculares de 2004 a 2009 se fue trasformando la formación continua, principalmente se fueron cerrando gradualmente los cursos nacionales del PRONAP; se convocó a los docentes a presentar los Exámenes Nacionales de Actualización de los Maestros de Educación Básica en Servicio (ENAMS), sin necesidad de cursos; y las autoridades educativas estatales integraron catálogos con diferentes opciones de formación a partir de la participación de muchas instituciones educativas de todo el país, con base en los Programas Rectores Estatales de Formación Continua (PREFC). Por ejemplo, el Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio, Ciclo Escolar

5 2012. Examen de Preparación Profesional de Docentes en Primaria Regular, ofreció para la educación ambiental las siguientes opciones: Ø 2 cursos de formación (40 hrs.) en Yucatán y Sonora. Ø 6 diplomados (120 a 180 hrs.) en Guerrero, Quintana Roo, Michoacán, Baja California Sur, Tlaxcala y Morelos. Ø 2 especialidades en Veracruz y Sinaloa. Ø 1 maestría en Nuevo León. Balance A pesar de los esfuerzos sostenidos desde 1996, año en que empezaron a usarse los primeros libros de texto en educación primaria relacionados con la educación ambiental producto de la reforma de 1993, así como de las futuras acciones que han tenido continuidad hasta la actualidad, se considera que el impacto no ha sido relevante (González, 2012). Para empezar, la evaluación de los aprendizajes promedio de los alumnos ha mostrado resultados deficientes. La tabla 8 de la página 21 mostró los altos porcentajes de alumnos a nivel nacional de Enlace 2011 con resultados insuficientes en Español y Matemáticas para primaria y secundaria. En 2008 que se aplicó por primera vez Enlace a las asignaturas de Ciencias Naturales y los resultados fueron también desalentadores: 38% de los alumnos de nivel primaria obtuvieron resultados insuficientes y 41% elemental; en secundaria los porcentajes fueron 20% y 61% respectivamente. Los resultados de Excale 2008 de Biología en 3º de secundaria muestran que el 24% de los alumnos estuvo por debajo del nivel básico, 63% en el nivel básico, 11% en el medio y solo 2% en el avanzado (INEE, 2009). Por otro lado, la evaluación del PRONAP realizada por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales da cuenta de que no se obtuvieron las mejoras esperadas para superar por parte de los docentes los elementos teórico metodológicos insuficientes para ejercer su función adecuadamente (FLACSO, 2008, p. 8). Aunque se involucró a las entidades federativas en el diseño de sus Programas Rectores Estatales de Formación Continua (PREFC), el informe 5

6 concluye que se registra que este cambio ha sido débilmente acompañado de una estrategia de evaluación sistemática que permita valorar la efectividad del Programa (FLACSO, 2008, p. 122). También se señala que una tarea pendiente es la focalización, por ejemplo, en este caso para saber el impacto de las diferentes opciones de educación ambiental que se han ofrecido de 1999 a la fecha (FLACSO, 2008, p. 122). Aunque no existen evaluaciones que reporten el impacto de la educación ambiental en los alumnos de cualquier nivel educativo ni en la ciudadanía, análisis como el realizado por la Academia Nacional de Educación Ambiental (ANEA), en el Foro Tbilisi +31, (Súcar, 2011) y el de Gutiérrez-Pérez y Perales-Palacios (2012), proporcionan indicadores interesantes. Como parte del primero mencionaremos las contribuciones de tres de sus participantes como ejemplo para sustentar el bajo impacto que se ha logrado a la fecha en general. Romero (2011, p. 68) apunta que a pesar de los esfuerzos realizados, tanto curriculares como en la formación docente, e incluso en involucrar a la población en la conservación y defensa de los ecosistemas ( ) podemos afirmar que ( ) no se han alcanzado los propósitos de que el deterioro de los ecosistemas se haya detenido o revertido, sino, por el contrario, pareciera ser, que este ha alcanzado en muchos casos niveles alarmantes. Galano (2011, p.115) dice que Nunca antes como ahora, la especie humana ha corrido riesgo de la extinción, tal como escribe GEO 2000, 3 quien manifiesta que de no mediar un cambio radical lo que llegará es el No Futuro. Finalmente Reyes (2011, p. 353) señala que Las sociedades modernas han evidenciado su estado crítico, pero no lo han reconocido del todo y, en mucha menor medida se han transformado hacia modelos sustentables ( ) Bajo estos referentes, la crisis transita por espacios más amplios que la Educación Ambiental, pero esta tiene un papel imprescindible en su comprensión y abordaje. Gutiérrez-Pérez y Perales-Palacios (2012, p. 6 y 8) coinciden en el diagnóstico anterior y subrayan la importancia de replantear el currículo de la educación ambiental, como un conjunto de razones y argumentos controvertidos 3 Global Environment Outlook de la ONU. Existe la versión en español, Panorama General. Perspectivas del Medio Ambiente Mundial 2000 del PNUMA que se puede consultar en: 6

7 que presionan y estimulan la crítica continuada, el desarrollo social y científico, la innovación, el progreso y la dignidad humana e integrar en los programas de formación docente armoniosamente dimensiones importantes que están en la base del problema tales como las experiencias previas, las variables actitudinales, la ideología ambiental y la ideología política propiamente 4. Retos y perspectivas Estamos lejos de que la concepción de la educación ambiental como acción emancipadora y de trasformación social (Febres-Cordero y Floriani, 2002) sea una realidad, sobre todo en términos de haber logrado un impacto para revertir la pobreza extrema de países como México, generar opciones de desarrollo sustentable para la mayoría de la población, así como en mostrar una cultura ambiental por parte de la población en general. Para trabajar por una alfabetización ambiental, uno de los sentidos del concepto de la cultura ambiental, hay que tomar en cuenta lo que dice González (2001) sobre este concepto, o sea, [Que] está orientado a la adquisición de representaciones, actitudes, hábitos, comportamientos y valores tendientes a propiciar esa mejor relación cultural con el medio [y] se asocia con aquellos esfuerzos para articular la educación ambiental con la educación cívica, con la formación de una ciudadanía ambientalmente correcta e incluso se encuentra presente en las nuevas vinculaciones que se promueven de la educación ambiental para el desarrollo sustentable. Así pues, la alfabetización ambiental, dice el autor antes mencionado, es parte del corpus pedagógico, se articula con lo político y lo ético y no está restringida a lo escolar y menos al área de las ciencias naturales. Por lo mismo se puede ligar a una formación de ciudadanos democráticos, que es el eje central de este libro; además, en este caso porque la gente no se ha convencido de la necesidad de salvar al mundo para el hombre y la mujer común y para sus hijos y los de sus hijos (González, 2001), lo cual va más allá de reciclar residuos o sembrar árboles, como parte de cruzadas en defensa del ambiente. 4 Para mayor información consultar el índice de la monografía Ambientalización curricular y sostenibilidad: nuevos retos de profesionalización docente, número 16(2) de Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado en: 7

8 Lo anterior requiere de una política de Estado con un involucramiento profundo de la población, tanto en el diseño y planeación, como en la ejecución, para revertir la práctica común de ser meramente operadora de las políticas gubernamentales dictadas desde arriba. Estamos lejos de lograr acciones concertadas entre distintos actores clave de la educación formal, no formal e informal, y no quedarnos nada más en las trasformaciones curriculares o de formación de los docentes, importantes pero no suficientes, como se ha pretendido demostrar. Lo que la educación formal y en especial la escuela traten de hacer para generar una cultura ambiental transformadora no tendrá éxito si las familias, los medios de comunicación, los empresarios, diferentes organismos sociales y el mismo gobierno en sus diferentes niveles no se suman a tal proyecto. Así pues, el trabajo con la sociedad civil debe intensificarse pero con el convencimiento de que es lo suficientemente madura para dejar de lado la acción paternalista que ha caracterizado a los gobiernos mexicanos. Bibliografía DOF (1999). Acuerdo número 253 por el que se actualizan los diversos números 177 y 182, mediante los cuales se establecieron respectivamente, un nuevo plan de estudios para educación secundaria y los programas de estudio correspondientes. México: SEP. DOF (2008). Acuerdo número 438 por el que se actualiza el diverso número 181, mediante el cual se establecen el plan y los programas de estudio para la educación primaria. México: SEP. DOF (2008). Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. México: SEP. DOF (2011). Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica. México: SEP. Febres-Cordero, Ma. E. y D. Floriani (2002). Políticas de educación ambiental y formación de capacidades para el desarrollo sustentable. En Leff, E., et al (comp.), La transición hacia el desarrollo sustentable. Perspectivas de América Latina y el Caribe. México: INE. Consultado el 17 de septiembre de Recuperado de: FLACSO (2008). Evaluación externa Informe final. Programa nacional para la actualización permanente de los maestros de educación básica en servicio (PRONAP). México: FLACSO México. 8

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