El arte de la comunicación en niños con autismo

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1 El arte de la comunicación en niños con autismo Mª Teresa Navarro Guillén Murcia Resumen En este trabajo se exponen las orientaciones que los profesionales de audición y lenguaje debemos tener presente a la hora de planificar nuestras intervenciones con alumnos con autismo, para ello me centro en la comunicación detallando cada uno de los aspectos alterados. Palabras claves:, inclusión, autismo, intervención educativa. 1. Introducción El autista es aquella persona a la cual las otras personas les resultan opacas, aquella persona que vive como ausente mentalmente ausente- a las personas presentes, por tanto se sienten incompetentes para regular su conducta por medio de la comunicación así lo define Riviére (2000). Aunque actualmente la definición más utilizada es la del DSM-IV-TR(2002), los TGD se caracterizan por déficit severos y generalizados en varias áreas del desarrollo: habilidades de interacción social y recíproca, habilidades de comunicación y presencia de conductas, intereses y actividades estereotipadas. De todos los tipos de TGD, este artículo se centra en el trastorno autista, y por ello nos detendremos brevemente en él. De este aislamiento, de esta soledad que nos habla Riviére, habla también Uta Frith (1999) cuando dice: No es una timidez, ni un rechazo o una evitación del contacto humano, la soledad autista no tiene nada que ver con estar solo físicamente, sino con estarlo mentalmente. No fue hasta 1943, cuando tuvo una definición todavía vigente de lo que es el trastorno autista. Leo Kanner (1943) en su artículo Los trastornos autistas del contacto afectivo. Para abordar la intervención el maestro de Audición y Lenguaje (AL en adelante) con los alumnos/as con autismo, tiene que partir de una concepción clara de la naturaleza de cada uno de los trastornos, de un proceso de identificación y valoración de cuáles son los componentes afectados y de qué forma esa alteración puede estar influyendo en otros aspectos del desarrollo (afectivo, emocional de comunicación o del aprendizaje). Tal como queda reflejado en la Orden del 10 de diciembre de 2007, por la que se regula la evaluación en Educación Primaria. Hemos avanzado de un paradigma del déficit, hacia un paradigma del crecimiento, desde el que se considera a las personas con discapacidad como personas que buscan crecer y mejorar, hablando entonces en términos de NEE y no de discapacidad. Este planteamiento educativo e integrador coloca al niño con NEE como miembro de una escuela que ha de favorecerle el desarrollo integral y armónico de todas las capacidades: cognitivas- motrices, emocionales y de equilibrio personal, de relación interpersonal y de inserción y actuación social. Siempre desde la perspectiva de una escuela inclusiva (Arnaiz Sánchez 2003), que trata no tanto de adaptar sino de contemplar un currículum en el caben todos los alumnos. La normativa ha ido desarrollando el concepto de NEE a lo largo de los últimos años, intentando mejorar las condiciones de los centros educativos a la hora de ofrecer una respuesta educativa de calidad a todos los alumnos. Por ello, en el Art.72 de la (LOE) se establece que las Administraciones educativas dispondrán del profesorado cualificado, medios y recursos precisos para la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, puesto que la intervención educativa adecuada es fundamental en la mejora de la calidad de vida de personas con autismo y otras alteraciones graves de la personalidad, por 25 Años de Integración Escolar en España 1

2 ello podemos decir que, los niños autistas pueden aprender, pero lo hacen en unas condiciones de aprendizaje muy cuidadas. 2. Propósito del trabajo. El objetivo de este trabajo es dar una serie de orientaciones para que las personas que trabajan con niños autistas permitan desarrollar las iniciativas del niño, basando nuestras acciones de enseñanza natural en sus propias iniciativas para que el niño establezca vínculos con personas cercanas, afianzando la relación con las mismas a través de las interacciones persona a persona; y facilitar las primeras interacciones. Por ello las relaciones significativas y las oportunidades de participación social ayudan al ajuste de las conductas, No a los tratamientos aversivos! el mejor tratamiento es la prevención mediante la educación. 3. Metodología. Son tres los ámbitos en los que se presentan alteraciones: en la comunicación, sociales y respuestas extrañas al medio. Nos centraremos en la comunicación, detallando cada uno de los aspectos. Se dan factores que hacen que el desarrollo lingüístico esté más o menos alterado, existe una variabilidad lingüística debido al nivel intelectual, nivel del leguaje adquirido a medida que cambia la edad de desarrollo, la edad, el sexo, la severidad del trastorno, el compromiso y apoyo de la familia, así como la adecuación y eficacia de los tratamientos utilizados y de experiencias de aprendizaje. Existen dos grupos de autistas: 1. Los niños con mutismo total (ausencia de vocalizaciones) o mutismo funcional (sin intención comunicativa, las vocalizaciones son empleadas como autoestimulación). 2. Los sujetos con competencia lingüística en crecimiento, con emisiones creativas, sintaxis adecuada, algunas ecolalias. Son sujetos con un CI superior a 70, pero con dificultades para interacciones verbales y no verbales. Pasamos a ver cada uno de los aspectos del lenguaje: El aspecto pragmático se presenta alterado, puesto que el uso del lenguaje aplicado a un contexto se ve dificultoso, la pauta de adquisición para ellos es diferente cualitativa y cuantitavamente de normalidad, se pretende que el niño utilice el lenguaje de forma funcional para comunicarse con los demás, que sea capaz de expresar sus ideas, pensamientos y experiencias de una forma coherente y ordenada y facilitar la espontaneidad y la creatividad en su discurso. Se deben favorecer juegos funcionales, que ayudan a estructurar el discurso, los que incrementan el lenguaje creativo y los de reproducir verbalmente. Los juegos de rol y las dramatizaciones son un ejemplo de este tipo de juegos funcionales, son una herramienta eficaz con los niños para que puedan desplegar muchos recursos. También se pueden representar diferentes circunstancias e ir dando explicaciones de cómo y por qué son apropiadas ciertas formas de iniciar una conversación y no otra. Ante las dificultades para conectar sus pensamientos y sentimientos y expresarlos verbalmente, debemos darle ejemplos de nuestra propia experiencia (estoy triste, confundido, etc) y complementarlo con expresiones faciales, gestos, lenguaje corporal. Las actividades de comunicación referencial también son muy útiles, se trata de crear situaciones de comunicación en las que el niño tiene que contar algo a alguien o describir a alguien una situación. Puesto que hay razones suficientes para pensar que en el autismo está dañada la comunicación intencional, es necesario un trabajo explícito en el que se muestra a los niños (a través de juegos de rol, historias sociales, vídeos, láminas, etc) la intención de una persona, la acción que realiza y el efecto que causa en la otra persona (en el receptor del mensaje) ya que en al autismo podríamos afirmar que se encuentra dañado el proceso y el producto. Una herramienta muy útil son las comic strip conversations, en las que se representan los diferentes niveles de 2 25 Años de Integración Escolar en España

3 comunicación que ocurren en una conversación. En estas conversaciones en forma de historieta se utilizan dibujos (pictogramas), figuras de palito, conversación y bocadillos de pensamientos, símbolos y colores que se utilizaran para que el niño pueda visualizar aspectos de los no ha sido consciente. Cada uno de sus pensamientos está representado por una imagen, cuando piensan en un perro por ejemplo, ven una serie de imágenes de perros concretos, no existiendo en su mente un concepto verbal generalizado para esa palabra. Por lo que diremos que su proceso de pensamiento va desde las imágenes concretas al concepto general, mientras que la mayoría de la gente pensamos de lo general a lo específico. Las imágenes son sus pensamientos reales y el lenguaje actúa como un narrador, explicando a partir de los videos y diapositivas que ven en su mente. Por ello las conversaciones, en forma de historieta, pueden utilizarse como ayuda adicional para que estas personas comprendan el rápido intercambio de información que ocurre en una conversación, aprovechando uno de sus puntos fuertes la fortaleza visual. El aspecto semántico se presenta alterado, dependerá del nivel cognitivo del sujeto pero alterado. Con dificultades para establecer categorías y para la conceptualización. Presentan restricciones de significado produciéndose una interpretación literal y metafórica, siendo necesario aumentar el vocabulario y llegar a establecer relaciones entre las palabras, por lo que son de suma importancia trabajos específicos de coherencia central, designar objetos y acciones, establecer relaciones entre las palabras (asociación y clasificación, analogías, relaciones causa-efecto, análisis-síntesis, contrarios), juegos de definiciones y de razonamiento verbal. En cuanto a la comprensión y utilización de términos mentales, muchos de ellos se incorporan más tarde o más temprano al lenguaje del niño, aunque la comprensión y los matices de los distintos términos mentales no sean captados en su totalidad. El trabajo específico en actividades mentalistas que impliquen discernir entre los distintos estados mentales de la personas, la utilización explícita de verbos y términos mentales, favorece la incorporación de este tipo de expresiones. La ecolalia es la característica más significativa del niño autista. Cuando los niños utilizan frases ecolálicas (tanto diferidas como inmediatas) están reflejando que no han entendido lo que se les ha dicho. Debemos ser claros al dirigirnos a ellos, reducir las interrogaciones, hablar de acontecimientos ocurridos recientemente, es decir, hacernos más comprensibles, a veces es necesario darles un tiempo extra para que procesen el mensaje recibido, por lo que es conveniente enseñarles a que se tomen ese tiempo utilizando frases hechas o latiguillos, sí claro, que aseguran la relación verbal y contribuyen a mantener el intercambio de información o estableciendo un acto comunicativo funcional. El aspecto fonológico se presenta retrasado pero utiliza el mismo patrón de desarrollo que el resto de los niños. Tienen alteraciones en entonación, voz, calidad y ritmo. Por lo que hay que enseñar a estos sujetos a revisar su propio estilo de hablar, en términos de volumen, ritmo, naturalidad y ajustándolos en función de la proximidad del que habla, el contexto y la situación social, el número de personas y el ruido de fondo. Las técnicas desarrolladas por los actores para cambiar su acento y tono o énfasis, son útiles para mejorar la prosodia de estas personas. Los juegos de rol, juegos de palabras y dramatizaciones ayudaran a explicar el cómo y el por qué de los cambios de significado producidos por la prosodia. Si se detecta ansiedad ante el lenguaje, debe aplicarse un tratamiento específico para eliminar esa ansiedad ya que afecta a la fluidez verbal El aspecto morfosintáctico se encuentra retrasado, pero no hay gran dificultad. Las bases del nivel morfosintáctico se establecen con las adquisiciones del nivel semántico. Es por tanto, el reflejo en el lenguaje oral de tales adquisiciones. Se pretende favorecer la estructura morfosintáctica como base que posibilite ir elaborando progresivamente las transformaciones 25 Años de Integración Escolar en España 3

4 del enunciado, e ir dominando el número y orden de las palabras dentro de la frase. Son muy apropiados juegos de trabajo con símbolos gráficos, como la mejor forma de ejercitar la conciencia sintáctica. (el tren de palabras, el enséñame a hablar), juegos de comprensión de la estructura gramatical de la frase, de ampliación del enunciado y juegos de utilización de elementos espaciales y temporales en la frase. Además de forma específica como maestros de Audición y lenguaje, los principios que deben regir nuestra actuación con nuestros alumnos son los que presentamos a continuación (Monfort y Juárez 2001): Fomentar la espontaneidad. Perseguir la generalización de los aprendizajes. Trabajar objetivos funcionales. Potenciar su competencia lingüística, es decir, primar sobre todo la comunicación por encima de la corrección. Las principales estrategias que utilizaremos para materializar los principios señalados son las siguientes: No centrarnos en la continua corrección formal de los aspectos expresivos. Organizar el ambiente educativo de forma estructurada (qué objetivos se persiguen con cada acción, qué contenidos se van a trabajar, qué actividades). Conviene que la situación de estimulación (materiales, instrucciones, presentación de la tarea, reforzadores.) sea clara, consistente, adecuada, atractiva y basada en los intereses y preferencias del alumno. El ambiente no debe ser complejo, sino simple y claro para facilitar una adecuada percepción y comprensión por parte del alumno, de relaciones entre sus propias acciones y las contingencias del medio, tal como queda recogido y reflejado en los objetivos del Proyecto PEANA (Tamarit, De Dios, Domínguez y Escribano, 1990). Debe estar, basado en la utilización de claves visuales claras que sitúen a los sujetos en el espacio y en el tiempo, con carteles con dibujos que representan la realidad y le anticipen lo que va ocurrir. La conducta es la expresión de la interacción entre la persona y el entorno, la función de la conducta es más relevante que la forma de la conducta, los niños con autismo no están predeterminados a tener conductas disruptivas, por ello cuanta más información contextual y control de su entorno tenga, menos conductas desafiantes tendrá. Considerar que la comunicación es la clave para su adecuada integración. Partir de aspectos funcionales y significativos para él. Favorecer la motivación, incorporando a las actividades de enseñanza- aprendizaje el tipo de ayuda más adecuada para el alumno (para evitar fracasos y errores, sino aprendizajes sin error, partir siempre de lo conocido, reforzar los logros alcanzados). Desarrollar diferentes tipos de actividades, cortas y repetidas. Establecer refuerzos para cada actividad. Alentar al niño a tomar la iniciativa. Ayudarnos de todas la funciones del lenguaje. Adaptarse a sus habilidades comunicativas y darle tiempo para expresarse Años de Integración Escolar en España

5 Establecer una relación de fácil comprensión, que sea predictible del entorno. Hacer preguntar abiertas que posibiliten respuestas diversas. Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el lenguaje. Procurar conversaciones dentro de las rutinas diarias. Planificar situaciones estables y estructuradas. Ofrecerle situaciones encaminadas a estimular al alumno para que ponga en relación sus experiencias y aprendizajes previos con los contenidos a aprender. Asegurar la atención. Hacer fácilmente discriminables y claros los aspectos que han de ser aprendidos: dar instrucciones sencillas, vocabulario sencillo, utilizando dibujos y códigos. Partir de lo concreto, vinculado al aquí y ahora Repetir palabras claves, ralentizar el ritmo de habla y utilizar gestos. La situación de los materiales será accesible o no, según las conductas que vayamos a fomentar, debe favorecer la autonomía o en otras ocasiones la función de petición. Indicadores claros (SPC) mayoritariamente, de donde situarse el niño para cada actividad. Paneles con fotos que se cambian al lugar donde se realice la actividad. Elaborar estrategias de intervención y seguimiento para los tiempos de recreo que lleven a cabo los profesionales que atienden al alumnado con autismo y otros TGD, para contribuir a la estructuración espacio-temporal y al desarrollo de competencias sociales y comunicativas en entornos naturales y distintos al aula. Utilizar un sistema de complementario de comunicación como apoyo y refuerzo para el desarrollo y aprendizaje del lenguaje oral. Refiriéndonos al Sistema de Comunicación más utilizado con éstos alumnos, señalaremos que el aprendizaje y utilización del sistema aumentativo de comunicación de Benson Schaeffer ni dificulta ni frena la aparición del lenguaje, sino que por el contrario favorece y potencia la aparición y perfeccionamiento del mismo. Tal como sucede en otros SSAAC. Este programa incluye dos componentes que lo diferencian de otros procedimientos de intervención: Habla signada, el niño/adulto signa y habla de forma simultánea y la comunicación simultánea. Las metas de este sistema son el lenguaje hablado espontáneo, habla signada espontánea y lenguaje de signos espontáneo. Son enseñados en lenguaje de signos e imitación verbal como habilidades independientes al comienzo del entrenamiento y después aprenden a usar el lenguaje de signos espontáneamente. Sigue las funciones lingüísticas de Halliday (1975). En relación con los principios y las estrategias señaladas nos encontramos con las siguientes técnicas que utilizaremos para afianzar la eficacia del Programa de Comunicación utilizado con el alumno: el feedback correctivo, inducción, moldeamiento, encadenamiento hacia atrás, utilización del aprendizaje sin error, refuerzo positivo, ensayos discretos, espera estructurada, dramatización, enseñanza incidental, el juego simbólico, y estructuración temporal a través de rutinas que permitan al niño anticipar y saber lo que va a hacer, y va a ocurrir: Es de especial relevancia la agenda que le elaboramos con el horario de la semana, donde el niño pueda colocar con dibujos aquellos hechos o actividades más significativas ocurridos durante el día. Esto le va a ayudar a evocar acciones pasadas, situarlas en un tiempo 25 Años de Integración Escolar en España 5

6 determinado y a aprender a comentarlas y exponerlas. De igual manera le va a permitir anticipar acontecimientos futuros, ayudándole a discriminar las distintas secuencias temporales. Utilizar la agenda como medio de comunicación entre profesores-padresasociación, en la que se anote cualquier aspecto significativo o trabajado para dar continuidad. 4. Conclusión. A modo de conclusión voy a exponer los mensajes que un adulto que quiera practicar el arte de la comunicación con un niño con autismo debería escuchar: Qué nos pide un niño con autismo? 1. No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son aire para ti pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo. 2. No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrás relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. 3. Ayúdame a comprender. Organiza Mi mundo y facilítame qué anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura y no caos. 4. No me pidas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor, pero no demás. 5. Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, o me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño. Ya que tengo un problema de intenciones; no me atribuyas malas intenciones!. 6. Necesito más orden que el que tú necesitas, más predictibilidad en el medio que tú requieres. 7. Hazme saber, de algún modo cuándo he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos. Como a otros niños me gusta hacer las cosas bien. 8. Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparación con los que os decís normales. Me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar y tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila. Ser autista es un modo de ser aunque no sea el normal. Mi vida como autista puede ser tan satisfactoria y feliz como la tuya normal Años de Integración Escolar en España

7 Referencias bibliográficas ARNAIZ.P. (coord.) (1995): El PCC: Autismo y Atención a la Diversidad. Universidad de Murcia. Zamorano F. y Celdrán, M.F. (2006). Programa de prevención de los trastornos del lenguaje en educación infantil y primer ciclo de primaria. Consejería de Educación y Cultura. Murcia. Riviére, A. y Martos, J. (Comp.)(1998). El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid, IMSERSO y APNA. Tamarit, J. Dios de, J. Dominguez, S. y Escribano, L. (1990): P.E.A.N.A: Proyecto de estructuración ambiental en el aula de niños/as con autismo. Memoria del proyecto de innovación y experimentación educativas (CAM-MEC). Cómo citar este trabajo: Navarro, M.T., El arte de la comunicación en niños con autismo. En Arnaiz, P.; Hurtado, Mª.D. y Soto, F.J. (Coords.) 25 Años de Integración Escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo. 25 Años de Integración Escolar en España 7

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