EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA. EXPERIENCIA CON ALUMNOS DE LA CARRERA DEL PROFESORADO DE TEATRO

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1 EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA. EXPERIENCIA CON ALUMNOS DE LA CARRERA DEL PROFESORADO DE TEATRO claudia andrea castro - facultad de arte (uncpba) - ccastro@arte.unicen.edu.ar maría elsa chapato - facultad de arte (uncpba) mchapato@arte.unicen.edu.ar marta beatriz troiano - facultad de arte (uncpba) bettytroiano@infovia.com.ar Introducción La experiencia que se presenta describe el abordaje metodológico adoptado para el desarrollo de competencias de lectura y escritura en la Universidad. La misma fue realizada al interior de una cátedra del área de Educación Artística de la carrera de profesorado de Teatro, en el marco de una cultura académica que, por su ligazón con la producción artística, suele ponderar lo intuitivo, lo inefable y el predominio de la corporeidad como matriz de conocimiento. La asignatura en la que se realizó la experiencia, denominada Procesos del Juego y la Creación Dramática, se ubica en el segundo año de la carrera del Profesorado de Juegos Dramáticos. Dado que se orienta a la formación profesional de docentes, combina requerimientos de formación artística con otros específicamente pedagógicos. Se espera que a través de la articulación teórico metodológica propuesta por la cátedra, los alumnos adquieran competencias comunicativas, tanto para su futuro desempeño docente como para su desarrollo profesional artístico. La materia aborda las problemáticas del juego como objeto de conocimiento, desde diferentes perspectivas teóricas, aproximando al estudiante a las distintas vertientes que aportan a una mejor comprensión de los fenómenos lúdicos. Dado que el juego constituye una de las estrategias metodológicas privilegiadas para la enseñanza del lenguaje teatral, se procura que los estudiantes recuperen la capacidad de juego, descubran las posibilidades expresivo-comunicativas que brinda para explorar el lenguaje teatral y adquieran algún grado de experiencia en la selección de actividades lúdicas apropiadas para el tratamiento de contenidos teatrales, así como habilidades en cuanto a la coordinación de las mismas. Por último, la asignatura propone la realización de una experiencia de adaptación de textos para su representación, partiendo de un texto narrativo (básicamente cuento) hasta su reelaboración como texto dramático y texto escénico. Esta es una de las alternativas más frecuentemente utilizadas para el trabajo de producción escénica en contextos escolares, ya que en el proceso de adaptación es

2 posible trabajar un sinnúmero de contenidos y procedimientos, de manera que la experiencia adquiere un marcado carácter integrador. El relevamiento sistemático de dificultades típicas de los estudiantes en esta etapa de formación, realizado durante los primeros años de implementación de la asignatura, permitieron destacar aquellas vinculadas con la exposición oral y la redacción de documentos académicos. El particular contexto de aprendizaje que se fue generando en el dictado de la misma creó condiciones apropiadas para introducir acciones directamente relacionadas con la mejora de la expresión oral y la producción de textos, de tal manera que estas tareas pudieran ser percibidas por los estudiantes como una parte significativa del proceso de aprendizaje del contenido específico de la asignatura, en situaciones de interactividad donde se privilegia el intercambio de significados interpersonales y se valoran las mediaciones interpuestas entre los participantes y los objetos de conocimiento. La concepción de interactividad (Coll,1989) permitió ampliar la gama de aspectos involucrados en la organización metodológica del desarrollo de la asignatura, incluyendo los intercambios comunicativos, la índole y oportunidad de las tareas que cada uno realiza en el salón de clase, los materiales con los que se trabaja, las expectativas de realización y logro que cada uno aporta a la tarea. Este marco de análisis, compartido con los estudiantes, permitió revisar las condiciones y características por las cuales es posible crear un contexto lingüístico adecuado para la construcción de experiencias de comprensión de nueva información y la adjudicación de significados (Edwards y Mercer, 1988). Instancias metodológicas para el abordaje de competencias comunicacionales Durante el desarrollo de la materia los alumnos realizan cuatro tipos de tareas que posibilitan el proceso de aprendizaje del contenido específico, referido principalmente al juego como estrategia metodológica para la enseñanza del teatro, las que contribuyen articuladamente al desarrollo de las habilidades profesionales de enseñanza. Entre los aspectos relevantes que todas ellas incluyen, en tanto situaciones de clase, se propone considerar la existencia de un contexto lingüístico común en el que se insertará la nueva información, así como también las características de tiempo, lugar y condiciones materiales en que ocurren las situaciones didácticas, las personas que interactúan, la valoración social asociada a las mismas, su ubicación espacial, sus expresiones, sus relaciones socioafectivas, las que darán cuenta del contexto extralingüístico, ambos constituyentes del marco

3 de comprensión que permite y hace posible compartir acciones, emociones, ideas y reconocimiento mutuo. Los tipos de tareas propuestas para el desarrollo de competencias comunicacionales son: Exposición oral de un texto teórico incluido en la Antología elaborada por la Cátedra, que reúne una selección de diferentes autores que han abordado la problemática del juego desde la antropología, la antropología cultural, la psicología, el psicoanálisis, la lingüística, etc. Se realiza en grupos de dos o tres integrantes. Coordinación de una sesión de juegos. El mismo grupo de expositores selecciona y coordina una sesión de juegos, donde los jugadores son sus propios compañeros. Un parcial domiciliario de carácter individual. Se realiza previamente un simulacro de parcial, en clase, de resolución colectiva. Esta evaluación implica el análisis de un caso, el que deberá ser abordado utilizando las categorías teóricas pertinentes y redactado como un documento escrito fundamentado. Adaptación de un texto narrativo (cuento) a texto dramático y texto escénico. Esta elaboración es realizada en grupos de tres o cuatro integrantes, que deciden su agrupamiento a partir de razones particulares o interés por el material elegido para la adaptación. Buena parte del trabajo de adaptación se realiza en clase y los avances específicos deben realizarlos en forma domiciliaria. Durante las clases, además de acordar criterios, se destina el tiempo necesario para la redacción grupal del texto dramático. Se trata de aprovechar la expansión ideativa que produce el trabajo grupal desde una perspectiva de producción literaria. La relectura o corrección de textos puede realizarse posteriormente, pero no así el momento creativo colectivo. Para la realización de la adaptación cuentan con los lineamientos y orientaciones de un módulo elaborado a tal propósito. Los dos primeros tipos de tarea son asignados desde el comienzo de la cursada. En las primeras reuniones se presenta el conjunto del plan de trabajo, se enuncian los objetivos y los criterios y formas de evaluación. Los estudiantes pueden elegir cómo conformar los pequeños grupos para exponer y coordinar. También pueden elegir el texto que tratarán, según sus intereses. No obstante, se compromete a todo el grupo a la lectura de la totalidad de los materiales.

4 Tarea: la exposición oral La cátedra parte de suponer que el desempeño docente requiere de competencias vinculadas con la comunicación oral. La intervención del docente en situaciones de enseñanza que demandan la presentación organizada de información relevante, ha dejado de tener el peso central que tuvo en las concepciones didácticas tradicionales; no obstante, subsiste la necesidad de que el docente pueda comunicar ordenada y coherentemente información propia del campo disciplinar específico. Por otra parte, conjuntamente con el abandono de las prácticas de lectura, la escuela ha ido dejando de lado la exposición oral, la que en etapas anteriores fue asociada fuertemente a la evaluación. Hoy es frecuente observar que los alumnos se expresan con monosílabos, responden con información puntual fragmentada y muestran dificultad para producir enunciados orales organizados. La organización y producción del discurso oral es una competencia compleja que involucra aspectos cognitivos, afectivos y sociales. En principio, y sin ser expertos en el tema, podemos identificar algunos aspectos involucrados y que requieren de estrategias didácticas adecuadas para su desarrollo, tales como: - Comprensión de la situación de enunciación. - Comprensión de las competencias lingüísticas del destinatario. - Comprensión de la finalidad del discurso. - Claridad conceptual sobre el contenido de la enunciación. - Organización lógica del contenido. - Decisión sobre el orden más adecuado de exposición (estrategia argumentativa). - Manejo del vocabulario pertinente al contenido y a la situación de enunciación. En la dimensión socioafectiva intervienen: - Grado de confianza y seguridad personal frente al auditorio. - Apropiación del espacio físico y ubicación del marco psicosocial de la exposición. - Percepción de riesgos evaluativos que pueden afectar el compromiso personal (autoestima, prestigio, poder, etc.) La consideración de este conjunto de dimensiones comprometidas en la exposición oral obliga a la creación de condiciones adecuadas para su desarrollo. Cada uno de estos aspectos debe ser trabajado en clase y puesto en reflexión antes de afrontar situaciones de evaluación.

5 Los señalamientos específicos sobre cada uno de ellos se van introduciendo paulatinamente, de manera que permitan una apropiación colectiva. La adopción de esta orientación metodológica pretende, en primer lugar, brindar oportunidades para realizar exposiciones orales directamente vinculadas con el contenido de la asignatura. La exposición oral muestra un importante potencial para organizar la comprensión de los textos, realizar síntesis e identificar núcleos conceptuales problemáticos. Al exponer se produce una apropiación compresiva, en tanto implica explicar a otros, en este caso los propios pares, por la articulación entre los procesos intra e interpersonales que tienen lugar en estas condiciones de interactuación. En segundo lugar, al tratarse de exposiciones grupales, se busca que se genere el análisis compartido del contenido a exponer y la elaboración de una estrategia de exposición. Esto es, identificar aquellos elementos supuestamente compartidos tanto de la experiencia como de los conocimientos previos, cuya posesión actúa como hipótesis de base para que los expositores puedan encaminarse a la presentación de nuevos elementos de conocimiento y a la construcción de significados compartidos. La tarea propone que, en grupos de dos o tres alumnos, deban preparar una exposición de no más de 30 minutos sobre un texto bibliográfico seleccionado, la que presentarán a sus compañeros. Los textos seleccionados componen una Antología preparada especialmente por la cátedra. Todos los textos que la integran son tratados en clase. Están ordenados de manera tal que constituyen una secuencia de problemáticas que profundizan aspectos conceptuales sobre el juego, así como diferentes perspectivas teóricas. Los alumnos cuentan con dos semanas para preparar la exposición. En ese período pueden realizar consultas sobre el contenido del texto, aclarando aspectos conceptuales. Para acompañar la exposición se les solicita que elaboren materiales gráficos de apoyo (láminas, posters, gráficos); es decir que se requiere la reelaboración del material teórico para ser expuesto sobre otro tipo de soportes. Se les brinda asesoramiento para su realización (Tamaño, color, tipografía, ortografía, ilustraciones) considerando los aspectos técnicos necesarios para su utilización didáctica. Ese material debe contener una síntesis conceptual del texto. Puede ser un cuadro sinóptico, un diagrama conceptual u otra forma creativa, siempre que implique síntesis. Entendemos que estos materiales complementarios los ayudan a elaborar la estructura del texto que expondrán y les sirve de guía para la exposición.

6 Por último, deben elaborar una síntesis escrita de no más de una carilla para sus compañeros, la que puede ser una réplica de los soportes gráficos o un breve texto. En la consigna de trabajo se estipula que durante la exposición deberán participar todos los integrantes del grupo. El resto de los estudiantes puede participar con aportes, ya que todos deben haber realizado la lectura. Si surgen preguntas o cuestionamientos que los expositores no pueden responder, éstas son resueltas por los profesores sin que esto se entienda como debilidad de los alumnos a cargo de la presentación del tema. Los docentes de la cátedra intervienen en estas ocasiones sólo cuando resulta necesario realizar aclaraciones o cuando hay omisiones importantes en cuanto al tratamiento conceptual del tema. La evaluación de esta instancia de trabajo contempla los siguientes criterios: - claridad y coherencia en el discurso. - Respeto por los conceptos e ideas contenidas en el texto teórico, lo que supone partir de las ideas del autor. - Uso preciso del vocabulario disciplinar. - Pertinencia de los ejemplos seleccionados. - Seguridad respecto del manejo de la información contenida en el marco teórico. - Solvencia en el manejo del texto por la totalidad de los integrantes del grupo. - Organización de la exposición. - Grado de independencia respecto del soporte visual. - Utilización del soporte visual. - Capacidad para escuchar, tomar en cuenta y valerse de los aportes de los compañeros. - Comprensión de los aportes del texto al tema del que se trata. El seguimiento de la experiencia permite apreciar que, aunque inicialmente predominan las actitudes de ansiedad frente a la exposición, rápidamente éstas se van abandonando y comienza a aparecer un fuerte compromiso, mayor solvencia y confianza en las propias posibilidades. Las habilidades verbales mejoran, así como la capacidad de organización y el uso de materiales auxiliares. Dado que la experiencia de los alumnos se ve acompañada continuamente por los docentes, se crean condiciones de seguridad, de tolerancia ante el error, de asesoramiento y de construcción compartida del conocimiento. Tarea: coordinación de sesiones de juego

7 Dado que al año siguiente deberán realizar su residencia en al marco de las prácticas de la enseñanza, en esta asignatura se procura el primer abordaje de la coordinación de sesiones de juego. Los docentes dedicamos la mitad del tiempo de las clases al desarrollo de actividades lúdicas directamente vinculadas con los contenidos teatrales incluidos en los diseños curriculares para la EGB y Polimodal. Al cabo de esas experiencias se analizan las actividades realizadas, los contenidos trabajados, se llama la atención sobre los cuidados que cada actividad requiere, su complejidad, los materiales o recursos utilizados, la adecuación a posibles destinatarios, etc. Mientras, se propone a los alumnos que realicen sus propias experiencias de coordinación. Para ello deben seleccionar y dirigir actividades lúdicas directamente relacionadas con el material teórico que exponen. Como en el caso de las exposiciones orales, tienen quince días para elaborar la propuesta didáctica que coordinarán, lapso en el que pueden realizar consultas. La misma debe contener dos o tres actividades que estén claramente descriptas. En caso de que no puedan idearlas por sí mismos se les sugieren algunas, las que pueden modificar o reelaborar. Se recomienda una activa participación de los integrantes del grupo en todos los aspectos instrumentales requeridos para la coordinación de estos ensayos de clase. La conducción de sesiones de juego requiere la puesta en práctica de competencias comunicativas, que no pueden aislarse de los otros aspectos involucrados en la coordinación grupal. Los criterios de evaluación previstos en este caso contemplan variados aspectos relativos a la coordinacción de la clase. En cuanto a lo específicamente comunicacional se destacan: - Claridad en la enunciación de consignas de trabajo. - Utilización de vocabulario apropiado a los destinatarios. - Utilización de terminología disciplinar. Tarea: Elaboración de un exámen parcial domiciliario. Las dificultades de escritura se observan frecuentemente y en numerosas oportunidades afectan el rendimiento académico de los estudiantes en situaciones de examen. Como parte de las tareas de elaboración del contenido, que simultáneamente contribuyen al desarrollo de habilidades comunicacionales, se implementó una estrategia que facilita superar con éxito la organización de un texto escrito, el que será sometido luego a evaluación. Al concluir las

8 sesiones de exposición sobre las distintas vertientes teóricas que abordan las problemáticas del juego se lleva a cabo un simulacro de examen parcial durante en uno de los encuentros. El material seleccionado para realizar esta experiencia tiene una cierta equivalencia con el que luego será incluido en la evaluación parcial. El mismo es individual y de resolución domiciliaria. Las consignas para su elaboración se entregan al finalizar el simulacro y con un plazo de quince días para su entrega. Se trata de analizar e interpretar una jornada de juego infantil descripta exhaustivamente(análisis de casos). Se solicita que se valgan para ello de todos los aportes teóricos tratados con anterioridad. Deben justificar la selección de autores que consideran pertinentes para abordar el caso, explicitar los supuestos teóricos que sostienen la posición de cada autor, las categorías teóricas que pueden resultar adecuadas para interpretar el caso, identificar las situaciones del caso con que las relacionan y justificar la interpretación. Dado que algunas de las situaciones permiten más de una lectura, se solicita que realicen triangulación teórica. El formato y la organización del texto se deja a criterio del alumno. Se recuerdan las exigencias de elaboración de texto académico en cuanto a la introducción de citas, entrecomillado, referencias, etc. En esta instancia, los criterios de evaluación incluyen: Aspectos conceptuales: - Justificación teórica de la selección de autores a partir de los cuales interpreta el caso. - Explicitación de los supuestos y categorías teóricas (claridad y pertinencia) - Selección de ejemplos en el caso analizado (pertinencia respecto las categorías teóricas) - Comprensión del valor explicativo de los supuestos teóricos para la interpretación del caso. Redacción: - Organización del texto: presentación, desarrollo, conclusiones. - Coherencia, argumentación, elaboración personal. - Escritura: claridad. Redacción personal, ortografía. - Formato. Diferenciación de texto propio, citas bibliográficas y ejemplos extraídos del caso. - Presentación.

9 Además de las características antes señaladas resulta de interés explicitar las condiciones bajo las cuales se realiza el simulacro de parcial, previsto como una instancia de entrenamiento en la tarea de análisis e interpretación de casos. En primer lugar, entendemos que ahuyenta el carácter persecutorio de la evaluación, en tanto permite realizar una experiencia preparatoria en la que se puede arriesgar, hipotetizar, comparar puntos de vista, recuperar información, aclarar dudas. En segundo lugar, por tratarse de una experiencia colectiva, permite compartir conocimientos y analizar el punto de vista desde el cual otros compañeros abordan la tarea. El desarrollo es el siguiente: - Se lee un caso incluido en la antología. El texto se refiere a una experiencia de producción grupal de un cuento por parte de unos niños luego de la utilización por parte de su maestra de la técnica del Binomio fantástico. La lectura es colectiva. - Se organizan pequeños grupos integrados por un representante de cada uno de los grupos que han expuesto en las clases anteriores. Estos funcionaran a modo de expertos en cada uno de los autores estudiados. - Los docentes explican las consignas de trabajo (son las mismas que luego se incluirán en el parcial). - Cada grupo discute y analiza el caso, tomando breves notas sobre las categorías conceptuales que creen les permitirán hacer una adecuada interpretación. - Luego, cada grupo expone. Se contrastan criterios, se comparan ejemplos extraídos de la situación analizada, se fundamentan los criterios interpretativos que cada grupo utilizó. - Finalmente, se vuelven a plantear las consignas y se discuten las posibles lógicas para la organización del texto del parcial. Resulta una estrategia metacognitiva de revisión del trabajo grupal realizado, que puede ser transferida a la organización del texto escrito del parcial individual. Tarea: Adaptación de textos El abordaje de esta etapa de producción comienza planteando la finalidad de la misma, su valor en cuanto herramienta metodológica imprescindible para el trabajo con alumnos de EGB y Polimodal.

10 La lectura de bibliografía y las sucesivas actividades está orientada por un módulo elaborado por la cátedra. Se realizan exposiciones orales grupales para analizar y profundizar los componentes conceptuales de la tarea, los que involucran categorías para el análisis de textos literarios. Posteriormente, se analizan los criterios pedagógicos para la selección de cuentos aptos para la adaptación dramática. Cada alumno debe seleccionar material literario de su preferencia y aportarlos al grupo. En su presentación debe justificar la elección. Esta actividad de búsqueda lleva a los estudiantes a conectarse con la lectura de textos literarios. Constituye una importante experiencia de recuperación de los textos de la infancia o de la reciente adolescencia. En otros casos es una experiencia nueva que adquiere un valor fuertemente sensible, ya que los hallazgos son compartidos en clase, leídos, contados en el grupo. Se analizan colectivamente las posibilidades dramáticas de cada cuento seleccionado. Los grupos que procederán a la adaptación se organizan según sus preferencias personales, a veces relativas al cuento de su predilección, otras veces según posibilidades de reunión para el trabajo fuera de clase. Pueden dedicarse entre tres y cuatro clases completas a esta tarea. Los ritmos de trabajo no son homogéneos. Muchas veces ello depende del compromiso de elaboración que implique el texto narrativo seleccionado y la propia creatividad de cada grupo. Los docentes asesoramos directamente sobre el proyecto de cada grupo. Las necesidades específicas son imprevisibles, en tanto está involucrada la concepción escénica de cada grupo y las dificultades propias de cada texto. Cuando se han tratado los aspectos centrales de cada etapa de adaptación se establece una fecha final de entrega, generalmente a los quince días del último encuentro. Los compromisos de la escritura en esta tarea son fuertemente creativos ya que, respetando los núcleos narrativos del material seleccionado, deben elaborar un nuevo texto sujeto a los formatos básicos del texto dramático. Se trata de una actividad de escritura creativa por excelencia, que se enriquece con los aportes de cada miembro del grupo. Aquí, los criterios de evaluación incluyen: - Selección de un texto narrativo para su adaptación (según criterios literarios, pedagógicos y críticos)

11 - Apropiación de los procedimientos para el análisis del texto narrativo. El análisis constituye la primera parte de esta tarea, la que es elaborada por escrito. (Diferenciación de componentes, minuciosidad del análisis). - Elaboración del texto dramático (Adecuación de la estructura, conflicto, caracterización de personajes, acciones, secuencia dramática, lenguaje, entre otros) - Soluciones escénicas (Adecuación al texto dramático, al contexto escolar y a concepción estético-espectacular) - Creatividad (Originalidad, aportes personales, sentido del humor, impacto de las soluciones estéticas adoptadas) - Participación y aportes de los integrantes del grupo. - Aprovechamiento de las habilidades particulares de cada miembro del grupo. - Presentación formal de la producción (Formatos, diseño, plan de puesta en escena) Y sobre todo, que se hayan divertido haciéndolo. Para finalizar Las competencias lingüisticas, orales y escritas, forman parte imprescindible del perfil profesional docente. Es responsabilidad del proceso formativo desarrollarlas, generando en los estudiantes una valorización de las mismas como parte de su preparación universitaria. Con la experiencia que hemos relatado y que hemos implementado en los últimos ciclos lectivos, al tiempo que se pretende que los alumnos sean capaces de producir enunciados orales organizados, se pondera la actividad de escritura de diferentes tipo de textos, los que materializan variados procesos de interpretación y de producción de significados, todos ellos directamente relacionados con las actividades de aprendizaje y de enseñanza de una carrera artística. En coincidencia con lo enunciado por Hilda Quintana (1996) consideramos que el trabajo escrito constituye una oportunidad valiosa para poder recibir retroalimentación sobre la efectividad del currículum y la enseñanza. Este proceso incluye instancias de expresión oral, de exposición organizada de contenidos disciplinares, de interpretación de textos, de análisis de casos, de producción de sentido a partir de la propia experiencia creadora de los alumnos. Todas las situaciones previstas para el desarrollo de la asignatura proponen al estudiante apropiarse de contenido a partir de su propio compromiso de lectura, de discusión compartida, de

12 resignificación de los textos, aportándole elementos de diálogo con otros, sus pares y sus eventuales futuros alumnos. La construcción de las competencias comunicacionales orales y de escritura, no puede ser percibida como un trabajo solitario, sino por el contrario, como una experiencia compartida entre los estudiantes y entre ellos y sus profesores. En esta propuesta se trata, entonces, de dialogar consigo mismo, con sus pares en la tarea, con los destinatarios de su práctica como coordinadores de juegos, con sus docentes y con los autores de los textos. Cada nueva escritura constituye también una síntesis de su pensamiento, que se hace visible en el fluir discursivo, dando lugar a una estructura polisémica, abierta a la producción de nuevos sentidos. Bibliografía: Coll, C. (1989) Los contenidos de la reforma, Santillana, Madrid Chapato, M. E. (1998) El lenguaje teatral en la escuela, en Artes y Escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística, Paidós, Buenos Aires Quintana, H. El portafolio como estrategia para la evaluación de la redacción, en Lectura y Vida, marzo 1996 Serrano de Moreno, S. (2001). La argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente, en Lectura y Vida, Año 22, Nº 4