FACULTAD DE PROFESOR GENERAL INTEGRAL DE SECUNDARIA BÁSICA DEPARTAMENTO DE PROFESOR GENERAL INTEGRAL DE SECUNDARIA BÁSICA

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1 FACULTAD DE PROFESOR GENERAL INTEGRAL DE SECUNDARIA BÁSICA DEPARTAMENTO DE PROFESOR GENERAL INTEGRAL DE SECUNDARIA BÁSICA METODOLOGÍA PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES DE DISEÑO DEL PROCESO PEDAGÓGICO EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESOR GENERAL INTEGRAL DE SECUNDARIA BÁSICA. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. LOURDES DÍAZ GONZÁLEZ. CIEGO DE AVILA

2 FACULTAD DE PROFESOR GENERAL INTEGRAL DE SECUNDARIA BÁSICA DEPARTAMENTO DE PROFESOR GENERAL INTEGRAL DE SECUNDARIA BÁSICA METODOLOGÍA PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES DE DISEÑO DEL PROCESO PEDAGÓGICO EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESOR GENERAL INTEGRAL DE SECUNDARIA BÁSICA. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Autora: M. Sc. LOURDES DÍAZ GONZÁLEZ. Tutor: Prof. Tit., Ramón Pla López, Dr. C. CIEGO DE AVILA

3 INTRODUCCIÓN La enseñanza Secundaria Básica se enfrenta hoy a cambios radicales en su modelo educativo, se trata de perfeccionar la obra realizada, partiendo de ideas y conceptos enteramente nuevos. Un modelo de sociedad que se corresponda cada vez más con la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales, sociales y culturales de los ciudadanos esto es lo que nuestro pueblo se ha propuesto crear. Nuestro Comandante en Jefe en el discurso del 6 de septiembre de 2002 señaló... Es criterio generalizado, suscrito incluso por los organismos internacionales relacionados con la educación, que la situación de la enseñanza Secundaria Básica en el mundo es un desastre...". De ahí que nuestro país haya priorizado transformar la situación de esta educación, ya que con un profesor para cada una de las 11 asignaturas, no es posible alcanzar una verdadera integración, ni lograr una influencia coherente en los alumnos. A los profesores que trabajaban con grupos de hasta 50 estudiantes y en ocasiones con tres y cuatro de ellos, no les era posible conocer los alumnos suficientemente para propiciar una educación integral. El nuevo Proyecto para la Secundaria Básica tiene como base precisamente que el profesor constituya el guía, el modelo educativo para el alumno en la escuela. 3

4 La necesidad de cambiar el rol del docente y la relación profesor- alumno, exigió la concepción del Profesor General Integral (P.G.I.), cuya misión es la formación integral básica del adolescente, para desarrollar y promover en él una cultura general e integral, que le permita conocer y entender su pasado, enfrentar su vida presente y su preparación futura, adoptando conscientemente una opción de vida socialista, que garantice la continuidad de la obra de la Revolución. En la escuela Secundaria Básica, se manifiestan limitaciones en la preparación de los docentes en ejercicio para asumir esa posición creadora, integradora y contextualizada, ya que como tendencia en el anterior Proyecto se asumía como diseño la unidad didáctica y la clase y durante mucho tiempo el profesor dependió para impartir su programa, del metodólogo, en la planificación de la concepción de la asignatura, la cantidad de horas-clases que tenía cada unidad, la dosificación, los temas que iban a los trabajos prácticos y las formas de evaluarlos, los objetivos de los trabajos de control, así como las unidades a evaluar en ellos, lo que llevó a que el profesor no alcanzara una posición activa para el diseño y no estuviera preparado para asumir otros, que se necesitan para desempeñar su rol en el proceso pedagógico. En el caso específico del plan de estudio del P.G.I. de Secundaria Básica, se ofrecen oportunidades para contribuir al desarrollo de las habilidades profesionales que permitan lograr un egresado con mayor preparación para enfrentar dicho proceso en correspondencia con el contexto en que vive la sociedad cubana actual, pero no logra una total coherencia en su concepción para el desarrollo específico de las habilidades de diseño del 4

5 proceso pedagógico, ya que falta proyección en los objetivos y no se precisan indicadores por año que faciliten evaluar el desarrollo de las mismas, los programas no revelan acciones concretas para el desarrollo de dichas habilidades y por tanto los profesores en formación no alcanzan toda la preparación que necesitan para desarrollar las habilidades de diseño del proceso pedagógico de forma tal que les permita formarse con un carácter integrador. Las insuficiencias antes mencionadas condujeron a la autora de esta tesis a consultar resultados científicos relacionados con las competencias pedagógicas profesionales y en específico la relacionada con el diseño creador del proceso de la educación, (R. Pla 2001), (I.B. Parra 2003), las habilidades profesionales pedagógicas, (R. M. Álvarez 1982), (M. T. Ferrer 2004), el diseño curricular, (R. M Álvarez 1995, l996), (F. Addine 1998), (R. Pla 1998) e identificar su relación con los últimos aportes de la didáctica integradora (R. M. Álvarez, 1997), (R. Pla 1998), (M. Silvestre y J. Zilberstein 2002) y la teoría curricular (Tyler 1949), (Stenhouse 1987), (Coll 1997), (R. M. Álvarez 1997), (F. Addine 1998), (F. Díaz 1998), (R. Pla 1999) y (L. García 2002) esto permitió arribar a posiciones teóricas sobre la forma en que se debe desarrollar, el diseño del proceso pedagógico y contribuyó, además, a definir las problemáticas relacionadas con las habilidades, entre las que se precisan: Insuficiente sistematización teórica del contenido de las habilidades de diseño del proceso pedagógico que se incorporan a la formación del Profesor General Integral de Secundaria Básica. 5

6 Insuficiencias en el diseño de la carrera para contribuir al desarrollo de las habilidades de diseño del proceso pedagógico. Falta de sistematización en el trabajo metodológico del colectivo pedagógico de la formación inicial para que contribuya a su preparación coherente e integral y que propicie un modelo positivo de los diferentes tipos de diseños. Carencia de una metodología que propicie la preparación integral de los profesores en formación para desarrollar las habilidades de diseño del proceso pedagógico. Las causas de estas problemáticas determinaron la búsqueda de una respuesta científica sobre el tema desde las habilidades profesionales, el lugar que ocupan las habilidades de diseño y en específico, las relacionadas con el proceso pedagógico para el Profesor General Integral de Secundaria Básica. Los resultados científicos que sirven de antecedentes a la solución de la problemática tratada no están lo suficientemente insertados en los principales documentos de la Secundaria Básica, ni asumidos en la preparación de los profesores en ejercicio, lo que conduce a las limitaciones que se aprecian en el proceso pedagógico, lo cual reveló contradicciones que era necesario resolverlas para ofrecer una solución adecuada, por ejemplo: 1. El desarrollo de la teoría curricular y la didáctica tienen aportes sustanciales para concebir el proceso pedagógico y no todos son tenidos en cuenta en la formación de los docentes de la Secundaria Básica. 2. En la concepción actual de los docentes en ejercicio, el diseño se limita a la clase y a la unidad y no se asumen el resto de los tipos de diseño que exige el proyecto de la Secundaria Básica. 3. Lo que se asume en esta tesis como diseño del proceso pedagógico no ha sido sistematizado teóricamente, no existe una metodología para su desarrollo como habilidad y no se proyecta con integración en el currículo de la formación inicial. 6

7 Estas contradicciones condujeron a precisar la existencia de insuficiencias que limitan el desarrollo adecuado de las habilidades de diseño del proceso pedagógico para los docentes en formación y en tal sentido se asumió como problema científico: Cómo contribuir al perfeccionamiento del desarrollo de las habilidades de diseño del proceso pedagógico en la formación inicial del Profesor General Integral de Secundaria Básica? El objeto de la investigación es el proceso pedagógico de la formación inicial del Profesor General Integral de Secundaria Básica y el campo de acción es el desarrollo de las habilidades profesionales para el diseño del proceso pedagógico. Objetivo: Proponer una metodología que contribuya al desarrollo de las habilidades de diseño del proceso pedagógico en la formación inicial del Profesor General Integral de Secundaria Básica. Se precisan las siguientes preguntas científicas: 1. Cuáles son los fundamentos teóricos para concebir el desarrollo de habilidades profesionales de diseño del proceso pedagógico en la formación inicial del Profesor General Integral de Secundaria Básica? 2. Cuál es el estado del desarrollo de las habilidades profesionales de diseño en la formación inicial del Profesor General Integral? 3. Cómo sistematizar en el currículo de la formación inicial del Profesor General Integral de Secundaria Básica el desarrollo de las habilidades de diseño del proceso pedagógico? 4. Cómo evaluar la pertinencia y la efectividad de la metodología para desarrollar las habilidades de diseño del proceso pedagógico en la formación inicial del Profesor General Integral de Secundaria Básica? 7

8 En la Tesis la autora asume como Formación inicial del Profesor General Integral de Secundaria Básica el proceso que se realiza de 1ro a 5to año de la carrera pedagógica, de forma consciente y planificada, con el objetivo de formar a los futuros profesionales de la educación que imparten todas las asignaturas, excepto Inglés y Educación Física para contribuir al desarrollo integral de la personalidad de los escolares, (Torres, E. R. 2004) como Proceso Pedagógico se entiende a la organización conjunta de la enseñanza y la educación por los educadores en la escuela, dirigida a la educación de la personalidad en sus diferentes contextos de actuación, en dependencia de los objetivos sociales a través de la interacción recíproca que se establece entre profesores y alumnos, estos entre sí y con los demás agentes mediante la actividad y la comunicación, le exige al educador la comprensión de la dinámica entre sus componentes para lograr la dirección científica de este (Gutiérrez R. B. 2001) y el Diseño del proceso pedagógico como la proyección anticipada que realiza el profesional de la Secundaria Básica de forma consciente para lograr el fin de la educación, en el marco organizativo escolar, orientado hacia objetivos institucionales, en las que se incluyen el diseño de la clase, unidad didáctica, estrategia educativa, actividades extradocentes, el trabajo metodológico y el currículo escolar. (Díaz, L. 2002) Para la realización de la investigación se desarrollaron las siguientes tareas científicas. 1. Fundamentación teórica del desarrollo de las habilidades profesionales de diseño del proceso pedagógico en el currículo de la formación inicial del Profesor General Integral de Secundaria Básica. 2. Diagnóstico del estado de la concepción y desarrollo de las habilidades de diseño del proceso pedagógico en la formación inicial del Profesor General Integral de Secundaria Básica. 3. Elaborar una metodología para el desarrollo de las habilidades profesionales de diseño del proceso pedagógico en el currículo de formación inicial del Profesor General Integral de Secundaria Básica. 8

9 4. Evaluación de la pertinencia y la efectividad de la metodología para el desarrollo de las habilidades de diseño del proceso pedagógico en el currículo de formación inicial del Profesor General Integral de Secundaria Básica. En la investigación se utilizó como población a 107 docentes que trabajan en los tres años de la carrera del Profesor General Integral de Secundaria Básica en Ciego de Ávila, así como a los 644 profesores en formación de los referidos años. Para el pre-experimento se seleccionó como muestra intencional los 32 profesores y 156 estudiantes del primer año de la formación inicial en la carrera del Profesor General Integral de Secundaria Básica en Ciego de Ávila durante el curso escolar Las principales fuentes consultadas fueron los documentos normativos de la educación, la literatura científica sobre el tema, los programas de disciplinas y asignaturas, los profesores en formación y el colectivo pedagógico que dirigió el proceso en la formación inicial. El aporte teórico se concreta en la determinación de las habilidades profesionales para el diseño del proceso pedagógico y su estructuración desde las invariantes funcionales, además de la definición de los tipos de diseño para el P.G.I. de Secundaria Básica, a partir de la incorporación de los criterios más actualizados de la teoría curricular y la didáctica. Los aportes prácticos se precisan en la metodología para el desarrollo de las habilidades de diseño en la formación inicial del Profesor General Integral de Secundaria Básica, así como el perfeccionamiento de la propuesta curricular, a partir de los objetivos de año, en la que se determinan dimensiones e indicadores para su evaluación y el programa de Preparación Metodológica de 2do a 5to año. La novedad científica es la definición y modelación de las habilidades de diseño del proceso pedagógico, que no se explicitan en el Proyecto de Secundaria Básica, así como su 9

10 incorporación al currículo para la formación inicial del Profesor General Integral de Secundaria Básica. Métodos del nivel teórico: El método histórico-lógico: permitió revelar la evolución y desarrollo de los momentos fundamentales del problema de las habilidades de diseño del proceso pedagógico en la concepción del Profesor General Integral de Secundaria Básica, lo que posibilitó establecer los nexos y relaciones correspondientes entre los diferentes tipos de diseño y llegar a conclusiones sobre el insuficiente tratamiento de este tema en: la literatura científica, la superación postgraduada, la formación inicial de los docentes y el trabajo científico estudiantil. El método sistémico: posibilitó penetrar en toda la propuesta metodológica para el desarrollo de las habilidades de diseño del proceso pedagógico a partir de los componentes que mantienen una estable interrelación con dicho diseño, la forma en que se estructuró su orientación general que partió de la lógica de la actuación del docente, y se tuvo en cuenta el nivel jerárquico que se logró para orientar su estudio. El método hipotético-deductivo: posibilitó el ajuste sistemático del ideal a alcanzar en el desarrollo de las habilidades para el diseño del proceso pedagógico en la formación inicial hasta la elaboración de una metodología para su desarrollo, así como contribuir a su perfeccionamiento. Para la puesta en práctica de estos métodos del nivel teórico se emplearon los siguientes procedimientos: Analítico-sintético: se empleó para la interpretación de los datos que ofrecieron los métodos y técnicas que permitieron diagnosticar las posibilidades del actual currículo en la formación inicial, para el desarrollo de las habilidades de diseño, así como para el estudio de la realidad a través de la observación de clases, de la opinión de los profesores en ejercicio, de los alumnos y del colectivo pedagógico en la carrera, la 10

11 revisión del plan de estudio, para obtener la información sobre la preparación de los docentes en dichas habilidades y a partir de la síntesis se elaboró la metodología para perfeccionar el currículo de la formación inicial y se arribó a las conclusiones finales. Inductivo-deductivo: se analizaron diferentes problemáticas que posibilitaron establecer un problema más general el cual se concretó en la nueva concepción para definir los tipos de diseño y para elaborar la metodología dirigida a la formación inicial del Profesor General Integral de Secundaria Básica. Ascenso de lo abstracto a lo concreto: se partió del análisis de lo concreto sensorial a través de las manifestaciones que revelaron las dificultades con los diferentes tipos de diseño en la práctica pedagógica y sus posibilidades para la valoración y se ascendió a lo concreto pensado, en la elaboración y aplicación de la metodología para el desarrollo de las habilidades profesionales de diseño del proceso pedagógico. Métodos del nivel empírico: La observación: permitió obtener información de la situación presentada en la preparación de los docentes en ejercicio y en formación sobre las habilidades de diseño del proceso pedagógico y registrar las transformaciones que se operaron en el primer año intensivo al ser sometidos a una metodología para contribuir a su desarrollo. Se utilizó la triangulación de fuentes evaluadoras para verificar la información obtenida de las diferentes técnicas aplicadas en la observación. (Baxter, 2001) Entrevistas: permitió enriquecer el diagnóstico sobre las habilidades de diseño del proceso pedagógico a partir de los criterios revelados por los profesores y estudiantes y para validar la propuesta metodológica. Cuestionario: contribuyó a la determinación del estado de preparación inicial y final de los profesores y estudiantes, así como para la 11

12 evaluación sistemática del perfeccionamiento de los objetivos de año en la formación inicial. Análisis de documentos: el análisis relacionado con el modelo del profesional de la educación, los programas de estudios, el proyecto de Secundaria Básica y otros documentos del currículo, permitieron precisar las potencialidades y las limitaciones que existían para desarrollar una metodología que contribuyera al desarrollo de las habilidades de diseño del proceso pedagógico en la concepción del Profesor General Integral de Secundaria Básica. Criterio de expertos (comparación por pares): hizo posible la confirmación de las características de la metodología para el perfeccionamiento de las habilidades de diseño del proceso y el establecimiento de dimensiones e indicadores para evaluar su contribución en la formación inicial. Método experimental: se realizó el pre-experimento pedagógico en el primer año de la formación inicial de la carrera del Profesor General Integral de Secundaria Básica del ISP Manuel Ascunce Domenech de Ciego de Ávila que permitió evaluar en la práctica la contribución de la metodología en el año primer año y a partir de un pretest y un postest registrar los cambios ocurridos en los mismos al ser preparados metodológicamente en las habilidades para el diseño. Métodos matemáticos y estadísticos: Análisis porcentual hizo posible el análisis cuantitativo de los datos que aportaron los instrumentos investigativos aplicados y el procesamiento de los datos de la aplicación del método Delphy. La aplicación de la estadística descriptiva, permitió reafirmar la validez de la metodología al comparar los valores de las modas y las medianas 12

13 de cada uno de los indicadores antes y después y su representación gráfica correspondiente. Dócima de rangos de Wilcoxon, se utilizó para verificar si existían diferencias o no en la implementación de la metodología para el diseño del proceso pedagógico antes y después de su aplicación. El informe investigativo se encuentra estructurado de la siguiente forma: La introducción; el capítulo uno en el que se precisan los aportes de la teoría curricular y de la didáctica al perfeccionamiento de las habilidades de diseño del proceso pedagógico, se presentan los fundamentos que sustentan el desarrollo de las habilidades profesionales y en específico las del diseño y se plantean los principales tipos de diseño del proceso pedagógico en la concepción del Profesor General Integral para la Secundaria Básica; En el capítulo dos se presenta la problemática sobre el desarrollo de las habilidades de diseño del proceso pedagógico en la formación inicial, los fundamentos teóricos en los que se sustenta la metodología, su aparato cognitivo, instrumental y la concepción para evaluar el impacto de su aplicación; en el capítulo tres se recoge la evaluación de la efectividad de la metodología para el desarrollo de las habilidades de diseño del proceso pedagógico en la formación inicial del Profesor General Integral de Secundaria Básica, además se utilizó el método Delphi en su variante metodológica de la comparación por pares del criterio de expertos, así como la constatación de su efectividad a través de un preexperimento, en el primer año de la referida carrera y se presentan las conclusiones, recomendaciones, bibliografía y los anexos. 13

14 CAPÍTULO 1: FUNDAMENTOS DEL DESARROLLO DE HABILIDADES PROFESIONALES PARA EL DISEÑO DEL PROCESO PEDAGÓGICO EN EL CURRÍCULO DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESOR GENERAL INTEGRAL DE SECUNDARIA BÁSICA En este capítulo se precisan los aportes de la teoría curricular y de la didáctica al perfeccionamiento del diseño del proceso pedagógico, se presentan además, los fundamentos que sustentan el desarrollo de las habilidades profesionales y en específico las del diseño del proceso pedagógico, así como el diagnóstico del estado de la concepción y desarrollo de dichas habilidades en la formación inicial del Profesor General Integral de Secundaria Básica. Epígrafe 1.1 Aportes de la teoría curricular y de la didáctica al análisis de los componentes del diseño del proceso pedagógico. La teoría curricular es una disciplina relativamente joven en la Didáctica, surge en la sociedad capitalista norteamericana, motivada por la necesidad que esta tenía de acercar la escuela al desarrollo industrializado. Su objetivo estaba dirigido a la preparación eficiente del ciudadano que a la vez era el protagonista del propio ascenso económico en dicha sociedad. 14

15 Existen diversos criterios sobre el concepto de currículo, los primeros lo identificaban con los planes de estudios y programas (Rogan, Eggleston); concepto que se ha ido enriqueciendo hasta llegar a precisar como currículo a todo lo que ejecuta una institución educacional para la educación de la personalidad de los alumnos. Hay autores como Tyler (1949) que mantienen una posición más limitada sobre el currículo ya que lo vinculan a objetivos comportamentales, incluyen en sus definiciones las acciones educativas vinculadas con la planificación, la enseñanza y el aprendizaje. La mexicana Frida Díaz Barriga (1988), desde posiciones teóricas de la didáctica crítica, defiende el criterio de que el currículo se dirige a resolver los crecientes problemas de la vida, también Stenhouse (1987), revela una visión vinculada a la práctica educativa en la escuela y lo asume como un proceso en el que se distingue la proyección y la ejecución que se verifica en el aula, en el que los sujetos que intervienen, formen parte del mismo. El español César Coll, difundido en Europa y Latinoamérica, revela la concepción de que el currículo es un instrumento útil que... proporciona informaciones concretas sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar. (Coll, 1997:31-32). Como se puede apreciar las posiciones antes referidas oscilan entre el currículo como programa y el currículo como marco global cultural y político que se desarrolla en la institución escolar; no obstante todas las posiciones coinciden con el criterio anticipativo, como previsión y proyectado en la práctica pedagógica (E. R. Torres 2004). Las primeras posiciones expuestas tienen un marco más restringido próximo al concepto de programa escolar, las últimas puntualizan más en el contexto y en los múltiples factores que influyen en él. En Cuba desde un enfoque histórico cultural los estudios más sistematizados sobre currículo lo encontramos en R. M. Álvarez (1997), F. Addine (1998), L. García (2001, 2002) que asumen la posición de que el currículo es un proyecto educativo global con carácter de proceso, sustentado en fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos, didácticos de la lógica de la ciencias que le sirven de base, que posee tres fases: el diseño, la implementación y la 15

16 evaluación curricular; que se diseña y se perfecciona de forma sistemática en correspondencia con los contextos y las necesidades de los alumnos, criterios que también la autora de esta tesis comparte ya que desde este enfoque se tiene en cuenta de forma más objetiva lo personológico, tanto del docente como de los estudiantes y por otra parte se atiende al principio del carácter integral y multifactorial de la educación. Entre los trabajos más significativos relacionados con la conformación de la teoría curricular se encuentran los de Tayler (1949), Taba (1962) y Jhonson (1967), más contemporáneos tenemos a Carr y Kemmis (1988), Gimeno (1988), Eisner (1992) (citados por M. Román Pérez y E. Díez López. 1999). Hemayer, refiere que la teoría curricular es un modelo conceptual, con referencias teóricas para la planificación, que ofrece reglas para la interacción de los sujetos en las actividades y orientaciones para la investigación evaluativa del currículo, (citado por M. Román Pérez y E. Díez López. 1999) se considera además, la existencia de tres teorías curriculares que se expresan en la legitimación, la procesal y la de implementación del currículo, esta última tiene dos modos, uno dirigido a la aproximación programada, fiel al programa diseñado en las que predominan los intereses y las intenciones de los diseñadores, sin tener en cuenta a los ejecutores y consumidores del currículo y el otro modo dirigido a la aproximación adaptativa o a la aplicación flexible del programa diseñado, el cual permite modificarse en correspondencia con los intereses de quienes han de aplicarlo, de las expectativas de los usuarios y de la realidad cambiante. Tanto la teoría procesal como la implementación del currículo, en su modo de aproximación adaptativa o aplicación flexible del programa diseñado tiene puntos de contactos con los criterios de autores cubanos que en la década del 90 defendieron la concepción del enfoque integral y contextualizado del currículo (R. M. Álvarez 1997), (R. Pla 1999) que se sustenta en fundamentos sólidos desde posiciones de las ciencias, con base materialista y dialéctica en el plano metodológico y práctico. Estos autores asumen el criterio de que el sistema de 16

17 tareas docentes concreta la teoría curricular asumida e integra los componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales y se dirige al desarrollo del pensamiento de los alumnos para la solución de problemas y su socialización a través de las estructuras de grupo. La concepción del currículo integral y contextualizado concibe al docente como un profesional del currículo, como un investigador que diagnostica, pronostica, diseña, ejecuta, controla y rediseña sobre la base de los resultados de la práctica (Zabalza 1997), (R. M. Álvarez 1997), (R. Pla 1999) especialmente a nivel microcurricular. Ser profesional del microcurrículo se materializa en las siguientes acciones (F. Addines, 1998). Diagnóstico de problemas y necesidades, que significa determinar los referentes teóricos generales, el diagnóstico integral de la realidad y los principales problemas y necesidades. Modelación del currículo, que propicia la concepctualización del enfoque que se asumirá en la modelación, se determina el perfil de salida, los contenidos y las fuentes necesarias para alcanzar el objetivo, se elabora el mapa curricular y se precisa la metodología a implementar para el desarrollo del microcurrículo. Organización para la puesta en práctica del proyecto curricular. Diseño de la evaluación curricular. Materialización práctica del proyecto curricular. Rediseño del currículo. Esta concepción del currículo integral y contextualizado concibe al docente desde la investigación científica del proceso que dirige, lo que lo hace un profesional del currículo es... quien lo piensa, lo idea sistemáticamente, lo sigue en su desarrollo controlando las características, analiza sus efectos causales y hace nuevas proposiciones para su mejoramiento... (R. M. Álvarez, 1997:176) materializa la 17

18 exigencia de hacer de cada profesor un... profesor investigador... (R. Rojas 1996) y evita la tendencia a la ejecución ya que actúa con mayor conciencia de asumir una u otra acción; de seleccionar un contenido específico o una habilidad, o un tipo de evaluación (Pagés, 1996) por lo que posibilita más autoevaluarse sistemáticamente que criticar lo que otro hizo. La teoría curricular que la autora asume en la tesis es la integral y contextualizada fundamentada por un grupo de autores cubanos ya referenciados con anterioridad en este capítulo, se asume esta teoría porque se sustenta en fundamentos sólidos desde posiciones de las ciencias, con base materialista y dialéctica en el plano metodológico y práctico. Tiene en cuenta el papel activo del alumno en unidad con el profesor, revela el vínculo de la escuela con la sociedad desde posiciones humanistas y asume la sociedad como fuente de información. Sobre la base de estos sustentos teóricos es que el currículo en la formación inicial del Profesor General Integral de Secundaria Básica está sujeto a cambios a partir de los contextos en que este se desarrolla, por lo que está necesitado de perfeccionarse en dependencia de las necesidades y las motivaciones, tanto del docente en formación, como en ejercicio, pues son sus consumidores y asumen la teoría de implementación de currículo a través del modo de la aproximación adaptativa o aplicación flexible que permite su modificación en dependencia de la realidad circundante. El estudio teórico sobre lo que la ciencia ha sistematizado, relacionado con la problemática del diseño, así como los avances en la concepción integradora de la didáctica, ofrece nuevas dimensiones para el análisis de los componentes del diseño del proceso pedagógico. La concepción de la didáctica más actual, aborda nuevos niveles de diseño para concebir la educación de los alumnos, en los que se incluyen además de la clase, la unidad y el programa de la asignatura y diseños más integradores como la estrategia educativa, las actividades extradocentes, el 18

19 trabajo metodológico y el currículo escuela, que no han sido suficientemente sistematizados para el nuevo proyecto de la Secundaria Básica. Entre los aportes de la teoría curricular, a la nueva concepción; relacionados con el diseño del proceso pedagógico, se encuentra el diagnóstico integral, que estuvo incorporado a las diferentes formas en que el profesor diseñaba cada asignatura por separado, en esa concepción se ubica al alumno en el centro de ese proceso, surge la necesidad de conocerlo en todas sus interrelaciones y actuaciones para contribuir a su educación integral, a partir de la concepción del Profesor General Integral que imparte todas las asignaturas y comparte con él todas sus actividades. Los objetivos como componente del proceso pedagógico han sido objeto de estudio por diferentes autores como: C. Torres (1974), N. Silvia (1974), S. Avolio (1980), C. Álvarez (1989), R. M. Álvarez (1978, 1982, 1995, 1997, 1999), M. Silvestre y José de Zilberstein (2002), A. M. González (2004), los cuales han aportado principios teóricos para la formulación, derivación y sugerencias metodológicas sobre estos en sus diferentes niveles de concreción. En relación con los objetivos, componente incorporado al diseño curricular desde la década del 20 por Taylor, la concepción que se proyecta en esta tesis adquiere dimensiones más integradoras a partir de las bases socioeconómicas, políticas, ideológicas y culturales en relación con la realidad social, la identificación del futuro egresado, su campo de actuación, cualidades, habilidades y conocimientos para su futuro desarrollo. (R. M. Álvarez 1997) Los objetivos, en la concepción anterior del docente de la Secundaria Básica, tenían un proceso de determinación, derivación y formulación más singular para cada asignatura estableciendo la relación entre los objetivos del programa y la unidad, así como la determinación de qué objetivo de unidad se seleccionaba para la clase. Hoy el profesor tiene que desempeñar un rol mucho más creativo, ya que 19

20 el resultado del diagnóstico exige de un proceso de contextualización e integración en el que debe reformular objetivos de programas, de unidad, de estrategia educativa y de actividades extradocentes en estrecha relación con los objetivos formativos. En el plano didáctico, en la concepción que se asume, el objetivo adquiere nuevas dimensiones en su proceso de determinación, en las que se integran las aspiraciones en los planos conceptuales, procedimentales y actitudinales y se precisan indicadores de independencia, aplicabilidad y asimilación del contenido (R. Pla 1998). Derivar, determinar y formular objetivos hoy es un acto creativo, contextualizado, mientras que en la tendencia anterior era mecánica y casi siempre se limitaba a los programas de estudio. En la didáctica el componente contenido ha sido estudiado por diferentes autores tales como R. M. Álvarez (1978, y 1997), C. Álvarez (1989), W. Acebo (1991), F. Addines (1998), R. Pla (1999), A. Hernández, (2000), M. Silvestre y J. de Zilberstein (2002), A. M. González, (2004), en los que se aprecia un nivel de desarrollo que tiende a la posición integradora de sus componentes y a la connotación personológica de los mismos para el alumno. El tratamiento del contenido en la concepción de las habilidades de diseño del proceso pedagógico, adquiere una significación más integradora, no se trata de asumir de forma absoluta los elementos del conocimiento establecido en un programa para dosificarlos por clases, se trata de un estudio profundo, que parta del diagnóstico integral y contextualizado, que permita identificar las potencialidades y las limitaciones para alcanzar los objetivos propuestos, en estrecha relación interdisciplinaria, cuya selección debe caracterizarse por ser problémica y que integre todas las actividades que desarrolla el estudiante y el claustro de profesores en la escuela, que identifique las ideas rectoras desde lo conceptual, procedimental y actitudinal, que posibiliten el saber hacer y el saber ser. 20

21 Para las habilidades de diseño del proceso pedagógico en la formación inicial del P.G.I. se plantea una concepción de contenidos cualitativamente nueva, en la que su selección depende del tipo de diseño que sea y ofrece la orientación conceptual, procedimental y actitudinal, incluyendo su carácter problematizador, de búsqueda y de construcción. El contenido ya no puede ser la formulación fría de unos conocimientos sino debe revelar la dialéctica de los procesos de asimilación y la construcción de ese conocimiento en cada una de las actividades que se realizan en el marco pedagógico. El contenido responde a las interrogantes qué enseñar?, qué aprender?, de ahí que lo que se enseña es el resultado de la cultura la cual se selecciona teniendo en cuenta la dimensión político-social, para que el alumno se apropie de ella. Lo que se aprende es la cultura traducida en los diferentes tipos de contenidos, es decir, los conceptuales, procedimentales y los actitudinales. En la Didáctica la problemática de las fuentes ha sido abordada por diferentes autores cubanos a partir de los criterios de clasificación que se asumen S. N. Pérez (1974), H. Díaz (1989), y especialmente por M. Silvestre y J. de Zilberstein (2002), donde las fuentes primarias y vivenciales se proyectan en un destacado lugar. También se destaca el resultado del trabajo realizado, por un grupo de investigadores cubanos, en la Enseñanza de la Historia encabezados por R. M. Álvarez desde la década del 80 en el que se enriquece el criterio de clasificación de fuentes y se fundamenta el uso de cada una de ellas. La selección de fuentes del contenido en la anterior concepción de la Secundaria Básica, como tendencia, en las asignaturas del área de Humanidades, se reducía a la relación de la bibliografía a utilizar en el tema. En la concepción que se defiende sobre la habilidad para el diseño del proceso pedagógico, las fuentes adquieren una dimensión holística y se incorporan a ellas, además de las fuentes bibliográficas, todos los elementos materiales y espirituales acumulados por el 21

22 hombre y que se conservan en cada contexto en que se desarrolla el proceso pedagógico de manera tal que las fuentes acercan más al alumno a su vida social y comunitaria, (Tyler citado por Fátima Addines, 1983). A ellas también se integran los contextos de actuación de los profesores y las propias videoclases, las teleclases, los softwares educativos, entre otros. Al abordar las fuentes como contenido se incluye, en primer lugar, la cultura como los valores materiales y espirituales creados por la humanidad a lo largo de la historia en el proceso de la praxis social, es decir, la cultura como producto de la actividad de los hombres los saberes, las ciencias y la experiencia acumulada por la humanidad a través del tiempo. El Dr. R. Pla (1998) y un grupo de autores incorpora a esta concepción el punto de vista de la necesidad de asumir el carácter multidisciplinario de las fuentes bajo una concepción integradora que exige la relación de los contenidos comunes en diferentes asignaturas y en especial la utilización de todos los contextos de actuación del alumno, en los que se incluyen, como fuentes fundamentales para la formación integral de los alumnos en la Secundaria Básica, los softwares educativos, las videoclases y las teleclases, además de la escuela, la comunidad, la familia y los ejes transversales integradores del currículo como fuentes de información, por lo que es un nuevo elemento que se incorpora a la concepción del diseño. En la Didáctica, la selección de procedimientos está estrechamente ligada con el desarrollo de la independencia cognoscitiva del alumno, varios autores como Galperin y Talízina precisan tres niveles, en dependencia de la orientación que el profesor ofrezca al alumno para que este ejecute la actividad. El Dr. R. Pla (1998) precisa las dimensiones de la aplicación o creatividad en la asimilación del contenido a partir de las cuales puede diseñarse el sistema de actividades, teniendo en cuenta los eslabones de asimilación, motivación, orientación, comprensión, dominio, sistematización y autoevaluación, lo cual debe estar en estrecha relación con los tipos de diseños que se utilicen en cada momento. 22

23 La selección de métodos y procedimientos en la concepción anterior, de diseño, se limitaba a que cada profesor en el tratamiento metodológico de su asignatura los asumía de forma empírica desde el tema o la unidad y como tendencia esto se proyectaba de la misma forma para algunas de las asignaturas en la Secundaria Básica. En la nueva concepción de diseño del proceso pedagógico, la concepción didáctica asume la selección del método, no como su mención, sino a partir de la determinación del sistema de actividades a desarrollar por los alumnos y profesores para alcanzar los objetivos, para todos los tipos de diseños, en los que es necesario precisar las fuentes a utilizar, los procedimientos para procesar la información, las acciones intelectuales que posibilitan la asimilación y hasta los niveles de dominio, sistematización y autoevaluación, es decir, el método en su despliegue instrumental que permita el tránsito del alumno por los eslabones de la asimilación. El sistema de actividades del proceso pedagógico incluye las tareas docentes que debe desarrollar el alumno convirtiéndose estas en la célula del proceso y en las que se ponen de manifiesto todos los componentes didácticos. En la teoría curricular, los diferentes autores identifican la tarea docente como la selección de la actividad de aprendizaje (Taba, 1974). En la Didáctica las tareas docentes han sido tratadas por diferentes autores entre ellos: L. Turner (1979), H. Leal (1980), A. Casas (1982), J. L. Bencome (1982), C. Rojas (1986), C. Álvarez (1989) y R. Pla (1998), la mayoría asumen el trabajo independiente a partir de la tarea docente, destacando el lugar que ocupan los métodos, los procedimientos y las formas organizativas haciendo énfasis en la planificación, orientación y control, C. Álvarez, lo asume desde la tarea docente al señalar que es entendida como la célula del proceso docente, en la acción del profesor y los estudiantes dentro del proceso que se realiza en ciertas circunstancias pedagógicas, con el fin de alcanzar un objetivo de carácter elemental (C. Álvarez 1989: 36). Destaca además, los componentes esenciales del proceso en el que se revela, el objetivo, el contenido, las habilidades, los métodos, es decir, lo intencional y lo operacional. S. Avolio (1980) también aborda el tratamiento de la tarea 23

24 docente destacando el papel que esta juega en el proceso de enseñanzaaprendizaje y aporta un sistema de sugerencias metodológicas para el profesor. R. Pla (1999), define con mayor precisión la definición de trabajo independiente identificándolo como el modo en que el alumno se involucra en la actividad cognoscitiva a través de la tarea docente, caracterizada además bajo una concepción integradora que permite el cumplimiento de los objetivos en cualquiera de sus niveles. En el plano didáctico los trabajos que más aportaron para asumir un enfoque integrador de la evaluación fueron: R. M. Álvarez (1997), R. Pla (2001) M. Silvestre y J. de Zilberstein (2002), R. Portela (2005). El Dr. R. Pla precisa que la evaluación es un componente del proceso pedagógico que revela el estado de los procesos de desarrollo cognitivo, motivacional-afectivo y actitudinal del alumno en relación con los objetivos, expresado en un juicio. R. Pla (2001: 16), en el que además se profundiza en las vías, tipos, formas, funciones, técnicas, y fases que asume la evaluación bajo esta concepción, en la que el alumno siempre se pone en posición de éxito y en el centro del proceso. La evaluación es entendida en la concepción anterior de diseño como una función externa, en la que la acreditación era lo más importante para determinar si el alumno estaba o no aprobado y constituía el centro y su única función, en la que cada profesor enfatizaba la manera de realizarla y en la que las pruebas escritas en sus diferentes niveles poseían un valor determinante, revelando un modelo educativo tradicional. En la nueva proyección para la habilidad de diseño del proceso pedagógico y en estrecha relación con el Proyecto para la Secundaria Básica, se asume la evaluación desde su función interna, en la que se enfatiza en el desarrollo que va alcanzando el alumno durante el proceso, desde el punto de vista instructivo y educativo, de diagnóstico, investigativo, de comprobación, jerarquizada y 24

25 comunicativa, y se revela como un componente que está presente en todos los tipos de diseño, en el que desde el planteamiento del objetivo y los contenidos se están definiendo indicadores a alcanzar, instrumentos a diseñar vías y formas como parte de la evaluación y desde la concepción del proceso pedagógico se están delimitando las actividades de evaluación que ocurren en su realización. Esta concepción incorpora el convenio con el alumno para la evaluación de manera tal que durante todo el proceso pedagógico se manifieste la orientación hacia lo que se debe lograr. Este componente ha sido atendido en la teoría curricular por varios autores, tal es el caso Taba (1974), al ubicarlo en el momento para determinar lo que se va e evaluar en el diseño, R. M. Álvarez (1995) y R. Pla (2000) desde la tarea de diseño de la evaluación curricular precisan, que esta debe partir de objetivos y establecer indicadores, técnicas e instrumentos que permitan validar, a través de diferentes vías, la efectividad de su puesta en práctica. Epígrafe 1.2 Los principales tipos de diseño del proceso pedagógico en la concepción del Profesor General Integral para la Secundaria Básica. La aspiración de contribuir al perfeccionamiento de la formación inicial de los futuros profesores de la Secundaria Básica, ha sido objeto de preocupación investigativa, en el Instituto Superior Pedagógico Manuel Ascunce Domenech de Ciego de Ávila, en este sentido la tarea se ha dirigido al desarrollo de las habilidades de diseño del proceso pedagógico como un momento integrador de la capacidad pedagógica del colectivo de profesores. Esta preocupación exigió sistematizar los tipos de diseño que debe ejecutar el profesor en la educación, a partir de las actuales transformaciones de la Secundaria Básica, lo que trae como consecuencia que se impongan nuevos retos a los profesionales en este nivel y cambios en sus preparación para rebasar la concepción del docente como trasmisor de nuevos conocimientos así como asumir al P.G.I. como transformador de la realidad total, 25

26 potencialmente capaz de influir en la solución de problemas que se manifiestan en cada alumno, en el grupo, en la escuela, en la familia y la comunidad. La misión de educar para la vida que debe desarrollar el Profesor General Integral en esta nueva concepción se hace más compleja por el creciente aumento de la información científico-técnica que está a disposición de la educación, lo que implica que debe tener conciencia de que no dispone de todo el saber que puede asimilar el alumno, sino que debe estar preparado para guiar al estudiante a buscar el conocimiento en diversas fuentes y por diversas vías, estimulando el desarrollo de sus habilidades; por lo que el propio profesor puede aprender muchas cosas junto a sus alumnos. El maestro tiene que aprender más a dirigir debates, a conducir la búsqueda de la información, a organizar la orientación del estudio y la formación de actitudes y convicciones en sus estudiantes en medio del uso de formas diferentes y variadas del trabajo docente que debe organizar, conducir y dirigir. (L. García 2005: 7). En el proyecto de Secundaria Básica anterior se mantenía la exigencia fundamental del tratamiento metodológico de las unidades, de las clases como sistema, y el diseño del plan de trabajo metodológico como tipos de diseños, lo cual se establecía en documentos específicos y se controlaba su ejecución en los Departamentos. Para lograr la aspiración revelada en los fines de esta educación, se necesita cambiar las concepciones que en el proyecto anterior se tenían sobre el diseño del proceso pedagógico ya que el P.G.I. debe diseñar todos los procesos en los que participa el alumno y el propio profesor y que aportan a la instrucción, a la educación y su desarrollo. De ahí que la clase continúa siendo la forma organizativa más importante en que se desarrolla el proceso pedagógico (Klingber 1970), (A. A Budarni 1975), (R. M. Álvarez 1979), (L. Has, 1982), (G. Labarrere 1988), (C. Álvarez 1989), (R. Pla 1997) y (J. C. Pérez 2004). Esta tiene varios siglos de existencia y sus aspiraciones prácticas varían en la medida en que se ha desarrollado la sociedad. En tiempos actuales la clase se asume como la forma de organizar 26

27 el proceso de la educación, en la que a partir de los objetivos formativos, se genera un nivel de actividad en el que interactúan los sujetos del proceso con el objeto, lo que permite el protagonismo estudiantil en la asimilación productiva de los contenidos y contribuye al desarrollo integral de los alumnos. El diseño de la clase ocupa un lugar importante en el Proyecto de la Secundaria Básica, de ahí que se define como la planificación de las actividades del docente y del alumno en el proceso pedagógico para un tiempo relativamente corto, estable y regular, proyectado para el logro de un objetivo a través de la asimilación del contenido, en la que se revelen los métodos, medios y la evaluación a partir del diagnóstico integral (individual y grupal). Este tipo de diseño se ejecuta a nivel de grupo. Los diferentes tipos de clases se pueden corresponder con las etapas de asimilación del contenido, el profesor al diseñarlas debe tener en cuenta el lugar que ocupa el alumno en cada una de ellas y su relación desde la orientación y motivación, la comprensión, el dominio del contenido y la sistematización, (N. Talízina 1988). Aunque estas etapas se separan para su conceptualización y estudio, hay una unidad dialéctica entre ellas ya que cuando el alumno sistematiza el contenido a la vez manifiesta su dominio, comprensión, y motivación. Varios autores han abordado la tipología de la clase, entre los que se encuentran Rita Marina Álvarez de Zayas (1979), Guillermina Labarrere (1988) y Carlos Álvarez de Zayas (1989). Estos estudios constituyen antecedentes para precisar la tipología de la clase en el nuevo proyecto de Secundaria Básica, en el que es necesario redimensionar su clasificación a partir de la función didáctica que cada clase desempeña y el lugar que ocupan las diferentes fuentes de información, principalmente la videoclase, la teleclase y el uso de los softwares educativos, en correspondencia con las funciones del Profesor General Integral. En tal sentido se propone la siguiente tipología: 27

28 Tipología de clase para la Secundaria Básica. Clase Frontal. Videoclase. Teleclase. Tipología de clase para la Secundaria Básica. Videoclase: es la que imparte un especialista y se graba en video para facilitársela a los alumnos y estos la reciben con la orientación de su Profesor General Integral en la escuela y este tiene que individualizar los temas en correspondencia con el nivel de desarrollo que tienen sus alumnos y darle continuidad en otros tipos de clases a partir de los softwares educativos, el libro de texto y el contenido de las teleclases que se relacionen con los temas objetos de estudio. Teleclase: es la que los alumnos reciben a través de la T.V y se organiza a nivel central con la característica de que el profesor facilita la dirección del proceso en el aula y tiene que combinarla con otros tipos de clases frontales y con el uso de los softwares educativos. Clase frontal: es la que el profesor diseña y dirige en relación con otros tipos de clase (la videoclase y la teleclase), cumple diferentes funciones didácticas en el 28

29 tratamiento del contenido bajo una concepción integradora, en la que el alumno debe jugar un papel protagónico en el desarrollo del proceso a partir del uso de las diversas fuentes de información. La clase frontal por el papel que juega en la educación Secundaria Básica se subdivide en otros tipos de clases y estas pueden ser: La clase de tratamiento de nuevo contenido: es la que diseña el profesor para darle tratamiento a un contenido al cual el alumno se enfrenta por primera vez, pero que tiene un antecedente y una continuidad en las teleclases como fuentes de información y se debe caracterizar por tener una profunda intención interdisciplinaria, dinámica y productiva para los alumnos, debe estar en estrecha relación con estas y las asignaturas que recibe o ya recibió por videoclases sobre el tema y los ejercicios del software. La clase de consolidación: es aquella que el profesor diseña para que el alumno se enfrente a nuevas situaciones de un contenido que ya ha recibido por diferentes vías (videoclase o teleclase), la que debe continuar teniendo la intención productiva e interdisciplinaria con la utilización de los softwares educativos y otras fuentes que tuvieron como modelo en los tipos anteriores de clases. La clase informatizada: es aquella que el P.G.I diseña y dirige, la cual tiene como objetivo el trabajo con los softwares educativos, también contribuye a potenciar las relaciones interdisciplinarias con un profundo trabajo productivo e integral en los alumnos. La clase Integradora: es la que el profesor diseña integrando un tema desde varias asignaturas, debe caracterizarse por tener un espacio para la orientación, la ejecución de la actividad con la orientación del profesor y el momento de evaluación que le permita al alumno socializar lo investigado, para este tipo de clase el profesor puede auxiliarse de la guía de orientaciones metodológicas para su diseño. Exige de una orientación y 29