TALLER DE CAPACITACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTOCOMPRENSIÓN EN LENGUA EXTRANJERA EN EL NIVEL UNIVERSITARIO PARA DOCENTES DE INGLÉS

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1 TALLER DE CAPACITACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTOCOMPRENSIÓN EN LENGUA EXTRANJERA EN EL NIVEL UNIVERSITARIO PARA DOCENTES DE INGLÉS Falchi, Analía; Lacota, Lidia; Porras, Haydée; Rosenfeld, Diana; Sánchez, Rosa Resumen Departamento de Educación División Lenguas Extranjeras Universidad Nacional de Luján El presente trabajo propone socializar algunas conclusiones preliminares surgidas a partir de la realización de un taller de capacitación en la enseñanza de la lectocomprensión (LC) en lengua extranjera (LE) en el nivel universitario para docentes de inglés. Dicho taller, implementado por un equipo de trabajo de la División Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional de Luján (UNLu), tiene como objetivo principal articular las prácticas de enseñanza de los idiomas en el contexto universitario con la formación recibida por los profesores en los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD). En este sentido, y como los planes de estudio de los ISFD aún no incluyen espacios curriculares específicamente destinados a la reflexión didáctica sobre la enseñanza de la lectura en una LE, estimamos necesario generar una instancia de formación didáctica, centrada en los rasgos distintivos del proceso de enseñanza-aprendizaje de los idiomas en la educación universitaria. En efecto, creemos que la consideración del contexto específico donde se llevará a cabo el aprendizaje de la LE permitirá a los docentes participantes plantearse interrogantes didácticos que otorguen sentido a sus prácticas. Para alcanzar este objetivo, la metodología propuesta es de carácter fundamentalmente práctico; es decir, se basa en observaciones que los asistentes realizan del trabajo áulico llevado a cabo por los docentes involucrados en sus cursos de LC en las distintas carreras de la UNLu (durante un cuatrimestre). Luego, a partir de dichas observaciones, tienen lugar distintos encuentros de reflexión sobre la intervención docente y el enfoque pedagógico subyacente. En esta ocasión nuestro propósito es presentar en detalle los fundamentos y las líneas de acción de nuestra propuesta como así también algunas de las conclusiones provisorias que están orientadas a definir algunos ejes de intervención en el campo de la formación didáctica específica referida a la modalidad de lecto-comprensión en LE en el nivel universitario. Palabras clave: capacitación docente, universidad, lectocomprensión, observaciones, práctica.

2 Introducción La presente comunicación elaborada por un equipo de trabajo de la División Lenguas Extranjeras (LE) de la Universidad Nacional de Luján (UNLu) se propone socializar algunas conclusiones preliminares de un taller de capacitación para profesores de inglés egresados de los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) del área de influencia de la UNLu, desarrollado en el marco de un proyecto de extensión. Nuestra propuesta surge a raíz de la necesidad de incorporar docentes a la División LE, ya que en la actualidad son pocos los profesores que poseen formación específica en la enseñanza de la lectocomprensión (LC) en LE en el nivel universitario. Considerando que es un hecho que tanto el contexto como la metodología de trabajo y las estrategias requeridas para la enseñanza de las LE en la universidad difieren de las prácticas de enseñanza realizadas en los ISFD, implementamos acciones orientadas a atender estas diferencias. Así, entonces, nos centramos en los rasgos específicos del proceso de enseñanza-aprendizaje de las LE en el contexto de la educación superior universitaria, en el que se desarrolla una sola capacidad: la lectocomprensión (LC). Los objetivos del taller apuntan a desarrollar en los asistentes el conocimiento conceptual a partir de las observaciones de nuestras prácticas para poder comprender primero el mundo y luego la palabra (P. Freire, 1970). De esta manera, los participantes podrán interconectar y construir conceptos y, como docentes críticos, reflexionar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje como elementos indispensables para su formación profesional. A los fines de esta ponencia, nos centraremos en primer lugar en el marco teórico de referencia, luego en las líneas de acción implementadas y finalmente, compartiremos algunas conclusiones provisorias. Marco Teórico A partir del Interaccionismo Social vigotskiano y de la Semiología bajtiniana, consideramos la lectura como una actividad del lenguaje, destinada a construir sentido y determinada por las prácticas del ámbito en el que se lleva a cabo. Teniendo en cuenta esta relación que une al lenguaje con la actividad concreta del individuo, entendemos la lectura como una práctica cultural (Anderson y Teale, 1998) referida a las actividades recurrentes y dirigidas hacia un fin, realizadas por grupos particulares, en determinadas esferas del entramado del tejido social. En nuestro caso, el lugar específico es la universidad, contexto en el cual la principal finalidad de la lectura es la construcción de conocimientos dentro de cierto campo del saber, es decir, leer para aprender,

3 efectivizada a través del abordaje de los textos propios de este contexto educativo. En este marco, el material escrito es concebido a partir de su función social, siendo los textos académicos una forma de discurso característica del ámbito educativo a partir de la cual se produce el desarrollo conceptual propio de un determinado campo disciplinar (Dorronzoro, 2005). Nuestra propuesta didáctica se enmarca en la didáctica contextual que se encuentra en estrecha relación con esta definición de lectura (Fijalkow, 2000; Dorronzoro, 2005). Así, la lectura depende de las condiciones en las que se desarrolla, lo que determina la necesidad de facilitar el acceso a los diferentes aspectos del contexto, particularmente, los textos propios del dominio de formación de los estudiantes y los proyectos de lectura prescriptos en el cual la lectura se lleva a cabo. Por lo tanto, las propuestas didácticas sustentadas en esta perspectiva privilegian la enseñanza de dichos contenidos contextuales, los que permiten decidir cuándo y cómo resulta conveniente enseñar los contenidos declarativos (elementos lingüísticos) y los contenidos procedurales (estrategias de lectura) (Dorronzoro, 2005). Asimismo, resultan relevantes las contribuciones de Schön (1992: 87) referidas a la reflexión sobre la propia práctica, es decir, la reflexión como estrategia privilegiada en la que el conocer y el hacer se tornan inseparables y donde la reflexión en la acción posee una función crítica y pone en cuestión la estructura de suposición del conocimiento en la acción. Igualmente, Litwin (2008: 42) propone reflexionar sobre el propio quehacer didáctico en pos de revisar los errores, reconstruir las prácticas y no abandonar el camino de la crítica reflexiva, para seguir alimentando la teoría con las mejores propuestas de la enseñanza El taller El taller estuvo fundamentalmente centrado en las observaciones de clases de LC en LE inglés en la UNLu así como en la participación de los asistentes en encuentros teóricos de reflexión sobre la intervención docente y el enfoque pedagógico subyacente. Las observaciones se concentraron principalmente en el primer nivel de los tres previstos en las carreras humanísticas 1. Tal decisión se fundamenta en la importancia que adquiere en el nivel elemental el desarrollo de estrategias de lectura en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la LC a nivel universitario. 1 En la UNLu, los planes de estudio de las carreras humanísticas (Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, Historia y Geografía; Licenciatura en Trabajo Social e Información Ambiental) son de desarrollo cuatrimestral, aproximadamente dieciséis clases semanales de cuatro horas cada una.

4 Las actividades llevadas a cabo consistieron en: Dos reuniones previas con docentes de dos ISFD de la zona de influencia de la UNLu con el propósito de elaborar un diagnóstico del perfil de los egresados e intercambiar experiencias de docencia. Un encuentro entre las docentes a cargo del taller y los asistentes inscriptos a fin de presentar el plan de trabajo y el enfoque. Seis observaciones de clases con elaboración de registros por parte de los asistentes y tutorías con las docentes a cargo de los cursos. Lectura de bibliografía específica por parte de los asistentes con su posterior discusión en los encuentros teóricos. Dos encuentros teóricos entre las capacitadoras y los asistentes en los cuales se reflexionó sobre la intervención docente y el enfoque pedagógico subyacente. Además se desarrollaron contenidos específicos relacionados con la enseñanza de la LC en LE. Una intervención didáctica por parte de los asistentes para la cual elaboraron o reformularon una consigna en una de las guías de lectura del módulo práctico utilizado en la cursada. Un trabajo final con el diseño de una guía de lectura a partir de la selección de un texto apropiado para el nivel y la carrera, justificando su elaboración en función del marco teórico. Un cuestionario metacognitivo acerca del proceso de aprendizaje de los asistentes sobre la enseñanza de la LC durante el desarrollo del taller. Conclusiones preliminares Las conclusiones preliminares se basan en el análisis de los informes de los registros de las observaciones; del intercambio posterior a las observaciones entre la docente a cargo de cada comisión y el grupo de asistentes; los encuentros teóricos y de la intervención didáctica por parte de los asistentes. El análisis de los trabajos finales y las respectivas reflexiones metacognitivas no se han incorporado a la presente ponencia, por no haber finalizado el taller al momento de su presentación. Del análisis de los informes de la primera observación de clase, es interesante destacar que los asistentes encontraron novedosa la modalidad de LC a partir de un texto en LM con el que se introduce el enfoque, como también la metodología con la que se trabaja en el contexto de la UNLu. Los docentes participantes no habían tenido contacto con prácticas de enseñanza orientadas solamente a la lectura y, cuando trabajaron en otros

5 contextos, su representación referida a la competencia lectora, en general, estaba relacionada con la enseñanza de la lectura como justificación para la enseñanza de elementos gramaticales o lexicales y no con un propósito epistemológico como es el de leer para aprender, o sea para construir conocimiento. Es importante mencionar que el rol que asumieron los asistentes al momento de realizar los registros de las primeras dos observaciones fue confuso ya que, por un lado, se situaron como estudiantes tomando nota de los contenidos específicos relacionados con la LC y, por otro, describieron lo que acontecía dentro del aula en cuanto a los estudiantes o a la docente, reproduciendo antiguas prácticas de observación de clases. En realidad, los asistentes encontraron dificultades como observadores de las intervenciones didácticas, a pesar de contar con una grilla orientativa con los parámetros a considerar durante la observación. La excepción estuvo dada por un asistente quien fue el único con formación previa en LC, por haber participado de un curso de extensión sobre LC para EGB y Polimodal, predominantemente teórico, dictado en la UNLu hace algunos años. Por otra parte, resulta significativa la evolución observada en los informes realizados con posterioridad a la tercera y cuarta clase, ya que a partir de las primeras devoluciones como también del intercambio con los pares y la docente después de cada observación, se notó un cambio por parte de los asistentes. En primer lugar, leyeron parte de la bibliografía sugerida inicialmente, reflexionaron y relacionaron la misma con los elementos observados. En segundo lugar, se evidenció un progreso en su rol como observadores, centrándose en la intervención didáctica. Si bien, detectamos estas modificaciones, aún persistían dudas con relación a los tipos de contenidos abordados en una clase de LC y a las estrategias llevadas a cabo durante el proceso de lectura en el contexto universitario. Asimismo, los informes elaborados en esta etapa siguieron linealmente el orden estricto de la grilla orientativa, de modo que los asistentes organizaron su escrito como si estuviesen respondiendo un cuestionario. Ahora bien, es importante destacar el rol del segundo encuentro teórico ya que el mismo sirvió no sólo para intercambiar y recapacitar acerca de distintas cuestiones referidas a la enseñanza de la LC sino también para conceptualizar y aclarar dudas relacionadas con sus futuras intervenciones didácticas. Es a partir de este encuentro que los informes mostraron nuevas modificaciones. Los mismos no siguieron estrictamente la grilla y los asistentes pudieron detectar contenidos declarativos o procedurales dentro del marco de una didáctica contextual. Los encuentros teóricos también les permitieron plantearse interrogantes didácticos con el fin de otorgar sentido a sus prácticas profesionales.

6 Si bien los asistentes mostraron un cambio en su proceso de construcción de conocimiento con relación a la enseñanza-aprendizaje de la LC a nivel universitario, aún persistían dudas referidas a la concepción de lectura subyacente. Las mismas podrían ser atribuidas a la breve extensión del taller o a la falta de tiempo para realizar las lecturas necesarias a fin de lograr la internalización del marco teórico. Como última cuestión, cabe destacar que las intervenciones didácticas por parte de los asistentes mostraron un acercamiento a la propuesta didáctica planteada, cristalizado a través de las actividades diseñadas y puestas en práctica. Mayormente consideraron la contextualización y el propósito de lectura, los distintos tipos de contenidos a abordar como también la formulación de las consignas de lectura. Dichas intervenciones fueron bien recibidas por los estudiantes. Para concluir, creemos que este taller es sólo el comienzo de un largo recorrido a realizar en la articulación entre la formación docente brindada por los ISFD y las universidades. El contexto universitario requiere una formación específica en lectura de textos de un campo disciplinar concreto y la posibilidad de tener un acercamiento práctico a la misma resulta sumamente positivo. Así entonces, acordamos con Eldestein en que para examinar los procesos de formación de manera integrada se deben considerar sus aspectos centrales, a saber: teoría y práctica, reflexión y crítica. A tal efecto se deben buscar las herramientas adecuadas sin imponer el manejo de las mismas. (Eldestein, 2011). Y tal como sostiene Litwin consideramos que: se trata de aprender en situaciones de práctica, en tanto reconocemos que si los estudiantes [capacitandos] participan efectivamente en la organización y desarrollo de una situación, en la búsqueda de información, experimentando alternativas diferentes de resolución e involucrándose y asumiendo riesgos, los aprendizajes son más duraderos, impactan en sus conciencias, promueven reflexiones y permiten mejores procesos de autoevaluación. (Litwin, 2008: 102) Referencias bibliográficas Anderson, A. y Teale, W. (1998): La lecto-escritura como práctica cultural, en E. Ferreiro y M. Gómez Palacio, Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: Siglo XXI editores. 14ª edición. Bajtín, M. (1982): Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI Editores Dorronzoro, M.I. (2005): Didáctica de la lectura en lengua extranjera en E. Klett (dir.), Didáctica de las lenguas extranjeras: una agenda actual. Buenos Aires: Araucaria editora Edelstein, G. (2011): Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.

7 Fijalkow, J. (2000): Sur la lecture. Perspectives sociocognitives dans le champ de la lecture. Issy-les-Moulineaux: ESF Editeur. Freire, P. (1970): Pedagogy of the Oppressed. New York: Continunum. Litwin, E. (2008): El oficio de enseñar, condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós. Schön, D. (1992): La formación de profesores reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós. Vygotsky, L. (1988): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grupo Editor Grijalbo.

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