EL E-PORTAFOLIOS EN EL PRÁCTICUM DE EDUCACIÓN MUSICAL. DEFINICIÓN DE UN MODELO DE E-LEARNING

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1 EL E-PORTAFOLIOS EN EL PRÁCTICUM DE EDUCACIÓN MUSICAL. DEFINICIÓN DE UN MODELO DE E-LEARNING Mª Carmen Aragú Cruz Universidad de Málaga Gonzalo J. Roldán Herencia Universidad de Málaga Palabras clave: E-learning, Prácticum, Música, e-portafolios, Competencias educativas Resumen: Nuestra comunicación pretende exponer cómo potenciar la supervisión del prácticum de Magisterio de Educación Musical a través de las nuevas tecnologías favoreciendo y mejorando los aprendizajes. El contexto de estudio se sitúa en el prácticum de la Facultad de Ciencias de la Educación, en la especialidad de maestro de Educación Musical durante los cursos académicos 2009/2010, 2010/2011 y 2011/2012; esta observación nos ha permitido obtener un conocimiento práctico, comprensivo y significativo de la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC) para las tutorías del prácticum, además de experimentar e innovar a través de una herramienta que posibilita ritmos diferentes de autogestión en los alumnos y una mayor continuidad en el aprendizaje, aumentando su propia autonomía en la aplicación eficaz, crítica y creativa de los conocimientos adquiridos. Abstract: Our purpose is to expose how to enhance the supervision of practicum in Music Education Teacher by encouraging new technologies and improving learning. The study context is in the Practicum subject in the Faculty of Educational Sciences, specializing in Music Education, during the academic years 2009/2010, 2010/2011 and 2011/2012. This sample has allowed us to obtain a working knowledge, comprehensive and meaningful use of ICTs for tutoring in Practicum, plus experiment and innovate through a tool that allows different rates of self in students and greater continuity in learning increasing their autonomy in implementing effective critical and creative foreground

2 Introducción: El estudiante universitario de la primera década del siglo XXI ha vivido en primera persona la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los usos sociales y académicos, por lo que considera su utilización no sólo una herramienta comunicacional de primer orden sino también un elemento cotidiano en su actividad (Lalueza, 2008). Esta realidad no debe ser ignorada en el panorama universitario, que debe adaptar sus temarios y sus estrategias formativas para incorporar dichas tecnologías de una forma real y efectiva. La creación de materiales formativos y el apoyo virtual al estudiante ha sido un primer paso que hoy en día se encuentra presente en los planes de estudios de las universidades españolas. Sin embargo, es necesario dar un paso más en esta incorporación y convertir a los estudiantes en agentes de todo el proceso formativo, lo cual incluye necesariamente su participación en el proceso de evaluación. En este sentido, es fundamental que pedagogía y tecnología caminen al unísono con experiencias que aporten buenas prácticas mostrando oportunidades de ampliar y compartir conceptos. El prácticum se presenta como un contexto para compartir y descubrir conocimientos prácticos para la realidad docente. La importancia de la acción tutorial, que debe contemplarse en todas sus dimensiones y tipos posibles (Zabalza, 2003), nos ofrece la vía idónea para recibir información del alumnado sobre la calidad del aprendizaje; pero también debe observarse como un medio idóneo para observar la propia gestión que los alumnos realizan de sus prácticas a través de un modelo de trabajo abierto que permite compartir puentes conectores. El aprovechamiento de esta doble vía de comunicación nos ha ayudado a desarrollar una herramienta de observación, gestión y evaluación del prácticum cada vez más operativa y con mayor grado de autonomía del alumnado, que se acerca al mundo formativo y el laboral desde la formación inicial de los futuros docentes

3 1. EL PRÁCTICUM COMO MOTOR DE CAMBIO El área de Música de la Universidad de Málaga lleva tres años trabajando en la formación de un portafolios para la asignatura de Prácticum de Magisterio en Educación Musical. En esta labor se ha tratado de responder a la necesidad de implementar el currículo con las TIC, al tiempo que se diseñaba una herramienta formativa útil y adaptada a las necesidades y perspectivas tanto del alumnado como de la materia estudiada. De este modo, el proyecto incial trataba de responder a los perfiles descritos por diversos autores a la hora de diseñar herramientas virtuales de formación y/o evaluación (Cebrián de la Serna, 2000; Cabero, 2004; Garrison y Anderson, 2005; Campbell y otros, 2006) Por un lado, la asignatura requiere un planteamiento especial, pues el objetivo primordial de la misma es que el alumnado experimente desde la inmersión lo que supone, a nivel práctico, el trabajo docente en un centro de Educación Primaria. Por otro, aunque se articulan seminarios presenciales en la Universidad y sesiones de tutoría personalizada, la mayor parte del trabajo en esta asignatura se desarrolla fuera del entorno académico universitario, a través del trabajo práctico. Analizando estas circunstancias se establecieron una serie de necesidades básicas. La primera fue, lógicamente, establecer canales comunicativos eficientes entre el alumnado y el profesor-tutor de la universidad. Para ello se activó una línea de trabajo a través de una plataforma online creada ex profeso para la asignatura dentro Campus Virtual de la Universidad de Málaga; esta plataforma permite no sólo estar en contacto a través del correo electrónico de dicha plataforma, sino también a través de los distintos foros que se abrieron en ella. El siguiente paso fue diseñar un portafolios que respondiera a la doble necesidad de servir como herramienta formativa y de convertirse en una estrategia de diagnóstico útil tanto para el alumnado como para el profesorado. Son varios los autores que han avisado del peligro de crear portafolios que se convierten en paneles informativos online de la actividad académica en el aula, sin ir más allá en el uso de las tecnologías de la información y comunicación (Looper y Wyatt, 2004; Cebrián de la Serna, 2009). Por este motivo, nuestro diseño incluía una serie de contenidos y actividades online que permitieron, por un lado, que el alumnado tomase conciencia de lo que se esperaba de él y pudiera realizar en todo momento un seguimiento de su progreso; por otro, el portafolios se configuró como una herramienta de evaluación para el profesorado, que en todo momento podía observar el progreso de sus estudiantes y organizar los contenidos y actividades en función de éste. Así, se - 3 -

4 centraba la enseñanza en el aprendizaje del estudiante, aplicando correctamente y según cada caso concreto las necesidades y las ampliaciones necesarias para el trabajo en el aula de prácticas. Descubrir y poder visualizar a través de este modelo cuáles son las competencias adquiridas, así como su utilidad para la práctica real, se presenta como una posibilidad de cambio, sobre todo para los futuros docentes de este plan de estudios, ya que el futuro maestro de música puede presentar una amplia casuística con respecto a su formación previa: estudiantes con estudios elementales y profesionales en conservatorios, estudiantes sin conocimientos musicales, o bien estudiantes cuyos conocimientos musicales han sido adquiridos de forma no reglada o autodidacta en agrupaciones musicales diversas (bandas de música, coros, agrupaciones de nuevas tendencias, grupos flamencos, etc.). El otro elemento de la ecuación lo forma la realidad educativa de los centros de Educación Primaria en Andalucía. La muestra de cincuenta centros de la provincia de Málaga con la que se ha trabajado revela una amplia diversidad tanto en materia organizativa como en las respuestas que desde cada uno de ellos se da a las necesidades del alumnado. Por tanto, no se puede establecer un patrón único de desarrollo de las prácticas; por el contrario, es necesario establecer desde el primer momento una comunicación tanto con el centro educativo, para conocer sus particularidades, como con el alumnado en prácticas, que podrá ofrecer una visión propia de su percepción de la realidad educativa. Esta circunstancia genera, lógicamente, dudas y preguntas que no pueden responderse de forma global, y que requieren una respuesta particular y, a menudo, pormenorizada. Por tanto, el reto planteado era describir una herramienta formativa que fomentara el aprendizaje y evaluación del alumnado, así como la observación y asesoramiento del profesorado, en un entorno virtual flexible que pudiera responder a la amplia casuística derivada tanto de la experiencia previa de los maestros implicados en el proceso de prácticas como de los centros receptores. En este sentido, se ha seguido la idea cada vez más extendida de que el diseño de una aplicación de e-learning debe centrarse en sus usuarios, y huir de la tentación de centrarnos en la aplicación en sí (Accino y Cebrián, 2008)

5 2. UNA PROPUESTA DE EPORTAFOLIOS PARA EL PRÁCTICUM EN EDUCACIÓN MUSICAL El trabajo con eportafolios para la supervisión del prácticum se ha extendido en la comunidad universitaria en los últimos años. Este auge se debe, en gran medida, a los cambios metodológicos que necesariamente debe afrontar la Universidad, así como a la nueva concepción del aprendizaje en el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, que aboga por el mayor compromiso del estudiante con su aprendizaje, pasando a ser agente activo en él (Cebrián de la Serna, ). El trabajo con el portafolios formativo y evaluativo del prácticum en educación musical se ha alimentado desde el primer momento de la propia experiencia formativa, tanto de los estudiantes como del profesorado implicado, y ha ido evolucionando e incorporando los distintos avances y propuestas en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (Coll y Monereo, 2008). El primer año, la evaluación de los resultados mostraron una carencia en actividades evaluativas online, ya que se prestó más atención a la distribución de materiales y al planteamiento de propuestas de análisis. Las carencias percibidas en un principio fueron el resultado de un mal planteamiento de base, ya que el profesorado observó el portafolios como una extensión de las sesiones presenciales que tenía con los estudiantes, y no como un entorno formativo real. Por este motivo, el curso siguiente se llevó a cabo una revisión de base de las herramientas utilizadas. Se dinamizó el correo electrónico como vía de comunicación (Sánchez Rodríguez, 2000). Se actualizaron las técnicas de recolección de datos, que habían sido poco operativas, pasando de un único cuestionario final a una serie de cuestionarios secuenciados por unidades, que incluían al final de cada bloque una rúbrica para su autoevaluación (Orellana y Sánchez, 2006). Por último, se estableció un sistema ponderado de evaluación del trabajo con modificadores en función de la puntualidad en la entrega del trabajo y el grado de participación en los foros de debate y wikis, y así convertir el portafolios en un documento cualitativo en cuanto a la recogida de información y la evaluación (Padilla, 2002; Sánchez, 2005; Tojar, 2006). De esten modo, la incorporación de herramientas de aprendizaje colaborativo y canales de comunicación flexibles, así como actividades de análisis de casos y resolución de problemas, convirtieron el portafolios en un entorno virtual de aprendizaje disponible todo el tiempo, en el que los estudiantes podía trabajar con flexibilidad horaria y sin las limitaciones de un espacio físico definido, acorde con las necesidades de la sociedad virtual (Casamayor, 2008; López Alonso y Matesanz del Barrio, 2009; Barroso y Cabero, 2010; Cebrián de la Serna y Gallego Arrufat, 2011)

6 El portafolios digital o eportafolios resultante se configura como una herramienta de trabajo y evaluación útil y dinámica, cuyo diseño y utilización obtuvo una amplia valoración por parte de sus usuarios (Aragú Cruz y Roldán Herencia, 2011). El trabajo del profesorado implicado ha sido en los últimos dos años valorado positivamente por los alumnos de prácticum de educación musical implicados, 65 en el curso 2010/2011 y 50 en el pasado curso 2011/2012. Resumiendo los resultados de las evaluaciónes finales, se destacó la disponibilidad del profesorado para la resolución de dudas y consultas a través de los foros, y el alto grado de competencia como dinamizadores de actividades de observación, análisis y aprendizaje colaborativo. Por su parte, el alumnado valoró positivamente esta fórmula de trabajo, en la que podían compartir sus experiencias con otros compañeros en similares situaciones de prácticas, por lo que los debates sobre aspectos organizativos y pedagógicos planteados a lo largo del periodo de prácticas se enriquecía con cada intervención. Así mismo, se valoró positivamente por la mayor parte del alumnado la entrega de tareas a través del eportafolios, destacando la flexibilidad espacio-temporal del trabajo y la economía de medios, al no tener que imprimir cada trabajo y desplazarse per se para su entrega. Por último, el pasado curso se suprimió la entrega de memorias finales en papel, realizándolas por medio del entorno virtual; además de las razones ya apuntadas para valorar positivamente la flexibilidad de esta medida, los estudiantes destacaron el valor ecológico de esta medida (al no gastar cientos de hojas de papel y tinta en la impresión de las mismas) y la amplitud de posibilidades técnicas que el entorno virtual les ofrece para adjuntar imágenes, videos y recursos web. En la actualidad, el eportafolios está formado por los siguientes elementos: Objetivos didácticos: Desglosado por competencias para que el estudiante tuviera presente en todo momento la finalidad del documento y la necesaria adecuación de su trabajo a lo largo del periodo de prácticas. Esto compone la matriz general de criterios a tener en cuenta en la evaluación de la asignatura. Unidades de trabajo: Organizadas por sesiones quincenales, incluyen el material de estudio, proporcionado por el profesortutor de la universidad (textos, recursos multimedia, casos prácticos, diseño de audiciones, etc.), así como los canales de tratamiento de la información y envío de los resultados (foros, wikis, cuestionarios, etc.) Lugares de encuentro: definidos como foros abiertos para cada bloque de contenidos, a través de ellos se posibilita la resolución - 6 -

7 de dudas y la apertura de debates de opinión; en ellos pueden participar todos los usuarios, y su vista es abierta. También existe un foro destinado a compartir recursos educativos online. Herramientas de evaluación: Al finalizar cada unidad de trabajo, se realiza una evaluación de las capacidades desarrolladas en ella por medio de un cuestionario y una encuesta de autoevaluación. La suma de la evaluación de todas las unidades da como resultado una nota final, que se pondera con dos porcentajes correctores: grado de participación y puntualidad en la entrega de las actividades a lo largo del periodo de prácticas. Por último, con la incorporación de rúbricas digitales (en adelante, erúbricas) se ha dado un paso más en el proceso de innovación y desarrollo de esta herramienta formativa hacia la adquisición de autonomía por parte del estudiante y su implicación como agente activo en su formación. Su utilización se ha implementado durante el curso con resultados positivos en el 95 % del alumnado. El nuevo diseño ha puesto en práctica un proceso de seguimiento y evaluación del alumnado que incorpora una erúbrica a cada unidad de trabajo como un elemento más de dicha unidad. Para ello, se ha seguido el modelo propuesto por Manuel Cebrián para Educación Infantil (Cebrián de la Serna, ), pero adaptándolo a las particularidades del alumnado de prácticas e incorporando la información y experiencia adquiridas en los cursos anteriores. De esta forma, se ha llevado a cabo una evaluación en competencias basada en la resolución de tareas por medio de una matriz general de criterios para cada una de las competencias, teniendo en cuenta para ello los objetivos curriculares marcados al comienzo del periodo de prácticas, y de rúbricas asociadas a cada una de las tareas, que tienen en cuenta las matrices específicas de cada competencia (Moya Otero y Luengo Horcajo, 2011). De los estudios y resultados obtenidos extraemos una síntesis sobre el impacto en los aprendizajes: permite una amplia gama de estilos de aprendizaje y de personalización de la enseñanza en estudiantes donde su formación viene de diferentes ámbitos institucionales (conservatorios, agrupaciones musicales, autoformación ) compartiendo experiencias y reflexiones con los demás compañeros de clase y con el supervisor, y facilitando una práctica que puede extenderse como aprendizaje para toda la vida (Carmean and Christie, 2006) El aprendizaje individualizado con espacios virtuales también es un aprendizaje socializador y en colaboración, de manera que puede ser útil para realizar una formación inicial, donde el proceso profesionalizador necesita de estrategias de colaboración para potenciar en el futuro maestro aprendizajes en los que se - 7 -

8 utilicen experiencias compartidas con los demás compañeros y con el supervisor o tutor. En este grupo de estudiantes, cuya formación viene estrechamente relacionada con las áreas artísticas, hemos visto necesario insistir en la importancia de la utilización de códigos diferentes (auditivos, visuales, comunicación no verbal) y utilizarlos en este entorno virtual a través de las actividades propuestas. 3. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO El análisis de los resultados en el trabajo con eportafolios en el prácticum de educación musical ha sido de gran utilidad para comprender que el papel del docente en la era digital va más allá del de mero comunicador. Por añadidura, ha de ser además un gestor de la información, debe indagar en el espíritu crítico del estudiante y motivar que él mismo genere sus estrategias de conocimiento (ya sean individuales o colectivas); así mismo, hay que replantearse los métodos tradicionales de evaluación a través de cuestionarios escritos sobre lo aprendido al final de una asignatura. Sin renunciar a todo lo bueno que hasta ahora ha aportado el mundo académico, es necesario profundizar en la construcción del conocimiento práctico mediante medios tecnológicos y pedagógicos más dinámicos e innovadores, y muy particularmente en los estudios musicales, donde todavía no hay un proyecto unitario para incorporar la evaluación por competencias y las TIC. Este cambio implica y requiere nuevas competencias en los docentes en cuanto a la metodología de supervisión y la evaluación formativa, que ofrece valor no sólo a los productos, sino a los procesos imprescindibles en nuestra área artística. Sólo así se logrará el desarrollo en los estudiantes de actitudes más reflexivas y autónomas sobre su aprendizaje y unos espacios comunicativos más amplios y flexibles entre las instituciones. La Escuela se presenta de esta manera como el escenario de cambio que tiene con la Universidad una fuerte conexión, ya que es en ella donde se forman los futuros maestros. De este modo, el prácticum nos permite proyectar una nueva concepción de la enseñanza artística y musical por competencias desde la escuela, a través de los futuros docentes, que son herramientas de cambio por la formación inicial que a través de la Universidad reciben. En ellos, y en la práctica como docentes, se encuentra la sociedad del futuro. Sin embargo, debemos ir más allá. Un primer paso ha sido la aplicación del eportafolios en las prácticas de maestros de música, quienes desde su experiencia podrán desarrollar herramientas similares y ponerlas en práctica en sus futuros entornos profesionales. Pero se hace necesario trasladar el modelo estudiado a otras instituciones de formación musical, tales como los conservatorios de música y danza, donde todavía no existe un desarrollo - 8 -

9 normativo de competencias en las enseñanzas elementales de música y de danza en la Comunidad Autónoma de Andalucía. En la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de Educación) y la LEA (Ley 17/2007, de Educación de Andalucía) están desarrolladas las competencias para las enseñanzas elementales y profesionales de música y de danza en la Comunidad Autónoma Andaluza, pero éstas no se han concretado en los decretos y órdenes correspondientes. De esta manera, se puede abrir un campo de colaboración importante entre el Área de Música y el grupo GTEA (Grupo de Investigación en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación) de la Universidad de Málaga para abordar el trabajo de las competencias artísticas en los centros de enseñanza musical en la Comunidad Andaluza. Este trabajo se iniciará en el marco de las enseñanzas superiores de danza, donde ya se han definido las competencias educativas; en concreto, se tiene previsto iniciar durante el presente curso el estudio propuesto en el Conservatorio Superior de Danza de Málaga, el único en Andalucía, donde la puesta en práctica de la evaluación por competencias y la implementación con herramientas digitales todavía están en proceso. Esto creará las vías necesarias para enlazar en un futuro nuestro trabajo en la universidad con las enseñanzas elementales y profesionales de música y danza al compartir un diseño de herramienta formativa fácilmente exportable a la experiencia de cualquier docente. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Accino, J. A. y Cebrián, M. (2008). La plataforma es la red: Aprendizaje centrado en el usuario y arquitecturas centradas en la identidad. Boletín de RedIRIS, 84(Nov. 2008), Aragú Cruz, C. y Roldán Herencia, G. (2011). El portafolio como herramienta comunicacional en el Prácticum de Magisterio en Educación Musical. En J. Ruiz y J. Sánchez (coords.). Buenas prácticas con TIC para la investigación y la docencia. Málaga: Universidad de Málaga. Barroso Osuna, J. y Cabero Almenara, J. (2010). La investigación educativa en TIC. Madrid: Editorial Síntesis. Cabero, J. (2004). La investigación en Tecnologías de la Educación. Bordón, 56(3-4), Campbell, D. y otros (2006). How to Develop a Professional Portfolio. New York: Pearson

10 Carmean, C. y Christie, A. (2006). Eportfolios: Constructing meaning across time, space and curriculum. En A. Jafari y C. Kaufman (eds.), Handbook on Research for eportfolio (33-43). Londres: Idea Group Reference. Casamayor, G. (coord.) (2008). La formación on-line. Una mirada integral sobre el e-learning, b-learning... Barcelona: Graó. Cebrián de la Serna, M. y Ríos Ariza, J. M. (2000). Nuevas tecnología de la información y de la comunicación aplicadas a la educación. Málaga: Aljibe. Cebrián de la Serna, M. (2009). Evaluación del impacto de las TIC en los centros educativos. En M. Cebrián de la Serna (coord). El impacto de las TIC en los centros educativos (17-55). Madrid: Síntesis. Cebrián de la Serna, M. (2011-1). Los eportafolios en la supervisión del Prácticum: Modelos pedagógicos y soportes tecnológicos. Revista de Curriculum y Formación del profesorado, 15(1), Cebrián de la Serna, M. (2011-2). Supervisión con e-portafolios y su impacto en las reflexiones de los estudiantes en el Prácticum. Estudio de caso. Revista de Educación, 354(Enero 2011), Cebrián de la Serna, M. y Gallego Arrufat, Mª J. (coords.) (2011). Procesos educativos con TIC en la sociedad del conocimiento. Madrid: Pirámide. Coll, C. y Monereo, C. (eds.). Psicología de la Educación Virtual. Madrid: Morata. Garrison, D. R. y Anderson, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro. Lalueza, J. L. y otros (2008). Las tecnologías de la información y la comunicación y los procesos de desarrollo y socialización. En C. Coll y C. Monereo (eds.), Psicología de la Educación Virtual (54-85). Madrid: Morata. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín oficial del Estado, 106 (04/05/2006), Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 252 (26/12/2007), López Alonso, C. y Matesanz del Barrio, M. (eds.) (2009). Las plataformas de aprendizaje. Del mito a la realidad. Madrid: Biblioteca Nueva. Looper, S. y Wyatt, R. (2004). So you have to have a Portfolio. London: Sage Publications Company. Moya Otero, J. y Luengo Horcajo, F. (2011). Teoría y práctica de las competencias básicas. Barcelona: Graó

11 Orellana, D. y Sánchez, M. C. (2006). Técnicas de recolección de datos en entornos virtuales más usadas en la investigación cualitativa. Revista de Investigación Educativa, 24(1), Padilla, Mª T. (2002). Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa. Madrid: Editorial CCS. Sánchez, M. y otros (2005). Técnicas de recogida de información en los espacios virtuales. En Actas del XII Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa: investigación e innovación educativa, Sánchez Rodríguez, J. (2000). Experiencia del uso del Correo Electrónico en el Prácticum de Magisterio. En M. Cebrián de la Serna (coord.), Campus virtuales y enseñanza universitaria ( ). Málaga: Universidad de Málaga. Tojar, J. C. (2006). Investigación cualitativa. Comprender y actuar. Madrid: La Muralla. Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea