Innocentini, Viviana A.; Tuero, Susana B.; Forte, Ana B.; Bruno, Claudia V.

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1 IMPACTO DE LA ENSEÑANZA EXPLÍCITA DE ESTRATEGIAS COMPENSATORIAS Y DEL CONOCIMIENTO PREVIO DE INGLÉS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA AGRONÓMICA DE LA UNMDP Resumen Innocentini, Viviana A.; Tuero, Susana B.; Forte, Ana B.; Bruno, Claudia V. Universidad Nacional de Mar del Plata El rápido avance de los conocimientos científicos, divulgados mediante publicaciones en inglés, ha motivado la incorporación de cursos de inglés con propósitos específicos (IPE). Mayormente, estos se basan en la lectura comprensiva de textos académicos. En la Facultad de Ciencias Agrarias (UNMDP), el Nivel de Idioma Inglés propone como herramienta la enseñanza y el uso de estrategias de lectura compensatorias, tales como el reconocimiento del formato del texto, uso de conocimientos previos e identificación de cognados, entre otras. A pesar del entrenamiento para el uso de estas estrategias, muchos alumnos no logran emplearlas al momento de leer. Se presupone que quienes no logran utilizar las estrategias compensatorias exitosamente son aquellos que tienen un menor conocimiento del inglés. El objetivo de este estudio fue analizar si los alumnos con un escaso manejo previo del inglés tienden a usar la traducción literal y procesos de lectura ascendente en forma excesiva, independientemente de otras fuentes compensatorias. Los datos fueron recolectados mediante un cuestionario para relevar el conocimiento previo de inglés de los alumnos. Además, se utilizaron el Cuestionario de Estrategias de Lectura en Inglés CELI (Pereira, S. y Ramírez, 2008) adaptado del Survey of Reading Strategies SORS (Mokhtari y Sheorey, 2002) y el Inventario Sobre Estrategias Metacognitivas, traducido por Martínez Fernández, R. (2004) de O Neil, H. F.y Abedi, J. (1996) en forma previa y posterior a la identificación, enseñanza explícita y práctica de las estrategias seleccionadas. Asimismo, los alumnos completaron actividades de lectura comprensiva. Las respuestas a los instrumentos fueron correlacionadas con los datos sobre la performance de lecto-comprensión. Aunque los resultados no fueron concluyentes, se observó un aumento en el uso de determinadas estrategias compensatorias abordadas explícitamente, y utilizadas antes y después de la interacción directa con el texto. Palabras clave: lecto-comprensión, estrategias, enseñanza explícita, inglés con propósitos específicos.

2 Introducción Dada la relevancia del inglés como lengua franca, y el rápido avance de los conocimientos científicos, ha aumentado la necesidad de los profesionales de actualizarse y difundir los avances científicos en esta lengua. Consecuentemente, muchas universidades argentinas han incluido cursos de IPE en las diferentes carreras de grado. Estos difieren del inglés estudiado en trayectos escolares previos, y apuntan mayormente al desarrollo de la lecto-comprensión de textos disciplinares como herramienta para acceder a nuevos conocimientos. Dada las limitaciones temporales y las tendencias pedagógicas actuales que enfatizan el concepto de aprender a aprender, se intenta proveer a los alumnos de estrategias de lectura. Varias investigaciones han demostrado la relevancia de la enseñanza explícita de estrategias para fomentar la comprensión lectora. Malcom (2009) señala que una de las metas de los cursos de lectura en contextos académicos es desarrollar la habilidad de los alumnos para utilizar su conciencia metacognitiva para monitorear sus prácticas de lectura y superar las dificultades que estas puedan generar. Actúan, no solamente aquellas estrategias relacionadas con la interacción directa con el texto, sino otras que exceden al texto en sí e involucran el reconocimiento de elementos discursivos periféricos, contextuales, entre otros. Grabe (citado en Duffy, 1988) sostiene que mediante la enseñanza se debería abordar no sólo la decodificación del lenguaje sino que deberían presentarse además estrategias globales de lectura entendidas como planes para resolver problemas en la construcción de significados El reconocimiento de estos elementos y sus funciones puede subsanar deficiencias en el conocimiento de la lengua extranjera (L2). Es importante considerar que los alumnos poseen experiencias previas de lectura, tanto en L1 como en L2, que determinan formas propias de acercarse a un texto, hayan recibido o no enseñanza respecto de cómo hacerlo más eficientemente. Conocer las estrategias de acercamiento a un texto de los alumnos resulta crucial para orientar las prácticas docentes en los cursos de IPE a facilitar el acceso a los textos académicos en la L2. Cohen (1996) señala que el objetivo de la enseñanza de estrategias es ayudar a los alumnos a ser más conscientes de las formas de aprender más efectivamente y mejorar su comprensión en la L2. Alemi (2010) argumenta que las estrategias pueden contribuir a mejorar la performance de lectura en una L2. En la Facultad de Ciencias Agrarias de la UNMdP, el curso de IPE intenta proveer a los alumnos con herramientas que faciliten la comprensión, especialmente cuando el

3 manejo de la L2 es deficiente. Sin embargo, se cree que quienes carecen de un manejo sólido de la L2, recurrirían a la traducción literal y procesos de lectura ascendente, independientemente de otras fuentes compensatorias. Los objetivos de este estudio fueron i) relevar las estrategias mayormente utilizadas por los estudiantes de Ingeniería Agronómica para comprender textos académicos en inglés; ii) evaluar la correlación entre las estrategias abordadas durante el curso de Nivel de Idioma Inglés y aquellas utilizadas por los estudiantes, y su impacto en la lecto-comprensión; y iii) analizar si los alumnos con un escaso manejo previo del inglés recurren a procesos de lectura ascendente, independientemente de otras fuentes compensatorias. Materiales y métodos Los participantes fueron 34 alumnos de Ingeniería Agronómica que tomaban el curso obligatorio de IPE como requisito del Ciclo Básico. Se excluyeron los datos correspondientes a 8 estudiantes con un sólido manejo previo del inglés y sólo se analizaron los datos aportados por los 26 alumnos restantes, cuyo manejo del inglés era deficiente. Los datos fueron recolectados mediante un cuestionario demográfico para determinar el manejo previo del inglés de los alumnos, el Cuestionario de Estrategias de Lectura en Inglés (CELI) de Ramírez y Pereira (2008) y el Inventario Sobre Estrategias Metacognitivas, traducido por Martínez Fernández, R. (2001) de O Neil, H. F., y Abedi, J. (1996). Tales instrumentos se administraron en forma previa y posterior a la enseñanza explícita de estrategias. Las respuestas a dichos instrumentos fueron correlacionadas con los datos sobre la performance de los alumnos en la lectura de textos científico-académicos. Debido a dificultades en la administración del Inventario Sobre Estrategias metacognitivas, no se reportan en este trabajo los datos obtenidos del mismo. Resultados y discusión Los datos recolectados mediante el CELI se agruparon y analizaron siguiendo las sugerencias de los autores, como estrategias globales (EG), estrategias de apoyo (EA) y estrategias de resolución de problemas (ERP). Así, de los 24 ítems presentes en el CELI, los ítems 1, 5, 8, 9, 17, 18, 21 y 22 se consideran EG, los ítems 2, 3, 7, 10, 12, 14, 15, 18 y 20 corresponden a EA y finalmente, los ítems 4, 6, 11, 13, 19, 23 y 24 representan ERP (apéndice 1). La figura 1 muestra los resultados hallados antes y después del período de enseñanza explícita de estrategias compensatorias. Puede observarse que, previo a la misma, los

4 estudiantes recurrieron mayormente a ERP cuando el texto les ofreció dificultades; ellos admitieron prestar mayor atención (ítem 11:4,23), releer (ítem 19: 4,26), traducir palabras y frases de la L2 a la lengua materna (ítem 23: 4,26), y ajustar el ritmo de lectura a la dificultad del texto (ítem 4: 4,30). Todas estas estrategias coinciden con el momento de interacción directa con el texto. Las estrategias menos usadas corresponden a EG o EA que el lector utiliza antes de leer y que involucran predicciones (ítem 18: 2,30) y activaciones de esquemas mentales mediante la formulación de preguntas previas a la lectura (ítem 20: 2,11), o bien después de haber leído, para corroborar sus predicciones (ítem 21: 2,23). Después del entrenamiento, los alumnos utilizaron en gran medida las mismas ERP 4, 11 y 23, así como también la EG número 19. Además de estas, se observa un aumento significativo en la utilización de material de apoyo como el diccionario (ítem 13: 3,5 previo a la enseñanza a 4,26 luego del período de enseñanza explícita). Dado que ninguna de las estrategias anteriormente mencionadas fue abordada explícitamente, se entiende que forman parte de los escasos mecanismos con los que cuentan los estudiantes para facilitar la lectura y que continuan usando mayormente incluso después de haber identificado y trabajado con otras estrategias disponibles. Figura 1: Uso de estrategias en forma previa y posterior a la enseñanza explícita, según el CELI La figura 2 ilustra el empleo de las 11 estrategias explícitamente abordadas durante el curso de IPE. La utilización de EG correspondientes a los ítems 1, 5, 9, 21 y 22

5 aumentó a partir de la enseñanza explícita. Las mismas corresponden a estrategias activadas en diferentes momentos de la interacción entre el lector y el texto: los ítems 1 (reconocimiento general del texto), 5 (identificación de características específicas del texto) y 21 (evaluación de las predicciones hechas) se utilizan antes o después de interactuar directamente con el texto mientras los ítems 9 y 22, asociados al momento de interacción directa con el texto, representan procesos descendentes de lectura e inferencias de significados a partir del contexto, respectivamente. Por otro lado, se observa una leve disminución en el uso de la única ERP abordada sistemáticamente en el curso (ítem 24); es posible que, al tomar consciencia de la existencia de otras estrategias compensatorias, los estudiantes comiencen a utilizarlas paulatinamente y, en consecuencia, disminuyan su utilización de las ERP. A pesar de esto, las ERP siguen siendo las estrategias de lectura más empleadas, independientemente de la enseñanza explícita en otras. Finalmente, con respecto a las EA, los datos obtenidos no son concluyentes. Dada la fluctuación hallada, no es posible afirmar que exista un impacto de la enseñanza explícita en su utilización. Figura 2: Uso de las EG, EA y ERP explítamente abordadas durante el curso de IPE Por último, la figura 3 ilustra la correlación entre el uso promedio de estrategias compensatorias y el desempeño de lecto-comprensión de los alumnos. Contrariamente a lo esperado, no se observa una relación directamente proporcional entre el uso de las estrategias y la efectividad de lectura de textos científicos en inglés. Esto podría deberse a factores que exceden el alcance de este estudio, tales como el grado de conocimiento

6 agronómico previo, y de los instrumentos de recolección de datos empleados. Figura 4: Correlación entre el uso de las estrategias compensatorias de lectura explítamente abordadas durante el curso de IPE (y) y la performance de lectura (x) Conclusión Los resultados de esta investigación mostraron una clara preferencia por las estrategias del grupo de ERP, vinculadas al momento de interacción directa con el texto, independientemente del entrenamiento recibido. Tanto antes como después de haber trabajado sistemáticamente en el uso de otras estrategias disponibles, ya sean estas EG o EA, los alumnos siguen optando por las ERP empleadas previamente a la enseñanza explícita, mayormente relacionadas a la velocidad de lectura y traducción literal. No obstante, es posible observar una leve disminución en el uso de algunas de las estrategias de este grupo y un aumento considerable en el uso de las EG, producto del período de entrenamiento. Es posible afirmar, entonces, que hubo un impacto favorable en el uso de EG en la lectura del mismo texto, si se comparan las estrategias activadas anterior y posteriormente a dicho período. A partir del uso sistemático de estrategias tales como la predicción, el reconocimiento del formato de un texto, la activación de esquemas mentales, los alumnos habrían tomado consciencia de su existencia y habrían comenzado a utilizarlas para facilitar la comprensión. La información obtenida respecto de las EA no es concluyente. Tampoco se observó un efecto del aboradaje explícito en el uso de estrategias sobre la performance de lectura. Futuras investigaciones deberían evaluar si los resultados obtenidos se expresan también en una población más amplia que la utilizada en este estudio.

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8 Referencias bibliográficas Alemi, M. (2010): The Effects of Pre-reading Activities on ESP Reading Comprehension. En: Journal of Language Teaching and Research, 1, 5, pp Cohen, A. (1996): Second Language Learning and Use Strategies: clarifying the issues. En: CARLA Working Paper Series, 3, pp Duffy, G. G. (1988): Modeling mental processes helps poor readers become strategic readers. En: The Reading Teacher, 41, pp Malcom, D. (2009): Reading strategy awareness of Arabic-speaking medical students studying in English. En: System, 37, pp Martínez Fernández, R. (2004): Tésis doctoral Concepción de aprendizaje, metacognición y cambio conceptual en estudiantes universitarios de psicología. Universitat de Barcelona, España. Pereira S. y Ramirez, J. (2008). Uso de estrategias metacognitivas de estudiantes de inglés en curso pre-universitario. En: Revista de Pedagogía, 29, 85, pp

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