Diseño de un curso e-learning. TECSUP

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1 TECSUP

2 Diseño de un curso e-learning Contenido INTRODUCCIÓN... 3 OBJETIVOS... 4 I. DISEÑO INSTRUCCIONAL (Instructional desing) El modelo genérico: ADDIE Características Fases... 6 II. IMPORTANCIA DEL DI EN EL E-LEARNING El concepto de diseño tecnoinstruccional o tecnopedagógico III. MAPA CONCEPTUAL IV. GLOSARIO V. BIBLIOGRAFÍA

3 INTRODUCCIÓN La elaboración de cualquier curso e-learning debe partir de una planificación y enfoque pedagógico que tenga como fin realizar determinadas actividades para que el alumno/participante alcance un objetivo de aprendizaje 1. Sin embargo, la mayoría de este tipo de cursos «solo trabaja a nivel de evaluación de resultados y lineamiento generales para [su] desarrollo, incluso, haciendo una comparación de aprendizaje entre cursos en línea y cursos presenciales, dando como resultados aprendizajes semejantes» (como se cita en Rodríguez y Cardona, 2005); es decir, dejan de lado la definición de objetivos pedagógicos y, por ende, de su enfoque. Lo que se debe buscar, entonces, es establecer cursos e-learning diseñados bajo modalidades y procesos formativos diferentes a los tradicionales. Para lograrlo, deben idearse «nuevas formas de pensar el proceso de enseñanza que implica la combinación de la reflexión tecnológica y pedagógica para el desarrollo de una acción didáctica en escenarios virtuales» (EUNLP, 2012). Dicho de otra forma, es necesario implementar nuevas formas de entender y llevar a cabo el proceso de aprendizaje, ya que esto influye no solo en la elaboración de materiales, sino también en el establecimiento de una nueva relación entre los sujetos, espacios y tiempos involucrados en los cursos virtuales. Todo esto con el fin de «lograr una acción formativa pensada, desarrollada y diseñada para destinatarios específicos» (Ibíd., 2005). A partir de esta última idea, es necesario considerar que la metodología empleada para el diseño de cursos e-learning tiene una relación directamente proporcional con su eficacia, ya que al tenerla definida permite que cada miembro del equipo de diseño del curso conozca sus funciones y responsabilidades individuales, en el proceso de elaboración. De esta manera, es posible establecer un proceso constante y estructurado que otorga los lineamientos y directrices a los interesados, y vela por la construcción de un producto final (curso e-learning) que cumpla satisfactoriamente todos los objetivos de aprendizaje educacionales planteados. Siguiendo esta orientación, se plantea que el diseño de un curso e-learning se divide en cinco etapas: el análisis, el diseño, el desarrollo, la implementación y la evaluación. Lo que se busca, entonces, en esta unidad es proporcionar todos los conocimientos necesarios para que el docente/tutor pueda planificar y diseñar cursos virtuales en la plataforma de TECSUP Virtu@l, considerando, sobre todo, la metodología a emplearse para generar propuestas tecnopedagógicas de formación virtual con calidad. 1 Oliver (2012) define al objetivo de aprendizaje como «un propósito o meta a alcanzar. Es lo que el educador desea obtener por medio de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos de aprendizaje se redactan a manera de sentencia que describe, en términos de cambios en la conducta, lo que se espera del alumno al finalizar la clase, el curso, la carrera». Véase apartado B.1.1. Objetivos de aprendizaje. 3

4 OBJETIVOS Al finalizar la unidad, el docente será capaz de: Objetivos generales Desarrollar el planteamiento y diseño de cursos virtuales en la plataforma de TECSUP Virtu@L a partir de las nociones de diseño instruccional. Objetivos específicos Aplicar el modelo de diseño instruccional ADDIE en el desarrollo de un curso. Plantear una metodología coherente que cumpla con los objetivos de aprendizaje. Plantear objetivos de aprendizaje educativo a partir de la Taxonomía de Bloom. Elaborar material de aprendizaje considerando Matriz contenido-desempeño propuesta por Clark (1999). 4

5 I. DISEÑO INSTRUCCIONAL (Instructional desing) Al plantear el desarrollo de un curso de forma consciente, el docente a cargo establece un proceso que implica el diseño y desarrollo de acciones formativas de calidad. Para lograrlo, dicho docente dispone de modelos que guían este proceso. En este sentido, el Diseño Instruccional en adelante tratado como DI es una disciplina enfocada en describir el proceso de desarrollo de cualquier tipo de acciones formativas, que tiene como fin generar una formación eficaz, oportuna y óptima. Para Guardia (2000) el DI constituye un proceso indispensable que determina y especifica cómo debe de ser la relación entre los elementos que intervienen en los entornos virtuales. Dicho de otra forma, el DI viene a ser la «planificación instruccional sistemática que incluye [el análisis] de necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de materiales y programas» (Richey, Fields y Foxon, 2001). Si bien, a partir de este modelo han surgido diversas propuestas de ID, todas ellas guardan una característica en común: en ellas se establecen fases o elementos a tener en cuenta en el proceso de aprendizaje. Debido a este comportamiento, se abordará el modelo ID genérico denominado ADDIE, ya que es de vital importancia tomar como eje conductor un modelo al momento de diseñar materiales y cursos on-line, con el fin de evitar realizar propuestas de formación y aprendizaje sin una planificación didáctica adecuada (Bates, 2011; Fandos, Jiménez y Gonzáles, 2002; Sangrá, Guárdia y González Sanmamed, 2007; Sangrá et al., 2005; Muñoz, 2009, entre otros) El modelo genérico: ADDIE Dentro de la propuesta de ID existen diversos modelos; sin embargo, la mayoría de ellos tiene elementos básicos conocidos como ADDIE [acrónimo de Analysis (análisis), Desing (diseño), Development (desarrollo), Implementation (implementación) y Evaluation (evaluación)]. Por lo general, estos pasos son secuenciales y ascendentes Características Belloch (2013) indica que este modelo es un proceso de diseño instruccional interactivo, en el que los resultados de cada fase contribuyen al diseño instruccional de regreso a cualquiera de las fases previas, es decir, que el producto final de una fase es el producto de inicio de la siguiente fase. 5

6 Análisis Implementació n Evaluación Diseño Desarrollo Figura 1. Modelo de diseño Instruccional ADDIE. Otra características es que el ADDIE tiene un carácter global (Muñoz, 2009), puesto que es empleado como marco de trabajo general y estandarizado para desarrollar diversos proyectos ya sean presenciales o virtuales Fases A continuación, se describirá cada una de las fases de este modelo. A. Análisis Es el paso inicial y la base de las otras fases del diseño. Consiste en realizar una evaluación de las necesidades del medio, identificar el problema, definir qué lo origina y plantear posibles soluciones. Así, por ejemplo, dentro de esta etapa es necesario identificar, conocer y entender los requerimientos de la corporación (TECSUP), así como las necesidades del público objetivo. Por ello, será de suma importancia evaluar el contenido disponible y seleccionar la mejor forma de estructurar y presentar tal contenido en los cursos. Un método muy usado para llevar a cabo esta fase es el Training Needs Analysis (TNA), el cual, mediante la identificación de un vacío en la formación del público objetivo, determina si existe una necesidad de capacitación. De darse esta necesidad, el TNA determina qué tipo de capacitación es necesaria para acortar el vacío o brecha entre el estándar y el desempeño real de usuario. La herramienta utilizada para identificar este vacío es el Front-End Analysis (FEA) desarrollada por Joe Harless. El FEA encuentra la manera más eficiente para el correcto desempeño/rendimiento. 6

7 En la actualidad, este es uno de los métodos más efectivos para garantizar que el tiempo invertido en capacitación sea útil. Front-End Analysis (J.Harless) Se lleva a cabo al inicio de un proyecto y según el punto de partida. Implica el planteamiento de preguntas que orientan el análisis. 1. Problema : Existe algún problema? Cuál es? 2. Necesidades : Existe una necesidad de formación o se debe puede utilizar alguna otra solución? 3. Audiencia : Cuáles son las habilidades, conocimientos y actitudes del público objetivo? 4. Trabajo : Qué tareas constituyen el trabajo? Cuáles son las más importantes? 5. Tarea : Qué conlleva cada tarea? 6. Contenido : Qué información se debería impartir? Si tras la aplicación del FEA, se identifica la necesidad de capacitar al usuario y esta capacitación está relacionada con el conocimiento o habilidad, el e-learning puede ser la mejor solución. En la fase de análisis, se determinan los siguientes aspectos: Tabla 1. Aspectos considerados en la fase de análisis de la FEA. Aspecto Requerimiento de capacitación Análisis de público Análisis de contenido Descripción Entender las necesidades es un factor atribuible al desarrollo del sector e-learning, lo que hace que sea más efectivo, puesto que se necesita entender las expectativas de la capacitación en términos de contenido, experiencias de aprendizaje, línea de tiempo, entre otros. Es importante considerar también las capacidades que los participantes adquirirán después de llevar el curso de e-learning. En el diseño de un curso e-learning resulta crucial conocer el público al que irá dirigido porque esto ayuda a la selección de objetivos, contenidos, terminología, gráficos, formato de entrega y demás recursos a utilizarse. El análisis de contenido es uno de los factores que debe ser considerados con mayor relevancia al desarrollar un curso e- learning. A través de este análisis es posible determinar si el contenido identificado es pertinente y apropiado para desaparecer el vacío entre las capacidades actuales y las deseadas en los participantes. Si se requiere medir el contenido, es posible hacerlo a través de los resultados de aprendizaje para comprobar su importancia. 7

8 B. Diseño Esta etapa implica, primero, hacer uso de los resultados obtenidos en la fase de análisis, con el fin de planificar una estrategia para el desarrollo de la instrucción (Muñoz, 2009). Segundo, elaborar el desarrollo del programa del curso, determinando cuáles serán las metas a alcanzar (las cuales fueron identificada en la fase de análisis). Sangrà et al. (2004) menciona que en esta fase se ordenan y secuencian los contenidos. Por su parte Muñoz (2009) indica que en la fase de diseño es necesario seguir el siguiente procedimiento. A continuación, se muestra esta adaptación a lo desarrollado en TECSUP Virtu@l: Determinar los objetivos de la unidad. Planificar la formación, determinando las partes y el orden del contenido. Determinar los recursos necesarios. Diseñar el tipo de evaluación que se realizará. Escoger los medios y el sistema de hacer llegar la información a los participantes. Determinar el enfoque didáctico general. Diseñar las actividades para los participantes. El resultado de esta fase consiste en contar ya con los objetivos, estrategias de instrucción, planificación del contenido a realizar, entre otros. B.1. Estrategias del diseño de contenido (objetivos de aprendizaje, público objetivo, tipos y tratamiento) Durante el proceso de diseño del contenido, el docente a cargo de este debe comprender la naturaleza de este y en cómo los participantes del curso asimilarán la nueva información. Por ello, en este apartado, se verá el tipo de contenido a desarrollar así como el público al que irá dirigido y las estrategias a emplear. B.1.1. Objetivos de aprendizaje Para Gvirtz y Palamidesi (1998), los objetivos «aluden a la intención con la que se llevan a cabo las acciones. Actúan como guía orientadora, son aspiraciones que se proponen». En otras palabras, los objetivos dan la idea de intencionalidad, sirven como guías que orientan a esas intenciones y expresan logros a alcanzar una vez finalizada la acción formativa. Partiendo de esta noción, los objetivos de aprendizaje educativos son aquellas metas, fijadas por el docente, que deben ser alcanzadas por el alumno a lo largo de curso. 8

9 La formulación de estos en el diseño de cursos virtuales es fundamental tanto para los docentes como para los alumnos, pues actúan como punto de referencia, como eje articulador de la propuesta tecnopedagógica por medio de la cual se pretende evitar desviaciones en la acción docente. Al actuar como orientadores en la tarea de enseñar, su formulación es de gran importancia porque facilitan y hacen evidente las intenciones del curso y los contenidos a desarrollar. Si bien existen diversas maneras de plantear objetivos, la formulación de los mismos contiene algunas características en común (EUNLP, 2012): Expresar con claridad los aprendizajes que se quieren lograr. Dar cuenta de los temas que se van a desarrollar, así como de las competencias que alcanzará el participante. Emplear verbos en infinitivo en su elaboración, que designen las acciones esperadas. Diferenciar objetivos orientados hacia el alumno y objetivos que el docente se plantea para su clase. La importancia de los objetivos es que estos redirigen todo el diseño del curso, empezando desde la planificación del mismo hasta el diseño de los materiales a utilizar. Su importancia, por lo tanto, amerita que cada docente conozca la manera apropiada de fijar estos objetivos, con el fin de garantizar que toda intervención de aprendizaje sigua el mismo rumbo. Por ello, se proporcionan cinco (5) sugerencias para fijar los objetivos: Hacer que los objetivos de aprendizaje sean sencillos para lograr una mejor comprensión. Formular algunas preguntas específicas que le ayuden a mantener unos objetivos de aprendizaje realistas. Tener presente que los objetivos deben comunicar su intención y no dejar margen para interpretaciones erróneas. Considerar que los objetivos deben especificar los resultados de un participante tras recibir la formación. Cada actividad y evaluación debe ir en consonancia con los objetivos de aprendizaje. Si bien existen infinidad de maneras para plantear objetivos de aprendizaje, una de las clasificaciones más usadas consiste en emplear la denominada Taxonomía de Bloom. 9

10 Taxonomía de Bloom La idea central de la Taxonomía de Bloom es determinar cuáles serán los logros de aprendizaje que adquirirá un alumno (participante), es decir, fijar los objetivos educacionales ligados al aspecto cognitivo. Tales objetivos estarán organizados de manera jerárquica, bajo la premisa de ir de lo más simple a lo más complejo. Bloom (1956) propone que el área intelectual o campo cognitivo está compuesto por seis subáreas: el conocimiento, la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación. Aunque es una propuesta que tiene casi sesenta años, esta taxonomía continúa siendo la herramienta fundamental para establecer objetivos de aprendizaje. Sin embargo, ha tenido que ser readaptaba para mantener concordancia con los avances de la sociedad. Es por ello que el doctor Andrew Churches actualizó la revisión del año 2000 para acoplarla a nuevas realidades de la era digital. En ella, complementó cada categoría con verbos y herramientas del mundo digital que posibilitan el desarrollo de habilidades para recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. El docente debe procurar que el planteamiento del diseño del curso virtual se oriente considerando cada objetivo cognitivo. 10

11 Habilidades que se deben demostrar en este nivel Descripción Diseño de un curso e-learning Tabla 4. Taxonomía de Bloom. Seis subáreas del aspecto cognitivo. Readaptación de Andrew Churches (2000). CATEGORÍAS CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN ANÁLISIS EVALUAR CREAR Confirmar la Hacer uso del Recoger información adquisición de Descomponer Juzgar el resultado Juntar elementos conocimiento conocimiento Recuperar, rememorar o reconocer conocimiento que está en la memoria. Observación y recordación de información. Conocimiento de fechas, eventos, lugares. Conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia. Construir significado a partir de diferentes tipos de funciones, sean estas escritas o gráficas. Entender la información. Captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos Interpretar hechos. Comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas predecir las consecuencias Llevar a cabo o utilizar un procedimiento durante el desarrollo de una representación o de una implementación.. Hacer uso de la información. Utilizar métodos, conceptos, teorías, en situaciones nuevas. Solucionar problemas usando habilidades o conocimientos Descomponer en partes materiales o conceptuales y determinar cómo estas se relacionan o se interrelacionan, entre sí, o con una estructura completa, o con un propósito determinado. Encontrar patrones. Organizar las partes. Reconocer significados ocultos Identificar componentes Hacer juicios en base a criterios y estándares utilizando la comprobación y la crítica. Comparar y discriminar entre ideas. Dar valor a la presentación de teorías. Escoger basándose en argumentos razonados. Verificar el valor de la evidencia. Reconocer la subjetividad Juntar los elementos para formar un todo coherente y funcional; generar, planear o producir para reorganizar elementos en un nuevo patrón o estructura. Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas. Generalizar a partir de datos suministrados Relacionar conocimiento de áreas persas. Predecir conclusiones derivadas 11

12 Ejemplo objetivos Verbos relacionados Qué hace el estudiante (participante)? Diseño de un curso e-learning CATEGORÍAS CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN ANÁLISIS EVALUAR CREAR Confirmar la Hacer uso del Recoger información adquisición de Descomponer Juzgar el resultado Juntar elementos conocimiento conocimiento Recuerda y reconoce información e ideas además de principios aproximadamente en misma forma en que los aprendió. Escribir, describir, narrar, numerar, identificar, etiquetar, leer, reproducir, seleccionar, hacer listar, nombrar, decir, definir. Identificar las nociones primordiales para elaborar un curso virtual. Esclarece, comprende o interpreta información en base a conocimiento previo. Clasificar, citar, convertir, describir, discutir, estimar, explicar, generalizar, dar ejemplos, exponer, resumir, ilustrar, interpretar, parafrasear, inferir, extrapolar. Interpretar los diversos pasos para elaborar un curso virtual. Selecciona, transfiere, y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema. Usar, recoger, calcular, construir, controlar, determinar, establecer, incluir, producir, proyectar, proporcionar, relacionar, solucionar, transferir, aplicar, resolver, utilizar, demostrar, informar, aplicar, relatar, contribuir, administrar. Establecer, según las nociones primordiales de elaboración de cursos virtuales, los pasos a seguir para elaborar cursos e- learning en TECSUP. Diferencia, clasifica, y relaciona las conjeturas, hipótesis, evidencias o estructuras de una pregunta o aseveración. Analizar, discriminar, categorizar, distinguir, comparar, ilustrar, contrastar, precisar, separar, limitar, priorizar, subdividir, construir, diagramar, elaborar, preparar. Analizar cuáles son los elementos primordiales que debe contener un curso e-learning de su especialidad en la plataforma de TECSUP Virtu@l Valora, evalúa o critica en base a estándares y criterios específicos. Valorar, comparar, contrastar, concluir, criticar, decidir, definir, interpretar, juzgar, debatir, justificar, ayudar. Debatir sobre el contenido que debería tener un curso e-learning de su especialidad en la plataforma de TECSUP Virtu@l. Genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para él o ella. Crear, adaptar, anticipar, planear, categorizar, elaborar hipótesis, inventar, combinar, desarrollar, comparar, comunicar, compilar, componer, contrastar, expresar, formular, integrar, codificar, reconstruir, reorganizar, revisar, estructurar, sustituir, validar, facilitar, generar, incorporar, iniciar, reforzar. Desarrollar un curso e-learning en la plataforma TECSUP Virtu@al. 12

13 B.1.2. El público al que va dirigido el curso e-learning Partiendo de que los cursos de TECSUP están dirigidos a adultos, es necesario diseñar una estrategia y metodología para un curso e- learning que tome como punto de partida la manera en cómo aprenden los adultos. Respecto a ello, Fontalvo (2012) indica que: «La educación en adultos presenta características y motivaciones muy particulares [ ]. Los adultos se motivan para estudiar cuando descubren necesidades que pueden llegar a satisfacer mediante el aprendizaje; como consecuencia de ello, el proceso de enseñanzaaprendizaje en los adultos debe estar orientado al comportamiento, la actividad y los patrones de conducta que manejen en su vida». Resulta útil, entonces, elaborar cursos e-learning que respondan a las motivaciones y características de la educación de adultos. Malcom Knowles (1980) planteó una teoría de aprendizaje en adultos que se acuñó en el término Andragogía. Dicha teoría, determina seis principios fundamentales aplicables en el aprendizaje de ellos. Tabla 2. Seis principios fundamentales para el aprendizaje en adultos, de Malcom Knowles (1980).. Especificar la razón para aprender. La necesidad de conocer El autoconce pto de los alumnos El papel de la experiencia Disposición para aprender Los adultos necesitan saber por qué deben aprender algo antes de hacerlo, qué beneficios les generará, cómo aplicarán los resultados obtenidos a su vida; de lo contrario es poco probable que si quiera se interesen en conocer las temáticas que le proponen. Son personas responsables de sus acciones. Los adultos manejan un concepto de que son personas responsables de sus acciones y de su vida, por lo tanto no soportan la idea de estar sujetos a otra persona. Aprovechar sus experiencias para facilitar el aprendizaje. Los adultos acumulan experiencias y conocimientos que se convierten en recursos para el aprendizaje, usándolo como una amplia base para relacionar el nuevo aprender. Es necesario tener claro que en un grupo de adultos habrá mayor heterogeneidad en cuanto a motivación, estilos de aprendizaje, necesidades, intereses y metas, lo que hace necesario que se generalicen las estrategias utilizadas para mantener la atención del curso de tal manera que en cierta forma exista individualidad de la enseñanza Siempre estarán dispuestos a aprender. Los adultos siempre tendrán una disposición para aprender lo que necesiten y puedan hacer que este aprendizaje les sea útil para enfrentar situaciones de la vida real. Orientación del aprendizaj e Motivación Orientados a aprender para la vida. Los adultos se centran en la vida (o en una tarea o problema) en su orientación del aprendizaje. Es externa. Los adultos responden a motivaciones externas que en muchos casos beneficie la actividad de la persona. Fuente: Adaptado Fuente: Fontalvo (2012). Modelo de enseñanza-aprendizaje para un software educativo basado en la Andragogía y el diseño instruccional de Rober Gagné. 13

14 Especificado el modo de aprendizaje de los adultos, es necesario considerar que cada uno de ellos tiene diversas necesidades y, por ello, diferentes estilos de aprendizaje. B.1.3. El diseño y elaboración del contenido Reigeluth (2012) afirma, de manera categórica, que uno de los puntos en los que todos los autores están de acuerdo, tanto en educación como en formación, es que cada persona aprende y asimila conocimientos en ritmos diferentes, por lo que tienen necesidades de aprendizaje diferentes. Se menciona esto porque muchos programas de formación tienen una cantidad fija de contenidos y predeterminada manera de estructura. Por lo que resulta de gran ayuda mencionar que para la realización de un curso de e-learning versátil y apropiado para todo participante, se debe incluir, de manera razonable, textos, audios, gráficos e imágenes y demás recursos. Esto con la finalidad de que el curso sea global, se obtenga un mayor alcance y abarque las diferentes capacidades del participante. De esta manera, Reigeluth propone la Teoría de la Elaboración, en la que recomienda una alternancia entre una visión general del contenido y una visión centrada de un solo tema, para que el participante logre identificar que este tema aislado encaja con la totalidad del tema. También Miles (2003) menciona la utilidad del modelo planteado por Herbart en 1832, el cual aún mantiene vigencia, pese al tiempo en el que fue planteado. Dentro de su propuesta, Herbart establece cuatro (4) pasos para el diseño de contenidos. Tabla 3. Modelo de diseño propuesto por Johann Herbart (1832) para el diseño de contenidos. 1 Visión general Presentar material nuevo. 2 Asimilación Comparar el material nuevo con el ya elaborado. 3 Sistematización Integrar el nuevo material al viejo para obtener como resultado uno unificado. 4 Aplicación Aplicar el material unificado a una situación o ejemplo. Fuente: Extraída y adaptada de Williams, Schrum, Sangrà et al. (2004). Modelos de diseño instruccional. Cataluña: Universidat Oberta de Catalunya. 14

15 Williams, Schrum, Sangrà et al. (2004) indican que dentro de la etapa del diseño es necesario definir el enfoque instruccional general y proponen la Arquitectura de diseño planteado por Clark (2002). La Tabla 3 detalla las cuatro arquitecturas planteadas por Clark. Por lo general, según indica este autor (p. 10): «Each architecture has its appropriate place in instruction and is best applied depending on the goals of the training and the background knowledge and skills of the learners. During the design process, one of the architectures is used as a framework whereby the knowledge and skills defined during the job and task analysis are drafted into a blueprint for the training materials» 2. Tabla 4. Cuatro arquitecturas de diseño propuestas por Clark (2002). Arquitectura Características Ejemplo Propósito Receptiva Directiva Descubrimien to guiado Formación que proporciona información y poca interacción con el participante. Organización del contenido en pequeños pasos; preguntas frecuentes con feedback. Formación que ofrece problemas para resolver, oportunidades para probar una habilidad, reflejo en resultados, revisión y posibilidad de corrección. Clases magistrales, lecturas. Instrucción programada. Aprendizaje cognitivo. Sesiones informativas frente a la construcción de habilidades; formación para participantes con conocimientos avanzados. Para enseñar habilidades procedimentales a principiantes. Para la enseñanza de habilidades basadas en principios. Para participantes con Formación que proporciona gran Utiliza la conocimientos previos y buenas Exploratoria cantidad de recursos además de intranet para habilidades de gestión del buenas ayudas a la navegación. aprender. aprendizaje. Fuente: Extraída de Clark (2002). «Applying cognitive strategies to instructional design» (p.10). Lo expuesto líneas arriba, resalta la importancia que tiene el contenido como uno de los ejes primordiales en la construcción del aprendizaje y el curso e-learning sea exitoso. Respecto al contenido, es posible afirmar que su diseño está relacionado en todo momento con los objetivos de aprendizaje planteados. A partir de esta noción, Clark (1999) elabora la denominada Matriz de contenido-desempeño, que, a su vez, está basada en la Teoría de componentes de presentación de Merril (1983). 2 «Cada arquitectura tiene un lugar apropiado en la instrucción y es mejor aplicarla de acuerdo a los objetivos de la instrucción, a los conocimientos básicos y habilidades de los participantes. Durante el proceso de diseño, una de las arquitecturas se utiliza como marco en el que los conocimientos y habilidades, definidos durante el trabajo y el análisis de tareas, redactados en un modelo para los materiales de capacitación» [Traducción realizada por la autora]. 15

16 Dicha matriz está compuesta por cinco métodos instruccionales: hechos, conceptos, procesos, procedimientos y principios. Estos son empleados para diseñar y clasificar los contenidos de la formación. La matriz permite organizar contenidos y practicas instructivas en coherencia con el desarrollo de esquemas y procesos cognitivos en el alumno. Tabla 5. Matriz contenido-desempeño propuesta por Clark (1999). Hechos Conceptos Procesos Procedimientos Principios Aplicar Definir una clase de objetos o sucesos. Clasificar nuevos ejemplos Desarrollar procesos. Resolver un problema. Realizar conclusiones, inferencias. Deducir un procedimiento para conseguir un objetivo. Realizar el procedimiento Descubrir relaciones de causa-efecto. Resuelve problemas. Realizar conclusiones, inferencias Recordar Recodar los hechos, realidades Recordar las definiciones Recordar las etapas Recordar los pasos. Recordar las pautas Hechos Procedimientos Conceptos Tipos de contenidos Procesos Principios Figura 2. Cinco principales contenidos propuestos por Clark (1999). Estos tipos de contenido serán desarrollados con mayor detalle: Hechos Consisten en información específica y única expresada en forma de una afirmación, dato o imagen. Los hechos son usados al enseñar información única y distintiva. Se describen con frases o se muestran con gráficos u objetos específicos. Las actividades con este tipo de datos estarán orientadas a recordar características, atributos y especificaciones. 16

17 Dentro de la matriz, los hechos son aprendidos al nivel recordar (ver Tabla 4) y aplicados junto a otro tipo de información. Clasificación Los hechos pueden clasificarse en tres formatos: Objetos concretos Datos únicos y específicos Afirmaciones La información aparece para todos los propósitos prácticos idénticos a todos los otros casos. Por ejemplo, las partes de un producto. La información aparece en forma de datos específicos. Por ejemplo, los datos específicos del peso de un equipo, figura y precios de productos. La información aparece en forma de instrucciones que representan asociaciones entre conceptos. Por ejemplo, describir la instalación de algún programa. Pautas para enseñar Enseñar hechos en un contexto de trabajo. Proporcionar apoyo de memoria. Pautas para presentar hechos Utilizar diagramas para hechos concretos. Utilizar tablas y listas para datos específicos. Usar instrucciones para hechos asociativos. Conceptos Son unidades de conocimiento que poseen un nombre común y una definición que describe sus características generales. Se concretan con ejemplos (Viñes, 2008). Dentro del proceso de aprendizaje, cada participante adquiere una gran variedad de conceptos, que son necesarios para clasificar y trabajar con datos y sucesos asociados al nuevo conocimiento. Es por ello, que resulta de vital importancia desarrollar una definición precisa que contenga una lista completa de las características del concepto. Además, es necesario proporcionar ejemplos y ejercicios con los que practicar las clasificaciones y diferenciación. Siguiendo lo expuesto en la matriz, los participantes estarán capacitados para recordar la definición y definir una clase de objetos o sucesos. Clasificación Pueden clasificarse en dos clases básicas: 17

18 Conceptos concretos Conceptos abstractos Definen partes y límites que se puede dibujar y etiquetar. Son menos tangibles y no pueden ser representados por diagramas. Pautas para enseñar Ofrecer la información requerida con demostraciones. Proporcionar ejercicios prácticos con retroalimentación. Incluir definiciones, ejemplos y analogías para enseñar conceptos. Pautas para presentar conceptos Emplear métodos de enseñanza en forma contigua. Usar analogías visuales. Mostrar relaciones de conceptos. Usar gráficos organizativos relacionados con el concepto. Fomentar la participación con imágenes del concepto. Procesos Son las descripciones de cómo funcionan las cosas (Viñas, 2008). La presentación se hace con modelos visuales acompañados de la narración de los sucesos de cada etapa y como se relacionan con las siguientes. Si el conocimiento del proceso es esencial, escriba objetivos de estudio al nivel de aplicación. Clasificación Se clasifican en dos: Procesos de negocios Procesos técnicos Sistemas comerciales que representan flujos organizacionales del trabajo. Es la combinación de tareas individuales realizadas por diferentes empleados o áreas funcionales de una organización Sistemas técnicos que representan etapas en sistema mecánico o natural. Consiste en etapas que implican operaciones de equipo o fenómenos naturales que cumplen una función específica. Pautas para enseñar procesos Proporcionar la información clara, dar la práctica con retroalimentación y repetir el ciclo de enseñanza, según sea necesario. Para procesos complejos, preceder a la explicación de procesos con clave asociada hechos o conceptos (si los hubiese). 18

19 Pautas para presentar procesos Utilizar tablas de proceso o diagramas de flujo para representar las etapas. Utilizar un diagrama de flujo, ya sea solo o en combinación con una tabla descriptiva. Usar gráficos que muestran cambios en el tiempo/espacio. Procedimientos Conjunto de pasos u operaciones que tienen que realizarse de la misma forma, a fin de obtener siempre el mismo resultado y bajo las mismas circunstancias. Los procedimientos se hacen más o menos de la misma manera cada vez y pueden ser claramente especificados en un formato de paso a paso. Son impulsados para el logro de una tarea y explican cómo hacerla. Al enseñar procedimientos es necesario establecer una descripción precisa y clara de la secuencia de actividades y decisiones necesarias. Para lograrlo, es conveniente ilustrar el procedimiento con ejemplos elaborados y que el alumno pueda seguir indicaciones con el conocimiento conceptual. Clasificación Procedimientos lineales Procedimiento para la toma de decisiones Claramente se especifican los pasos que, generalmente, se necesitan para realizar la misma secuencia Se componen de dos o más de procedimiento lineal. Son como diagramas de flujo. Pautas para enseñar los procedimientos Presentar una exposición clara de los pasos que componen el procedimiento, con gráficos, de ser necesario. Realizar un seguimiento a lo largo de la demostración. Facilitar el desarrollo de la práctica con comentarios explicativos. Pautas para los procedimientos actuales Demostrar procedimientos con gráficos dinámicos. Utilizar gráficos para atraer la atención sobre algunas advertencias. Diseñar ejercicios prácticos. 19

20 Principios Es una relación de causa-efecto que produce un resultado predecible. La enseñanza efectiva necesita que el participante comprenda las bases conceptuales o científicas. En el nivel recordar, los alumnos serán capaces de recordar las directrices; mientras que en el nivel de aplicar, ellos tendrán las capacidad de resolver un problema utilizando las directrices o hacer una inferencia. Es muy útil si se puede trabajar con un ejemplo dinámico. Se propone avanzar de manera progresiva, comenzando con ejemplos simples y gradualmente ir mostrando ejemplos más complejos. Clasificación Formación de transferencia cercana Formación de transferencia lejana Involucra pasos para seguir más o menos el mismo camino. Por ejemplo, loguearse a la computadora. Está basado en principios. Se requiere que el trabajador traslade la pauta o principio que mejor encaje en una situación de trabajo dado y que varíe cada vez. Pautas para enseñar principios Basándose en la investigación científica: Este tipo de investigación proporciona pautas que se aplican a diversos problemas de negocios. Pautas de mejores prácticas: resume los principios básicos o pautas analizando las acciones o productos que subyacen a las mejores prácticas de trabajo. Pautas para los principios actuales Utilizar efectos visuales que representan el ambiente de trabajo real. Usar agentes animados. Mostrar como ejemplos videos o audios grabados. C. Desarrollo A lo largo de esta etapa se abarca «creación real (producción) de los contenidos y materiales de aprendizaje basados en la fase de diseño» (Belloch, 2013) Esta fase se construye sobre los resultados obtenidos en las dos primeras (la de análisis y la de diseño). En ella se generan las unidades, módulos y demás materiales didácticos a emplearse. 20

21 Sangrà et al. (2004) recomienda que, para la elaboración de materiales, se incluya, por lo menos, «dos borradores, pruebas de garantía de calidad, pruebas piloto y debería finalizar con unas revisiones». Asimismo, en esta fase, se propone que también se realicen actividades como: Trabajo conjunto con los programadores para desarrollar medios (presentación, videotutoriales y demás). Desarrollo, revisión y edición (verificación de originalidad, corrección de estilo y demás) de los materiales para el participante (unidades, repasos, presentación del curso). Desarrollo de las actividades que realizará el participante. D. Implementación En esta fase se pone en práctica el programa instruccional, procurando su eficiencia y eficacia. Sarmiento (2004) detalla que en esta etapa se debe «promover el entendimiento de los materiales por parte de los alumnos, apoyar su dominio de los objetivos y hacerle un seguimiento a la transferencia de los conocimiento a su actuación diaria». Se abarca la implementación total del proyecto del curso virtual, es decir, la publicación de los materiales, la formación y capacitación en recursos virtuales del docente y el desarrollo de acciones de apoyo a participantes y docentes. E. Evaluación Para Muñoz (2009), la evaluación es un «componente integral de cada de una de las cuatro fases anteriores», es decir, en esta fase se realizan dos tipos de evaluaciones: por un lado, la formativa que se realiza a lo largo de todo el proceso y, por otro lado, la sumativa que se lleva a cabo al final del proceso de formación. II. IMPORTANCIA DEL DI EN EL E-LEARNING Al concebir un curso en la modalidad e-learning es preciso conocer no solo la materia de estudio, sino también mantener un marco tecno-pedagógico con el fin de generar ambientes de aprendizajes adaptados a la modalidad virtual. Para lograrlo, se debe tener la concepción de que las tecnologías son herramientas cognitivas (promueven el conocimiento) que el participante empleará para construir su conocimiento. Es a través del Diseño Instruccional (DI) que se plantea un proceso organizado y sistemático que incluye la identificación, planificación, desarrollo, implementación y evaluación de actividades que permitirán lograr la creación de tales ambientes de aprendizaje. Si se obvia el empleo del DI, se corre el riesgo de que el proceso formativo en la modalidad virtual no siga una planificación apropiada lejos de una didáctica definida y, por ello, los beneficios de las actividades de aprendizaje pueden verse disminuidos notablemente. 21

22 Por tanto, el DI debe estar presente en la producción e implementación de algún recurso educativo o ambiente virtual de aprendizaje, puesto que su utilización garantiza el rigor y validez de que este proceso será exitoso El concepto de diseño tecnoinstruccional o tecnopedagógico Dada la importancia de este modelo en la realización de cursos e-learning, Coll (2008) propone el concepto de diseño tecnoinstruccional o tecnopedagógico, que hace referencia a la vinculación indisociable que se establece entre dos dimensiones dentro del proceso de diseño instruccional en la formación virtual: la dimensión tecnológica y la dimensión pedagógica. En el primero se realiza la selección de las herramientas tecnológicas adecuadas para el proceso formativo que se deba realizar. También, se analizan las posibilidades y limitaciones de tales herramientas. Por su parte, en la dimensión pedagógica, se evalúan las características de los participantes del curso, se plantean y analizan los objetivos y las competencias en la formación virtual, se realiza el desarrollo e implementación de los contenidos, entre otras actividades propias del modelo ADDIE. Por lo expuesto a lo largo de estas páginas, es posible apreciar la relevancia de aplicar un diseño instruccional en la planificación de algún curso virtual en el campus de TECSUP. Su utilización será la «carta de navegación» no solo para los docentes sino, también, para los participantes. 22

23 III. MAPA CONCEPTUAL Diseño de un curso e- learning Importancia en el e-learning Diseño instruccional Modelo ADDIE Análisis Diseño Desarrollo Implementación Evaluación

24 IV. GLOSARIO Andragogía. Conjunto de técnicas de enseñanza diseñadas para educar a personas adultas. Diseño Instruccional (DI). Disciplina enfocada en describir el proceso de desarrollo de cualquier tipo de acciones formativas, que tiene como fin generar una formación eficaz, oportuna y óptima. estrategias del diseño de contenido educativos. Dentro del proceso educativo, referido a la planificación, el desarrollo y la gestión de contenido informativo para generar aprendizaje. evaluación formativa. En la fase de Evaluación, corresponde a aquella que se realiza a lo largo de todo el proceso de formación. evaluación sumativa. En la fase de Evaluación, corresponde a aquella que se realiza al final del proceso de formación. proceso cognitivo. Procedimiento que lleva a cabo el ser humano para incorporar conocimientos. En él intervienen facultades muy diversas, como la inteligencia, la atención, la memoria y el lenguaje. Taxonomía de Bloom. Clasificación que permite formular diferentes objetivos y habilidades que los docentes deben lograr en sus estudiantes. 24

25 V. BIBLIOGRAFÍA Belloch, C. (2013). Diseño instruccional [en línea]. Valencia: Universidad Tecnológica Educativa (UTE). Consultado el 12 de junio del Disponible en versión PDF: Chan, M. y Tiburcio, A. (1997). Módulo: Elaboración de materiales de apoyo al estudio independiente. Jalisco: Universidad de Guadalajara. Clark, R. (2002). «Applying cofnitive strategies to instructional desing». Performance Improvement, N. o 41, Vol. 7, pp Díaz, F. (2006). Principios de diseño instruccional de entornos de aprendizaje apoyados en TIC: un marco de referencia sociocultural y situado. Tecnología y Comunicación Educativa [en línea]. N. o 41. Consultado el 11 de junio del Disponible en versión PDF: Fontalvo, H. (2012). Modelo de enseñanza-aprendizaje para un software educativo basado en la Andragogía y el diseño instruccional de Robert Gagné. Barranquilla: Universidad del Norte. Disponible en versión PDF: Gros,B (2000). El ordenador invisible Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Barcelona: Gedisa. Guardia, L. (2000). «El Diseño formativo: Un enfoque del diseño pedagógico de los materiales didácticos en soporte digital». En J. M. Duart y A. Sangrà (Compl.): Aprender en la virtualidad. Barcelona: GEDISA, pp Knowles, M., Holton, E. y Swanson, R. (2004). Andragogía: El aprendizaje de los adultos, Oxford University. Mergel, B. (1998). «Diseño instrucccional y teoría de aprendizaje». Occasional Papers in Educational Technology [en línea]. Consultado el 8 de junio del Disponible en versión PDF: Merrill, D. (1983). «Component display theory». En Reigeluth (Ed.). Instructional design theories and models: an overview of their current status. Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum. Miles, D. (2003). The 30-Second Encyclopedia of Learning and Performance: A Traine s Guide to Theory, Terminology, and Practice. Nueva York: AMACOM. Muñoz, P. y Gonzáles, M. (2009). El diseño de materiales de aprendizaje multimedia y las nuevas competencias del docente en contextos teleformativos. Madrid: Editorial Bubok. 25

26 Olivier, M. (2012). Objetos de Aprendizajes Diversos. Instituto de Capacitación y Gestión SpA. [En línea]. http. Reigeluth, C. (1999a). «The elaboration theory: Guidance for scope and sequence decisions?» En Reigeluth, C. (Ed.) Instructional-Design Theories and Models, Vol. II: A New Paradigm of Instructional Theory. pp Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum. Richey, R., Fields, D., Foxon, M. et al. (2001). Instructional Design Competencies: The Standards (3. a ed.) Nueva York: Universidad de Siracusa. Rodríguez, F. y Cardona, P. (2005). «Metodología para el desarrollo de cursos virtuales basados en objetos de aprendizaje». Universidad Autónoma de Aguascalientes, Williams, P., Schrum, L., Sangrà, A. y Guardia, L. Modelos de diseño instruccional. Material didáctico web de la UOC [en línea]. Consultado el 2 de junio del Disponible en versión PDF: RUCCIONAL.pdf Zapata, M. (2005). «Secuenciación de contenidos y objetos de aprendizaje» RED. Revista de Educación a Distancia [en línea]. Número monográfico II. Consultado el 10 de junio del Disponible en versión PDF: 26

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