La educación para la diversidad: una realidad
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- Xavier Serrano Cuenca
- hace 8 años
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1 La educación para la diversidad: una realidad Existe una acción coordinadora de carácter internacional que apoye iniciativas sobre estas cuestiones? Efectivamente existen informes internacionales que proponen diversos criterios orientadores para organizar y desarrollar la formación profesional de las personas con déficit y que tienen que ver fundamentalmente con la evaluación de la capacidad de trabajo y la evaluación de la capacidad para el aprendizaje. Pero para ello es necesario promover una política dinámica en materia de refuerzo de los niveles de conocimientos de base, en la organización de la formación en sistemas modulares e individualizados, y en la formación de formadores. Sin embargo todo ello quedaría incompleto si no se establecen canales de comunicación con el mundo empresarial. Es preciso promover una política de relaciones estrechas entre empresa e instituciones de formación, generalizando la modalidad de formación en alternancia mediante el fomento de la renovación de contenidos de formación en relación con la difusión de las nuevas tecnologías y el estímulo de la participación individual que haga que la persona se sienta implicada en su proyecto formativo. En el ámbito internacional se han promovido desde organismos como la ONU diversas declaraciones sobre los derechos de las personas discapacitadas. En el ámbito europeo, la Unión Europea ha venido estableciendo desde 1974, Programas de Acción Social de Readaptación profesional de los Minusválidos. En la carta Comunitaria de Derechos Sociales Fundamentales de los Trabajadores, en su artículo 26 aparece el programa Horizont sobre la mejora del acceso al trabajo de las personas discapacitadas. No obstante la Unión Europea considera las políticas referentes a las personas con discapacidad como responsabilidad de los estados miembros, limitando su actuación a elaborar una serie de recomendaciones, con carácter subsidiario para que los estados desarrollen acciones tendentes a garantizar la igualdad de oportunidades, tratando de coordinarlas a través de programas (Helios, Integra, Horizont) financiados eso sí, con cargo al Fondo Social Europeo.
2 178 José Antonio Torres y Juan de Pablos Desde la responsabilidad de cada Estado, en el caso de España, y con la mirada puesta en el análisis de las características del mercado laboral, podemos detectar tres grandes posibilidades de acceso al mundo laboral para las personas discapacitadas: 1. El empleo ordinario en el mercado competitivo, en tres modalidades principales. Esta modalidad de trabajo puede darse en condiciones totalmente libres o por cuenta propia, mediante ocupación protegida en empresas ordinarias, como son las experiencias de trabajo con apoyo, que se realizan en España y otros países europeos y norteamericanos, o bien a través de la ocupación subvencionada: ya sea en el ámbito de bonificaciones a las empresas por su contratación, ya sea por cuotas de contratación legalmente constituidas. El principal problema para aplicar esta primera alternativa más normalizadora viene determinado por la falta de flexibilidad en la normativa legal vigente, que posibilita la puesta en práctica de la llamada discriminación positiva, así como por las reticencias que en muchas ocasiones provoca. Estas medidas, singularmente dirigidas a la protección de las personas o grupos con mayores dificultades de inserción en el mercado de trabajo, no son discriminatorias, ni vulneran el principio de igualdad constitucional, y permiten la creación de dispositivos que fomenten, reserven o den preferencia a la ocupación de estos grupos. 2. Las modalidades de empleo protegido, que se especifican en los Centros Especiales de Empleo y los Centros Ocupacionales. En los Centros Especiales de Empleo, la persona con discapacidad es un trabajador con todos los derechos y deberes. El objetivo es la realización de un trabajo productivo y competitivo en el mercado libre, recibiendo subvenciones y ayudas de los organismos públicos en todos los ámbitos con el fin de alcanzar una estabilidad de la ocupación para las personas con discapacidad. Estos centros de trabajo vienen normativizados por el R.D. 2273/1985 del 4 de diciembre y posibilitan un
3 La educación para la diversidad: una realidad medio de integración al régimen de trabajo ordinario del mayor número posible de personas con discapacidad, que tendrían dificultades para encontrar un puesto de trabajo ordinario. El trabajo de estas empresas se desarrolla de la forma más parecida posible a la de cualquier otra empresa de su ramo y las relaciones laborales de la persona con discapacidad se rigen por el Estatuto de los Trabajadores. Los Centros Ocupacionales están destinados a las personas que presentan capacidades muy limitadas y no pueden obtener o mantener una ocupación productiva. Estos centros constituyen un servicio social para conseguir el desarrollo personal de estas personas y con la finalidad de ayudarles a superar los obstáculos que su discapacidad les provoca, a la hora de alcanzar las mayores cotas posibles de integración social. Los centros ocupacionales tienen una doble misión en el engranaje global de atención a la persona con discapacidad: por una parte, atender a jóvenes y adultos que, al acabar su etapa escolar, no pueden incorporarse al sistema ordinario de trabajo, ni a un centro especial de empleo, porque no disponen de las habilidades o capacidades precisas para desempeñar una labor productiva. Por otra parte, atienden a aquellas personas que, al acabar su etapa escolar, precisan todavía de cierta formación para alcanzar los niveles óptimos en el desarrollo de una actividad laboral satisfactoria. 3. Atención residencial y centros de atención especializada. Se dirige a personas con deficiencia mental severa y profunda con trastornos de conducta, o a personas con graves problemas conductuales, que no tienen suficiente autonomía para realizar actividades de la vida diaria y precisan supervisión. Estos servicios incluyen actividades de atención especializada y terapia ocupacional. Cómo se lleva a cabo la formación del profesorado especializado en la atención a la diversidad en España?
4 180 José Antonio Torres y Juan de Pablos Ya he puesto de manifiesto con anterioridad que el movimiento hacia la respuesta a la diversidad en una escuela integradora, tiene multitud de implicaciones para los profesores y para los propios centros que deben centrarse en la búsqueda de estrategias de ayuda para todos los alumnos con el fin de que puedan desarrollar al máximo sus posibilidades. Es necesario, por tanto, analizar y profundizar en los aspectos que puedan favorecer y entorpecer el desarrollo profesional e intervenir adecuadamente para que los profesores trabajen en condiciones adecuadas y rindan al máximo. Por otra parte, la atención a la diversidad promueve un cambio en el papel de los profesores en el ámbito de la escuela, lo que precisa de una formación de los profesionales de la educación, encaminado a la aplicación de los nuevos modos de enfocar la misma. Esta formación puede plantearse en un contexto, que se dibuja a partir de tres elementos básicos: los aspectos que determinan la formación del profesorado, los diferentes profesionales que intervienen en el proceso educativo y las características y particularidades del momento en que se recibe la formación: inicial o permanente. La formación del profesorado tiene como objetivo aprender a enseñar para mejorar la práctica educativa, tanto en el ámbito de conocimientos, como destrezas o actitudes, a través de procesos críticos, interpretativos y reflexivos requiriendo intencionalidad y motivación. La función docente responde a una amplia gama de valores sociales, que se modifican en cada época y que está ligada a factores sociales que inciden en sus planteamientos y características profesionales. En la actualidad, se traslada el papel del profesor desde ser un monopolizador del saber y un único transmisor de conocimientos, hacia un nuevo planteamiento profesional, donde se desarrolle una actitud distinta hacia los alumnos, se potencie un conocimiento y habilidades pedagógicas flexibles según las situaciones, con una mayor cooperación dentro y fuera del contexto escolar, revalorizando el trabajo en equipo por encima de la labor individual. Así, cada modelo de enseñanza plantea una concepción en la formación del profesorado, que pretende formar al docente
5 La educación para la diversidad: una realidad según un modelo de profesor, atendiendo a sus funciones y características concretas, por lo que parece obvio que toda formación del profesorado es una forma de ideología y cada programa se refiere a la ideología mantenida por un particular formador de profesores o institución de formación. En nuestro país, con respecto a la formación del profesorado que atiende a la diversidad, encontramos dos ejes que se presentan no sólo como tendencias sino como dilemas o polos de un continuum sobre los que fluctúa la estructura y los contenidos de la formación. El primer dilema trata de discernir sobre la conveniencia de que el contenido que reciban los profesionales que van a ejercer su labor en el ámbito de la integración sea un contenido centrado en los déficit (programas categoriales) o, por el contrario, éste sea más general (programas no categoriales). La segunda cuestión trata de superar el dilema que representa la dicotomía del doble discurso formativo en integración. Nos referimos a una formación común frente a una formación especializada. Ambos dilemas están latentes en nuestras facultades y escuelas. Con respecto al primer dilema la aceptación de una u otra tendencia nos lleva a asumir de una u otra forma la Educación Especial. En los modelos o programas de formación categoriales, la formación de los profesionales se realiza basándose en categorías deficitarias, lo cual se reflejaría en las asignaturas que configuran el curriculum formativo (educación de ciegos, educación de sordos...) que pueden dar lugar a titulaciones o especializaciones basadas en los déficit, como «profesor de Educación Especial especialista en ciegos». Es una formación, en suma, coherente con el enfoque educativo centrado en los déficit, que ha formado parte del pasado pero que aún continúa vigente. Este tipo de formación que asume una tecnificación del profesor que gira en torno a las distintas categorías del déficit que presentan los sujetos cae en la redundancia y supone un obstáculo dentro del desarrollo profesional. Desde nuestra perspectiva rechazamos este tipo de formación porque refuerza la idea de que la Educación Especial tiene una
6 182 José Antonio Torres y Juan de Pablos metodología especializada, sesgada, que es efectiva solamente con categorías específicas de alumnos que tienen déficit identificables con claridad. La tendencia hacia modelos formativos no categoriales es un movimiento que se ha iniciado recientemente, no sólo por las demandas emergentes en la implementación de la integración, sino además, porque los modelos formativos polivalentes responden a la filosofía y principios de normalización e integración, que son básicos en la orientación conceptual de los programas formativos. Se caracterizan porque entrenan al profesorado en destrezas y habilidades necesarias para trabajar con programas de integración, como por ejemplo en métodos de enseñanza cooperativa, así como en competencias de conocimiento que abarcan desde contenidos y estrategias didácticas, hasta competencias más específicas de actuación y/o intervención, como por ejemplo la valoración de las necesidades educativas y el proceso de adaptación del curriculum. En España, la formación dentro de los nuevos planes de estudio, en referencia a los profesionales de la Educación Especial, es una formación no categorial caracterizada por el desarrollo de una serie de materias que les preparan para afrontar las distintas deficiencias desde una perspectiva educativa, que culmina con la obtención del título de Maestro Especialista en Educación Especial, en Audición y Lenguaje o Licenciado en Psicopedagogía, según nos estemos refiriendo al primer o segundo ciclo del programa de formación. No obstante podemos observar que la estructura de esta formación sigue siendo dual, es decir, titulaciones de maestro generalista (Educación Primaria) y titulaciones de maestro especialista (Educación Especial, Audición y Lenguaje) y, además, con planteamientos, desde el ámbito conceptual y metodológico, que no responden a la filosofía que subyace a los principios de la integración y la atención a la diversidad. Con respecto al segundo dilema, formación de profesores especialistas versus generalistas, podemos decir que, por una parte, tiene que ver con el hecho de pro-
7 La educación para la diversidad: una realidad blematizar en torno a una titulación única (especial) o una titulación doble (primero general y luego específica). Por otra parte, esta dicotomía en cuanto a los contenidos de la formación vinculados a un tipo u otro de titulación, ha de resolverse necesariamente a través de una formación en contenidos básicos y comunes tanto para el profesorado ordinario como para los profesionales de la educación especial. A través de los dilemas analizados observamos que todas las tendencias y planteamientos formativos nos sitúan ante un espectro amplísimo y diversificado de realidades cuyo objetivo común será el de formar a los futuros profesionales para que sean capaces de ofrecer respuestas a las necesidades tanto de los sujetos con necesidades educativas especiales como a las de los considerados «normales». En este sentido, y, desde la base de la complejidad del hecho educativo, consideramos que son necesarios modelos de formación no categoriales, cuyos contenidos estén orientados a las exigencias del conocimiento disciplinar e interdisciplinar de la Educación Especial, tanto en su dimensión teórica como práctica, promoviendo y facilitando el uso de metodologías y estrategias didácticas que generen modos de pensamiento y acción, propios de profesionales críticos-reflexivos, capaces de trabajar individual y colectivamente junto a otros profesionales. El concepto de diversidad también es abordado desde enfoques como interculturalismo o multiculturalidad, aportando una dimensión socializadora. De qué manera son útiles estas aproximaciones para las personas con necesidades educativas especiales? El tratamiento de todas las culturas en un plano de igualdad y con un carácter de complementariedad es un principio básico para la atención a la diversidad cultural, que se manifiesta de manera progresiva en las aulas, y para la integración de las minorías. La internacionalización de la economía, la política y los medios de comunicación hacen que los contactos culturales sean con-
8 184 José Antonio Torres y Juan de Pablos tactos interactivos, de influencias recíprocas, que alcanzan, en la actualidad, una dimensión inédita. Aunque determinadas situaciones de diversidad cultural vayan asociadas a movimientos migratorios de carácter económico en los que subyace una fuerte deprivación socioeconómica de los emigrantes, la diversidad cultural de las sociedades significa enriquecimiento, y no una amenaza a la propia identidad cultural o social. El mestizaje cultural siempre ha sido un factor positivo en el desarrollo de las personas y las sociedades. El reto que se plantea en estos momentos es el de la integración cultural de las minorías en la perspectiva no de la mera asimilación, sino de un enriquecimiento mutuo de las culturas mayoritarias y minoritarias como principio básico de la interculturalidad. La multiculturalidad es un hecho presente en nuestra sociedad, mientras que la interculturalidad es el proyecto al que se aspira. La escuela es lugar de encuentro de niños y jóvenes de ambos sexos, etnias y culturas diversas. En ocasiones, surgen conflictos derivados del rechazo de la minoría por la mayoría, reflejo, en el mayor de los casos, del desprecio y rechazo de la pobreza, marginación económica, social y cultural que acompañan a determinadas minorías. La actitud positiva hacia el «otro», con el rechazo de toda posición discriminatoria, racista o xenófoba debe ser propiciada en la escuela, en un clima de igualdad y de respeto a la diferencia. La educación en los valores del respeto, la tolerancia y solidaridad es el mayor instrumento para luchar por una sociedad más igualitaria y solidaria. Ello implica desarrollar en la praxis una educación intercultural con la incorporación de contenidos que conviene incluir desde los primeros niveles y que requiere un tratamiento planificado durante toda la escolaridad. La metodología de un proyecto que desarrolle una educación intercultural además de ser coherente con los planteamientos y orientaciones de la actual reforma educativa, deberá tener en cuenta dadas las características de este tipo de alumnado el desarrollo de métodos socioafectivos (reconocimiento de las culturas, actitud positiva hacia las mismas, programas de acogida, coopera-
9 La educación para la diversidad: una realidad ción interinstitucional) e inferir de manera permanente la situación experiencial al conjunto de la realidad socioeducativa que le rodea. En definitiva, basarse en una «pedagogía del encuentro», de la convivencia y de la cooperación entre las diversas culturas. En la elaboración y difusión de materiales de apoyo educativo es necesario realizar un gran esfuerzo de recapitulación, adaptación y utilización del material existente en los diversos ámbitos, curricular, educativo e informativo. Es necesario reconocer también que la propia diversidad cultural en si misma debe ser objeto de explotación didáctica y permitir un enriquecimiento en la acción educativa. Qué papel juegan las nuevas tecnologías, en las facetas formativas de las personas con necesidades educativas especiales? Entender las nuevas tecnologías hoy día, y más concretamente en las prácticas cotidianas de los profesionales que trabajan directamente con alumnos que presentan discapacidades, supone concienciarse y asumir un hecho y una realidad muy concreta, en donde su influencia se ha dejado notar de una manera considerable e impactante en nuestro quehacer diario y es la causa y la consecuencia más inmediata de la aceleración de los cambios producidos en la sociedad y de las transformaciones culturales generadas en las últimas décadas. Desde estos planteamientos y con carácter muy general, el ámbito educativo se ha visto afectado por dichas transformaciones y cambios, reflejándose en la planificación educativa de los centros la falta de flexibilidad organizativa y la adaptación a los nuevos desafíos y demandas sociales. Asimismo, se pone de manifiesto la ruptura existente entre la estructura educativa y la nueva sociedad emergente. Esta última, acoge las últimas iniciativas, innovaciones y adelantos tecnológicos, mientras que el centro educativo queda relegado al anquilosamiento y al mantenimiento y/o desarrollo de una cultura estática y tradicional. Una forma de paliar estos desequilibrios, y por consiguiente distintos grados de desigualdad, implica poner
10 186 José Antonio Torres y Juan de Pablos a disposición de los centros cuantas estrategias e instrumentos sean necesarios para proporcionar y facilitar a los distintos miembros de la comunidad educativa, propuestas reales de intervención en todos los ámbitos que configuran la realidad de la escuela. Estas herramientas concretadas, en muchas ocasiones, en el uso de las tecnologías informáticas, audiovisuales, telemáticas, etc., así como en la aplicación didáctica de éstas, pueden generar un desarrollo tecnológico más adecuado y eficaz en la futura propuesta curricular de los centros. No obstante, se ha generado un importante ámbito de investigación y desarrollo para estudiar, diseñar y poner en práctica aplicaciones derivadas de las TIC que incidan directamente en las necesidades específicas de las personas discapacitadas. Así, a modo de ejemplo, algunas personas con parálisis cerebral han podido utilizar la palabra con los sintetizadores de voz. Algunos invidentes han aumentado sus posibilidades para acceder a la información escrita al utilizar escáneres, que convierten en voz las palabras a medida que las van reconociendo. Mientras algunos sordos pueden «hablar» a distancia y sin intermediarios a través de videoconferencias. Son muchos los medios y recursos de uso específico que utilizan los profesionales de la educación para atender a determinadas discapacidades, dificultades o patologías de carácter permanente, pero también alumnos con necesidades específicas o trastornos temporales pueden beneficiarse del cambio organizativo, curricular y metodológico que supone la integración en las estructuras educativas de nuevos sistemas y recursos tecnológicos.
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