La Educación Superior que viene (IV). El sentido de fomentar el trabajo en grupo, en cooperación y colaboración.

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1 La Educación Superior que viene (IV). El sentido de fomentar el trabajo en grupo, en cooperación y colaboración. Miguel Ángel Alarcón Conde Una de las competencias que demanda el mercado laboral para los graduados en Economía o A.D.E. parece que tiene que ver con la capacidad del individuo en cuanto a trabajar en grupo, en cooperación y colaboración. Parece intuirse, por la preferencia de esta aptitud, que se obtiene un resultado mejor o una especie de sinergia del resultado del conjunto sobre la suma de los resultados individuales. Tal competencia se señala como Genérica (G5) en el Plan de Estudios de A.D.E. i, Capacidad para trabajar en equipo, liderar, dirigir, planificar y supervisar equipos multidisciplinares y multiculturales, en el entorno nacional e internacional de la empresa y sus respectivos departamentos, de forma que se consigan sinergias beneficiosas para la entidad. El propio Libro Blanco Título de Grado en Economía y Empresa que propone la ANECA, señala que esas competencias genéricas pueden o no requerir la inclusión de una asignatura concreta en el plan de estudios para su aprendizaje ii. Una obviedad que elimina la posibilidad de que finalmente un individuo no aprenda o no tenga la inteligencia a lo Gardner tratada la teoría de las inteligencias múltiples en La Educación Superior que viene (I). Siempre, una cuestión de adaptación de trabajar en equipo. Se trata de una competencia de tipo Genérica Personal, analizada a lo largo del propio Libro Blanco, y que por criterios arbitrarios, eso sí basados en métodos de reducción de datos que generan dimensiones simplificadas por un análisis de correspondencias, concluye, por ejemplo, que la capacidad de trabajar en equipo termina de no corresponder con perfiles de Organismos Internacionales o de Comercio Exterior. Una cuestión que puede llamar la atención. Y todo ello cuando la transversalidad y no la reducción de la misma es de implemento esencial en los bloques temáticos como en los llamados módulos, pues lo contrario eliminaría todo sentido de que se consideraran así pueden mirar en el Diccionario de la RAE, y ya no sólo el propio sentido que tienen en los Libros Blancos y los Planes de Estudios. En todo caso, tales módulos y bloques temáticos, si es que presentan sintonía en contenidos, deberían gestionar tiempos en el conocimiento, en el plano docente y de estudio del alumno, evitando duplicidades y aprovechando complementariedades. Pero es que la transversalidad no tiene que ver sólo específicamente con las asignaturas de los bloques o los módulos implicados, sino con explorar una serie de conceptos en las distintas dimensiones de las asignaturas que pueden tratarlos. Sin embargo, se terminan perdiendo las posibilidades de una adecuada gestión de tiempos. Por ejemplo, un planteamiento coordinado sobre el conocimiento de la inflación, trataría de acometerse desde la estadística, la economía española e internacional, la teoría económica, la política económica, la contabilidad, la dirección de la empresa, la fiscalidad, en vez de ser un término referido de manera repetida por cada asignatura contemplando dimensiones que deberían tratar otras asignaturas. Aquéllo representaría que los propios equipos docentes ejercen la transversalidad y se coordinan, esto no. El cálculo y la interpretación del efecto de la inflación en un ejercicio conjunto aportarían al alumno una visión casi

2 completa del asunto. Esa cuestión tan complicada la resuelve el Libro Blanco página 424 con La razón es que se entiende que, en la mayoría de los casos, esos conocimientos son transversales y su aprendizaje y desarrollo debería ir asociado a la metodología docente empleada; por otro lado, se entiende que las universidades, en su parte dispositiva, podrían incluir, si lo estiman oportuno y adaptándose a sus preferencias y recursos, contenidos obligatorios. Prácticamente: ninguna voluntad de contenido obligatorio sobre eso. Siguiendo con la preocupación sobre el papel del trabajo en equipo en grupo, se presenta ahora alguna evidencia sobre el aporte del mismo en el rendimiento académico, tratado este como la calificación obtenida en una asignatura. En general, la ocasión de trabajo en equipo detecta cierta intención de holgazanería social. Aquí también aparece. Este término se comienza justificando por cierta falta de estímulo en el esfuerzo individual según Latané y sus colaboradores iii, sería la pérdida de motivación para Slavin iv, y que tiene como resultado una reducción del esfuerzo individual en el trabajo en equipo. El efecto es fácil de encontrar en situaciones en las que la contribución personal al esfuerzo del grupo es difícilmente identificable y aumentaría con el tamaño del grupo, pero sobre todo en aquellas en las que la persona no puede ser evaluada por otras que "se pierden en la masa" y en grupos que no tienen la oportunidad se auto-repartirse los resultados del grupo, sobre todo cuando hay que publicarlo a terceros. Un primer caso que se presenta utiliza los datos recopilados en el período docente sobre la asignatura de Economía Internacional, de 2º curso del Grado de A.D.E en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de Albacete, para el curso y para dos Grupos Docentes 89 y 84 alumnos efectivos v. La metodología docente requería la formación de grupos para la presentación de actividades de manera corriente dos boletines sobre 3 temas y uno de 4 temas, de entre 5 y 6 actividades y un trabajo en grupo dirigido a exponer a final de curso que puntúa un máximo de 30 por ciento de la nota total individual. Así, se formaron 31 subgrupos, de manera que cada llamada de entrega de actividades evita la corrección de 173x3x6 actividades y 173 trabajos dirigidos, pues los boletines ofrecen enunciados iguales pero con datos diferentes para cada grupo. Del trabajo en equipo deriva la nota y su reparto, de tal forma que un conjunto de notas máximas con reparto equitativo del trabajo ofrece 3 puntos a cada miembro del equipo. En este caso, 26 de 173 alumnos manifiestan en el auto-reparto de la nota de grupo cierta holgazanería social por el desigual reparto, que afecta a 5 grupos de los 31 y otro más que llama la atención en una protesta individual posterior a la publicación de actas. A estos se le añaden 8 grupos con deserciones de miembros, renunciando a trabajar en equipo. Tales grupos que emplean estrategias no cooperativas se caracterizan por tener menores notas medias finales, mayor probabilidad de ir a la Convocatoria Extraordinaria y menor aporte del rendimiento de las actividades y trabajo en grupo a la nota final (Cuadro 1).

3 Además, observando las distribuciones de las aportaciones de las notas de las actividades y el trabajo en grupo y del examen individual a la nota total, que corresponden según la Guía Docente vi a un 30 y un 60 por ciento, respectivamente el 10 por ciento restante tiene que ver con participación, actividades voluntarias y otros, se concluye que existe un cambio de papeles en relación a la contribución a la nota final media efectiva (Gráficos 1 y 2). El primer componente citado aporta relativamente más que su aporte teórico sobre la nota final efectiva, con un 37. Mientras que el segundo, con un 47 por ciento de aporte efectivo, muestra una participación por debajo de la esperada. Parece darse una señal de cierta sinergia asociada a la nota de grupo sobre el aporte puramente individual en el conjunto de la evaluación numérica de los alumnos. Cuadro 1. Correlaciones entre variables del Grupo docente de Economía Internacional de 2ºGrado A.D.E., Curso 2011/12 N=173 NOTAFINAL EXTRA %Grupo/Nota H_S Deserción NOTAFINAL Correlación de Pearson 1 -,732(**),352(**) -,006 -,699(**) Sig. (bilateral),000,000,938,000 EXTRA Correlación de Pearson -,732(**) 1 -,116 -,084,348(**) Sig. (bilateral),000,130,273,000 %Grupo/Nota Correlación de Pearson,352(**) -, ,093 -,719(**) Sig. (bilateral),000,130,223,000 H_S Correlación de Pearson -,006 -,084 -,093 1,188(*) Sig. (bilateral),938,273,223,013 Deserción Correlación de Pearson -,699(**),348(**) -,719(**),188(*) 1 Sig. (bilateral),000,000,000,013 Fuente: Elaboración propia sobre la información recopilada en el periodo docente. Nota: ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).* Ídem al nivel 0,05 (bilateral) Cuadro 2. Muestra para el Análisis de Redes Sociales (ARS) y representación de los grafos de relaciones entre los alumno de Economía Internacional, de 2º A.D.E., 2009/10. Grupos Docentes A B C Total Población Muestra Elaboración propia sobre la información recopilada en el periodo docente. Se presenta ahora un segundo caso, en el que se incorpora un Análisis de Redes Sociales sobre tres Grupos Docentes de alumnos de la misma asignatura en el Curso 2009/10 Cursos Piloto, donde dos de los tres Grupos, el A y el C, siguen la misma metodología docente que en el curso 2011/12. Los tres grupos siguen los mismos materiales, contenidos, actividades y deben presentar un trabajo dirigido en grupo. La diferencia es que el aporte del trabajo en equipo es de 3 puntos en A y C, mientras en B es de entre 1 y 1,5, ya que las actividades se entregan individualmente. Los tres grupos docentes conformaron 30 subgrupos, de los que 12 muestran en su autoreparto de la nota de grupo indicios de holgazanería social, por lo desigual de

4 su reparto. La muestra para obtener los indicadores de redes (Cuadro 3) y el grafo correspondiente a cada red (Gráfico 3,4 y5) se ofrecen en el Cuadro 2. El método se desarrolló de la siguiente manera. El último día de clase, se solicita a los alumnos de los tres Grupos Docentes de la asignatura de Economía Internacional de 2º de A.D.E. para el curso que voluntariamente marquen en una lista que se les proporciona con quienes mantienen relación habitual o una conversación de varios minutos con una frecuencia de entre uno y tres días, que corresponde a una lista de todos los matriculados en su Grupo. Para ello, se pidió permiso al Vicerrectorado de Infraestructura y Centros, responsable de la Protección de datos Personales de la UCLM en 2010, pues aparecían relaciones de personas y la finalidad era una investigación educativa con fines docentes. Una vez concedido el permiso, se solicitó, con esa misma justificación, las notas medias antes de empezar el cuatrimestre y después, incluyendo o no los No Presentados a la Unidad de Gestión de Alumnos vii en consecuencia, Vicerrectorado de Estudiantes. Se especifica en las solicitudes que en los grafos resultantes no aparece identidad alguna, sino que los nodos son anónimos, representando a los alumnos y ciertas relaciones de grupo o personales entre ellos. Gráfico 1. Distribución de las aportaciones de la nota individual (examen), en porcentaje, a la notal total individual en Economía Internacional de 2ºGrado A.D.E., 2011/ Frecuencia ,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00 Media =41,1493 Desviación típica =21, N =148 NotaExam_Final Fuente: Elaboración propia sobre la información recopilada en el periodo docente. Nota: (*)La diferencia entre 173 y 158 son los no presentados a examen en las convocatorias. Finalmente, se procedió a utilizar un software de representación de grafos, Netdraw viii, asociado a otro de cálculo de indicadores de redes, UCINET 6 ix. Así, de la representación de los grafos de las redes personales (Gráficos 3 a 5),

5 y los indicadores de las redes que arrojan los grafos (Cuadro 3), se extraen algunas cuestiones de interés. Gráfico 2. Distribución de las aportaciones de la nota de grupo, en porcentaje, a la notal total individual efectiva en Economía Internacional de 2ºGrado A.D.E., 2011/ Frecuencia ,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00 Media =37,078 Desviación típica =22, N =173 NotaGrupo_Nota Fuente: Elaboración propia sobre la información recopilada en el periodo docente. Cuadro 3. Indicadores de cohesión/densidad y centralidad del grafo para los Grupos A, B y C y otras variables de interés para lo alumnos de Economía Internacional 2ºA.D.E. 2009/10. Indicadores (*) A B(**) C a. Índice de centralidad de la red 21,79 35,65 36,44 b. Flujo de intermediación 8,64 9,6 27,9 c. Grado de centralidad de las relaciones desde 31,37 50,30 38,3 d. Grado de centralidad de las relaciones hacia 27,37 33,69 38,2 e. Cohesión/Densidad 0,238 0,265 0,203 f. Nota media antes de asignatura con No Presentado(***) 5,62 5,68 4,54 g. Nota media después de la asignatura con No Presentado (***) 6,22 5,55 5,94 h. Nota media final asignatura (***) 5,26 3,48 4,77 i. Aporte medio, en puntos, de las actividades de grupo a la nota final(***) 2,26 1,42 2,36 j. Horas que dedica como media semanal a la asignatura(****) 7,49 8,93 11,97 k. Horas que dedica como media semanal a otras asignaturas(****) 6,99 7,26 9,63 Fuente: Elaboración propia sobre UCINET6 [Borgatti, S.P., Everett, M.G. and Freeman, L.C. (2002)]. Notas: (*) Para mayor detalle formal, el manual de Hanneman, R.A. y Riddle M.(2005). (**)Máxima puntuación de subgrupos del Grupo Docente B, 1,5. (***) Promedios por Grupos Docentes. (****)Manifestado por el alumno.

6 Se sigue a Freeman en las formas de cálculo de la centralidad x. Los cinco siguientes conceptos se pueden ver formalizados y referenciados en el manual de Hanneman y Riddle ver la nota 7 al final. La medida más simple e intuitiva de centralidad es a través del grado ( degree ) de los nodos (personas) del grafo (red de relaciones). Un nodo (persona) es central si tiene un grado alto, lo que se corresponde con la idea intuitiva de centralidad según la cual un nodo (persona) es central si está bien conectado con los demás nodos (personas) de su entorno. Pero fuera de ese aspecto local, es interesante en la red de relaciones la idea de intermediación ( betweenness ), que para Freeman determina en qué medida una persona hace de intermediaria entre otras por estar situado en el camino entre ellos. Una derivación de la misma idea, pero que incluye los relaciones indirectas de intermediación, es decir, no sólo las distancias geodésicas (óptima o mínimas entres nodos), directas, sino también caminos indirectos para la intermediación entre dos personas, se corresponde con la centralidad del flujo ( flow betweenness ). Por otra parte, se puede intentar establecer hasta qué nodo (persona) el grafo (red de relaciones) mismo es o no una estructura centralizada. Ayudan dos indicadores: densidad ( density ), como la relación porcentual del número de relaciones entre el total de posibles ofrece una idea de cohesión, que ofrece prácticamente el mismo orden de indicador que el de cohesión, definida en teoría de redes como el esfuerzo de relacionarse entre nodos (personas), como número de relaciones en el camino más corto entre ambos; el grado de centralización ( Network Centralization Index ), como variabilidad en grados como porcentaje sobre la máxima centralización (red estrella con poder de un solo sector o rama sobre el conjunto). Por ello, en esta última medida, hay diferentes indicadores según la concepción de centralidad de los nodos (personas) que se trate. Del conjunto de indicadores de redes junto con algunas variables por Grupo Docente (Cuadro 3) se puede inferir que los grupos más centrados (a. y Gráfico 3, 4 y 5), manifiestan una relaciones con otros alumnos intermediarios (b., gracias a la discusión, capacidad crítica), mejoran su rendimiento (f. a g.) tras el primer cuatrimestre, aunque se observa que no gracias a la asignatura (h.), salvo en le caso del grupo C. También parece que la mayor dedicación de tiempo de estudio termina mejorando a la nota media del cuatrimestre (j. y k. sobre f. y g.), tiempo que es utilizado en el trabajo en equipo (i.). Llama la atención también que los referentes de popularidad, que reflejan las relaciones hacia (d.) parecen incentivar rendimiento académico, al ser estos parte de los intermediarios del conjunto (b.), no ocurre así en la percepción de alumnos que dicen que se relacionan con otros, y no existe reciprocidad en la relación (c.), hay cierta relación inversa entre ese tipo de alumnos en la red y los resultados expresados. La menor cohesión de los Grupos Docentes termina teniendo una relación inversa con la mejora de puntuación global media del alumno (f. a g.), de tal manera que la cooperación en el trabajo en equipo, es decir, en grupos pequeños, se despega de la cooperación global del Grupo Docente. Se trata de

7 la cooperación multinivel que destaca Martin Novak xi. La cohesión y centralidad de la red global que se trate termina diluyendo los resultados globales y concentra, digamos, el éxito en la centralidad y cohesión de grupos pequeños. Es entonces donde aparece el papel de los alumnos intermediarios, que fomentan la competencia multinivel, no individual. La situación ideal, la que ofrece una armonía entre los grupos pequeños y el conjunto global en la que existe una estabilidad entre los individuos que evita rupturas, podría estar en un estadio donde la equidad entre la cohesión y centralidad de la red global y las de los grupos pequeños redunde en un resultado medio (número de relaciones) individual mayor cuestión en proceso de estudio. Gráfico 3. Grafo de relaciones personales del Grupo A para la asignatura de Economía Internacional de 2º A.D.E. en el curso 2009/10. Elaboración propia sobre la información recopilada en el periodo docente. Para terminar, al utilizar los datos individuales de los tres Grupos Docentes (Cuadro 4), se confirman algunas de las cuestiones tratadas y se añaden otras de interés. Por ejemplo, la nota final de la asignatura parece que mantener una relación directa inercial, es decir, con la nota antes de comienzo del curso y, lógicamente, con la nota global media después de haberla cursado. Además esa relación directa parece significativa conforme el alumno es más conocido por otros y es más intermediario. A estas relaciones directas de la nota final de la asignatura se le añade otra, la asistencia a clase, que resulta ser el cotejo de que tales alumnos que asisten de manera asidua son más populares e intermediarios con los demás. La dedicación a otras asignaturas parece dar una relación inversa no significativa.

8 Concluyendo. Identificar los nodos dinámicos de las redes de grupos de docencia para poder incentivar el dinamismo en proceso de enseñanza y aprendizaje no sería una idea descabellada. Tales elementos centrarían acciones básicas que repercutirían en la mayor participación en las tareas propias de las asignaturas y en otras no presenciales, como seminarios y cursos. En ocasiones, redes cohesionadas en términos de un alto grado de relaciones individuales desde carecen de reciprocidad y, en consecuencia, la red docente termina no siendo dinámica en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por falta de contraste con otros compañeros. Esto fomenta mensajes erróneos del ámbito académico al fluir las comunicaciones desde el alumno, en vez de hacia el mismo. Sobre todo, el carácter intermediario de los nodos de una red termina siendo, en el rendimiento de grupos pequeños así como el individual, un aspecto que compensa una menor cohesión y centralidad del Grupo agregado al que pertenece. Aunque no se ha abundado en ello, los individuos menos relacionados corresponden con las peores notas, correspondiéndose con los nodos de los grafos más alejados de los nodos más conectados, alrededor de la masa de mayor densidad.. Una cosa tan comentada como el hecho de dinamizar las clases en realidad, a sus alumnos parece justificarse introduciendo ciertos caballos de troya. Todo es comprometerse, obtener datos de los periodos docentes y ejercer ciertas estrategias docentes. Aunque se pueden hacer otras tantas cosas. Trabajar en equipo se demanda por los empleadores, está en la norma (Planes de Estudios), genera redes que aumentan el rendimiento del conjunto y el individual en relación a la suma individual de resultados, incentiva la competitividad multinivel y fomenta el dinamismo cuando se aprovechan nodos de alta capacidad de intermediación o popularidad. Y todo ello, sin mencionar aisladamente al individualismo, idolatrado hasta en los momentos en los que ha quedado demostrado que la estrategia no cooperativa lleva, prácticamente, a la miseria. Gráfico 4. Grafo de relaciones personales del Grupo B para la asignatura de Economía Internacional de 2º A.D.E. en el curso 2009/10.

9 Elaboración propia sobre la información recopilada en el periodo docente Gráfico 5. Grafo de relaciones personales del Grupo C para la asignatura de Economía Internacional de 2º A.D.E. en el curso 2009/10. Elaboración propia sobre la información recopilada en el periodo docente.

10 Cuadro 4. Correlaciones entre las variables para la muestra de alumnos en Economía Internacional, de 2º de A.D.E. 2009/10. Nota Final Nota Media antes de la asignatura con No Presentado Nota Media después de la asignatura con No Presentado Grado hacia el alumno Grado de intermadiaci ón DedicaOtras Asistencia Nota Final Correlación de Pearson 1,349 **,567 **,306 **,217 * -,017,448 ** Nota Media antes de la asignatura con No Presentado Nota Media después de la asignatura con No Presentado Sig. (bilateral),000,000,001,029,859,000 N Correlación de Pearson,349 ** 1,673 **,443 **,073 -,110,315 ** Sig. (bilateral),000,000,000,468,244,001 N Correlación de Pearson,567 **,673 ** 1,350 **,146,030,428 ** Sig. (bilateral),000,000,000,144,751,000 N Grado hacia el alumno Correlación de Pearson,306 **,443 **,350 ** 1,492 ** -,179,335 ** Sig. (bilateral),001,000,000,000,055,000 N Grados de intermediación Correlación de Pearson,217 *,073,146,492 ** 1 -,107,284 ** Sig. (bilateral),029,468,144,000,287,004 N DedicaOtras Correlación de Pearson -,017 -,110,030 -,179 -, ,075 Sig. (bilateral),859,244,751,055,287,427 N Asistencia Correlación de Pearson,448 **,315 **,428 **,335 **,284 ** -,075 1 Sig. (bilateral),000,001,000,000,004,427 N Fuente: Elaboración propia sobre la información recopilada en el periodo docente. Notas ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

11 i Plan de Estudios de A.D.E. en la Universidad de Castilla-La Mancha) ii Puede consultarse el Libro Blanco de Grado en Economía y empresa, página 172, iii Hardy, C.J. y Latané, B. (1987): Social loafing and social facilitation. En Journal of Experimental Social Psychology, nº 23, pp Y Harkins, S.G., Latané, B. y Williams, K. (1980): Social loafing: Allocating effort or taking it easy?. En Journal of Experimental Social Psychology, Volume 16, Issue 5, pp iv Slavin, R.E.(2000): Aprendizaje cooperativo: teoría, investigación y práctica. Buenos Aires: Aique. v De los iniciales 189 hasta las anulaciones de matrícula, que se prolongaron hasta después de publicadas las actas de la convocatoria ordinaria, en junio, de la asignatura que comienza en septiembre del año anterior. vi https://guiae.uclm.es/vistaguia/317/54309 vii Previa firma de un documento para garantizar la confidencialidad de los datos. viii Borgatti, S.P. (2002): NetDraw: Graph Visualization Software. Harvard: Analytic Technologies. ix Borgatti, S.P., Everett, M.G. and Freeman, L.C. (2002): Ucinet for Windows: Software for Social Network Analysis. Harvard, MA: Analytic Technologies. x Siguiendo en manual de Hanneman y Riddle, Hanneman, R.A. y Riddle M.(2005):Introduction to social network methods. Riverside, CA: University of California, Riverside ( en edición digital ) que recoge los conceptos de centralidad de Freeman sobre de Freeman en Freeman, L. (1978/79): Centrality in Social Networks. Conceptual Clarification, Social Networks, 1, pp xi xi Novak, M. y Highfield, R. (2011): Supercooperadores, Ediciones B. Barcelona.

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