COORDINACIÓN DOCENTE Y TRANSVERSALIDAD ENTRE MATERIAS

Transcripción

1 COORDINACIÓN DOCENTE Y TRANSVERSALIDAD ENTRE MATERIAS Roviras Miñana, Jordi 1, Urbano Lorente, Judith 2 1: Subdirector de profesorado Escuela Técnica Superior de Arquitectura Universitat Internacional de Catalunya C/Immaculada, 22, BARCELONA jroviras@cir.uic.es, web: 2: Subdirectora de alumnado Escuela Técnica Superior de Arquitectura Universitat Internacional de Catalunya C/Immaculada, 22, BARCELONA jurbano@cir.uic.es, web: Resumen. En la Escuela Técnica Superior de Arquitectura (ESARQ) de la Universitat Internacional de Catalunya (UIC) se ha aprovechado el cambio de Plan de Estudios a Grado para conseguir una transversalidad real de la asignatura de proyectos con el Área Técnica que incluye las asignaturas de Construcción, Estructuras e Instalaciones. En este trabajo explicamos cómo se ha llevado a cabo y cuáles han sido los resultados, tanto para alumnos como para profesores. Palabras clave: Transversalidad, coordinación del profesorado, planificación INTRODUCCIÓN Para entender la innovación docente que presentamos en estas Jornadas Internacionales se justifica la introducción histórica de la enseñanza de la arquitectura a nivel europeo y español, de cara a poder entender y por tanto valorar dicha aportación. Desde el siglo XVII con el nacimiento de las Academias, la disciplina arquitectónica tendrá su lugar de enseñanza al lado de otras artes liberales como la escultura o la pintura. En el caso de Francia, en 1671 se crea l Académie d Architecture, de gran prestigio, eminentemente clásica y tradicional en su método docente pero ya interesada en participar en el progreso técnico y cultural del momento. Pero los avances cada vez más rápidos propiciaran que el estado francés inaugure en 1741 l École des Ponts et Chaussées i en 1748 l École des Ingénieurs de Mezières. En estas dos escuelas la formación era básicamente técnica y científica. Estamos ante el inicio de la división entre arquitectos e ingenieros que aún perdura hoy en día. La revolución intelectual llega con la Ilustración, con Voltaire y Diderot en Francia, con el movimiento Sturm und Drang en Alemania, y con ésta las academias encuentran a sus grandes detractores. Éstas son vistas como reductos de normas y restricciones, que no dejan al artista descubrir todas sus posibilidades ni dar alas a su creatividad, más bien al contrario, son instituciones conservadoras y tradicionales donde las novedades no son bienvenidas. Entrado el siglo XIX aparecen nuevos materiales y la tecnología experimenta cambios sustanciales, dando lugar incluso a nuevas tipologías arquitectónicas. Así, el debate

2 arte-ciencia resurge. Viollet-le-Duc combate la Academia desde su puesto privilegiado de confianza de Napoleón III, aunque sin éxito. Esgrime que al arquitecto formado en la Academia se le considera solamente un artista, poco sabido en temas técnicos, que quedan en manos de los ingenieros (De Solà-Morales, 2003). En el año 1867 aparece un reglamento en el que se consolida la posición del arquitecto como profesional, ligando aquellos aspectos más académicos con otros más científicos (Benévolo, 1974). En España, la Academia de Bellas Artes de San Fernando enseñaba la profesión a los futuros arquitectos hasta 1845, año en que se fundó la Escuela de Arquitectura de Madrid. Las voces antiacadémicas fueron lideradas por José Galofre en la capital y por Pau Milà i Fontanals en Barcelona (Isac, 1987). La enseñanza de la arquitectura en la academia estaba fundamentada en el dibujo, como las disciplinas de la pintura y la escultura, dejando en un segundo término a las matemáticas o la construcción, hecho que los ingenieros aprovechaban para criticar (Bonet, Lorenzo, Miranda, 1985). En 1857 la escuela se desvinculó totalmente de la academia y quedó vinculada a la Universidad. A lo largo de la segunda mitad del siglo XIX existieron nueve planes de estudio diferentes, todos intentando abrir caminos más modernos para la enseñanza de la arquitectura. Sobre todo de la mano de la burguesía, más liberal y con intereses hacia la técnica y los avances tecnológicos, en contraposición con los más conservadores, próximos a la Academia (Vidaurre, 1975). A partir de este momento se irán desarrollando todas las ideas que tantas veces se habían reivindicado: estereotomía, construcción, cálculo, historia del arte, proyectos. Poco a poco, la profesión se dignifica, y el arquitecto formará parte de la clase acomodada. En Cataluña la Escuela de Arquitectura empieza sus clases en 1871 aunque se hace oficial en El claustro de profesores constaba de ocho arquitectos formados en Madrid. Las asignaturas se repartían claramente en dos grupos: las que enseñaban conocimientos técnicos: materiales, construcción, estereotomía... y las proyectuales propias del diseño y creación de edificios (que distinguían al arquitecto de otros colectivos técnicos como los ingenieros); además había un grupo de materias sobre teoría e historia del arte. En el Plan de Estudios de 1914 se incorporaron las asignaturas de Matemáticas, Física y Geometría Descriptiva que aún perduran en las guías docentes actuales (Ramón, Rodríguez, 1996). Como se puede apreciar, los arquitectos lograron aunar pues definitivamente, los conocimientos artísticos y creativos, más ligados a las disciplinas de bellas artes y por tanto, a las academias, con los conocimientos técnicos, durante muchos años en manos de los ingenieros, de manera que pudieron demostrar que no solo podían diseñar un edificio sino calcularlo, usar los materiales adecuados, hacer que funcionara correctamente, consiguiendo así una de las disciplinas más completas que existen. ANTECEDENTES Como acabamos de exponer, las Escuelas de Arquitectura de nuestro país gozan de un gran prestigio a nivel mundial, por el hecho de ofrecer al alumno una formación que trabaja tanto la capacidad creativa como el dominio de la técnica. En cada una existen varios departamentos, dentro de los cuales encontramos como más destacados, el departamento de construcción y estructuras, el de proyectos

3 arquitectónicos y el de urbanismo. El sistema docente en arquitectura establecido hasta este momento ha ido acompañado siempre de una falta de coordinación y comunicación entre dichos departamentos, que obligaban al alumno a tener que hacer un proyecto de arquitectura para cada asignatura, teniendo que dedicar mucho tiempo y esfuerzo en la realización de dichos trabajos previos a la temática real de cada materia. Además, las diferentes entregas de todas ellas coincidían en el tiempo, lo cual repercutía directamente en la calidad de los trabajos realizados y una considerable falta de asistencia de los alumnos a las clases durante las últimas dos semanas de cada semestre. PROYECTO DOCENTE Objetivos Figura 1. Esquema docente anterior al nuevo Plan El modelo actual de la ESARQ busca optimizar el tiempo y el trabajo tanto de los alumnos como de los profesores ya que evita el tener que realizar diferentes proyectos cada semestre por parte de los estudiantes, para las diversas asignaturas técnicas, de cara a aplicar los conocimientos que se van adquiriendo en ellas. Además, en su quinto año de carrera deben desarrollar el Trabajo Fin de Grado (TFG), que es justamente un proyecto ejecutivo completo, es decir, que llega hasta el final, hasta el más mínimo detalle constructivo, de la misma forma en la que se desarrolla un proyecto de arquitectura a nivel profesional. Normalmente, cuando los alumnos se enfrentaban a este reto era su primera vez, ya que nunca antes se les había planteado acabar un proyecto hasta este nivel. Así, con el nuevo sistema, el alumno va cogiendo experiencia a lo largo de toda la carrera, para abordar su TFG, ya que cuando llegue a él lo habrá hecho ya dos veces en cada curso. Para los docentes de las asignaturas técnicas (construcción, estructuras e instalaciones) existen tres objetivos muy claros y diferenciados: 1. No perder las primeras sesiones del curso en el desarrollo y creación de dichos proyectos específicos, hecho que se traducía normalmente en un retraso en el programa; 2. Aumentar considerablemente la participación en clase y el interés del alumno por los contenidos de las asignaturas técnicas, al ser éstos directamente aplicables a un único proyecto de semestre. Cabe recordar, que dicho proyecto ha sido planteado ya desde un inicio pensando en los contenidos de las asignaturas técnicas, de ahí la existencia de la vital coordinación del

4 profesorado previa al inicio de cada semestre. 3. Que el alumno asimile e interprete los contenidos técnicos de una forma más natural, más coherente y desde una vertiente muy práctica, generando en él una actitud totalmente distinta a la del sistema anterior, dejando éste de tener el objetivo de aprender para aprobar un examen, sino el de aprender para poder proyectar mejor sus trabajos como futuro arquitecto. Al mismo tiempo, para los profesores de otras asignaturas, el escalado horario que supone la propuesta, ha intentado paliar los efectos negativos que la entrega final de proyectos tenía en la asistencia a clase, ya que las últimas semanas había una importante ausencia de los alumnos en las clases debido a la evaluación de los cursos de proyectos. Así, con el nuevo planteamiento se consigue maximizar potencial, tiempo y trabajo. Esto supone transversalidad real y una gran coordinación entre el profesorado para adecuar todas las materias, temarios, sesiones y calendario. Así, obtenemos un plan de estudios más cohesionado y lógico, donde en cada semestre y en cada curso, todo encaja a la perfección. Las fechas y horarios de las asignaturas implicadas quedan planteados en función del modelo implementado. Descripción La adaptación al nuevo Plan de Estudios (EEES) se ha enfocado como una oportunidad para definir un nuevo esquema docente que favorece la transversalidad entre módulos, por tanto la coordinación del profesorado, y que hemos implantado hace ya tres años a los 5 cursos de la carrera. Ello es posible gracias a la buena comunicación y disponibilidad entre los profesores de los distintos departamentos, realizando todos ellos reuniones previas a los inicios de cada curso para organizar, preparar y gestionar los contenidos y objetivos, de forma que las asignaturas de proyectos arquitectónicos van directamente vinculados a los contenidos del módulo técnico (construcción, estructuras e instalaciones), procurando que éstos sean coherentes con el proyecto planteado, y a la inversa. Por ejemplo: en el curso de proyectos arquitectónicos de 4º curso se propone al alumno el diseño de un equipamiento público de unos m2 aproximadamente, que debe ser construído y planteado teniendo en cuenta los contenidos de las asignaturas técnicas de dicho curso: estructuras metálicas o prefabricadas de hormigón, sistemas de cerramiento exterior de construcción en seco, pavimentos continuos, cubiertas ligeras... de esta forma el alumno, dentro de un mismo abanico de distintos sistemas constructivos y estructurales, desarrolla ya desde un inicio su proyecto. El sistema docente propuesto, pasa principalmente por cumplir el siguiente cronograma: durante las 5 primeras semanas de curso, las asignaturas del módulo técnico imparten sus contenidos teóricos al mismo tiempo que empiezan los cursos de Proyectos, de manera que el alumno conoce desde el principio los ingredientes constructivos con los que deberá jugar para la definición arquitectónica del proyecto planteado. Finalizada esta primera etapa, el alumno dispone de 5 semanas más solo para proyectos que en el último viernes de la semana 10 entrega y presenta delante de un jurado evaluador. La interrupción de las asignaturas técnicas durante estas 5 semanas, de la 5 a la 10, permite al alumno dedicar todo su tiempo única y exclusivamente a la asignatura de proyectos. A partir de la semana 10, una vez los alumnos ya han entregado su proyecto ese semestre, los profesores del módulo técnico, disponen de 5 semanas más, de la 10 a la 15, para recoger los proyectos desarrollados por los alumnos y ayudarlos en la

5 definición técnica tanto a nivel constructivo, estructural y de instalaciones, llegando a definirlo hasta el nivel de ejecución. Las sesiones técnicas de estas 5 últimas semanas son 100% prácticas, en las que el alumno, además de aprender a dominar la técnica y aplicarla a su proyecto, aprende a trabajar en equipo y a compartir conocimientos y habilidades con el resto de compañeros. Finaliza el curso con una entrega y presentación del proyecto técnicamente resuelto. Resultados Figura 2. Actual esquema docente ESARQ Los resultados han sido excelentes a todos los niveles: los alumnos hacen un simulacro de la realidad en cada semestre, estos diseños se abordan al máximo, llegando a los detalles constructivos, y al final de su carrera podrán tener un portfolio con varios proyectos desarrollados de principio a fin. La experiencia que ganan al llevarlos a cabo es enorme, tanto para la carrera como para la vida profesional. Para el profesorado y la escuela ha sido muy positivo, ya que ha significado una gran coordinación, y eso se ha traducido en un mayor conocimiento de las áreas entre ellas y de los programas que cada departamento y cada profesor trabajan en sus asignaturas. Todo ello se ha visto recompensado con una mejor dinámica docente, estableciendo sinergias en la línea marcada por el espacio europeo. Además el alumno percibe el Plan de Estudios de la escuela como algo ordenado, muy bien organizado y metódico, muy racional. También entiende el esfuerzo que significa para la escuela y para las áreas y lo agradece. Para los profesores de las demás asignaturas no vinculadas ni a proyectos ni al área técnica, el hecho de escalar los horarios haciendo que no coincidan con la entrega de proyectos, ha evitado los problemas de disminución de asistencia a clase por parte de los alumnos, quienes, al verse desbordados por el trabajo, optaban por saltarse las clases durante la semana en que finalizaba la asignatura proyectual. Ahora en cambio, acaban con normalidad las otras asignaturas ya que el proyecto lo han acabado con antelación. Cabe apuntar que esta innovación docente aquí planteada puede extrapolarse a cualquier disciplina. Para ello se debe encontrar un hilo conductor entre diferentes asignaturas, algo en común que se pueda compartir y trabajar, de cara a que los alumnos puedan

6 gestionar mejor su tiempo. De cara al profesorado es importante pensar en un resultado que beneficie a todos para llevar a cabo su coordinación, ya que es una tarea ardua y complicada y conviene que trabajen sabiendo muy bien que lo hacen pensando en un beneficio global, para que la escuela, los alumnos y los profesores salgan ganando. CONCLUSIONES Esta nueva metodología docente, ha permitido a la ESARQ aumentar el nivel técnico y proyectual de los alumnos, obteniendo de los mismos unos resultados muy superiores a los conseguidos con el sistema anterior. Por otro lado, dicha nueva metodología ha generado una mejor connexión entre los alumnos, entre profesores y alumnos y entre profesores de otros departamentos. Esta experencia nos ha hecho seguir avanzando en esta línea definida claramente por la generación de transversalidad y coordinación de profesorado, de manera que ya estamos planteando para el próximo curso añadir el departamento de Urbanismo en el esquema docente presentado en este documento. Con ello, buscamos aumentar las escalas de trabajo de los proyectos y enriquecer la calidad de los mismos también desde el punto de vista urbanístico. El éxito del proyecto estamos seguros que radica en haber encontrado la manera de satisfacer tanto a profesores como a estudiantes y haberlo podido coordinar todo desde la Junta Directiva de la escuela. Por ello, ahora que se ha demostrado el funcionamiento óptimo y los buenos resultados obtenidos, queremos dar un paso más con la implementación de una nueva área al sistema. Figura 3. Próximo esquema docente ESARQ

7 REFERENCIAS Benévolo, L. (1974). Historia de la arquitectura moderna (8ª ed.) (pp ). Barcelona: Gustavo Gili. Bonet, A., Lorenzo, S., Miranda, F., (1985). La polémica ingenieros-arquitectos en España. Siglo XIX, (pp ). Madrid: Colegio de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos. De Solà-Morales, I. (2003). Inscripciones, (p. 50). Barcelona: Gustavo Gili. Isac, A. (1987). Eclecticismo y pensamiento arquitectónico en España. Discursos, revistas, congresos ( ), (p. 43). Granada: Diputación Provincial de Granada. Ramon, A., Rodríguez, C. (1996). Escola d Arquitectura de Barcelona: documentos y archivo, (p. 16). Barcelona: Edicions UPC. Vidaurre, J. (1975). Panorama histórico: En A. Fernández (Ed.), Ideología y enseñanza de la arquitectura en la España contemporánea (pp ). Madrid: Tucar Ediciones.