15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning

Transcripción

1 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning Jordi Adell Segura, Antoni J. Bellver Torlà y Carles Bellver Torlà {jordi; bellver; bellverc}@uji.es Centre d'educació i Noves Tecnologies (CENT) Universitat Jaume I Uno de los temas que más interés ha suscitado en el campo de la tecnología educativa en la última década es el de los estándares de e-learning. El objetivo de este capítulo es introducir al lector en los estándares de e-learning, sus virtudes, sus asunciones previas y sus implicaciones psicopedagógicas. En el primer apartado se definen algunos conceptos previos, fundamentales para comprender el contexto en el que se crean y desempeñan su función los estándares, se describe el proceso ideal de estandarización y se enumeran las entidades más relevantes en la elaboración de especificaciones, modelos de referencia y estándares de e-learning. En la segunda parte se trata el huidizo concepto de objeto de aprendizaje y se introducen las especificaciones y modelos de referencia sobre contenidos de aprendizaje. La tercera parte trata de las especificaciones sobre procesos de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, en la última parte se reflexiona sobre el estado actual de los procesos de estandarización y se propone una actitud ante los estándares de e-learning, una actitud que podríamos definir como interés crítico. 1. Entornos y estándares: conceptos fundamentales Aunque no existe una única definición comúnmente aceptada, por e-learning se entiende el empleo de tecnologías digitales de la información y la comunicación como soporte y apoyo de procesos de enseñanza-aprendizaje tanto en la formación a distancia como en la presencial y en sus diversas combinaciones (blended learning), tanto en la educación formal como en la informal, abierta o en la formación corporativa o en el puesto de trabajo. A pesar de que pueden emplearse diversas tecnologías, desde el boom de la Internet el e-learning se asocia habitualmente al uso de entornos virtuales de aprendizaje en red, de arquitectura cliente-servidor, a los que los participantes acceden mediante un navegador web. Un entorno virtual de aprendizaje, LMS (Learning Management System) o VLE (Virtual Learning Environment) es una aplicación informática que se ejecuta en un servidor conectado a una red informática, Internet o intranet, y que está diseñada expresamente para facilitar el acceso a materiales de aprendizaje y la comunicación entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes. Un entorno virtual de aprendizaje combina distintos tipos de herramientas: comunicación síncrona p.e. mensajería instantánea- y asíncrona -p. e. correo electrónico, foros-, gestión (distribución y acceso) de los materiales de aprendizaje en formato digital y gestión de los participantes, incluidos sistemas de seguimiento y evaluación del progreso de los estudiantes. Los entornos virtuales se integran en sistemas informáticos más amplios de la institución o empresa y se complementan en ocasiones con aplicaciones especializadas de autoría y gestión de contenidos (LCMS o Learning Content Management Systems). Existen sistemas a medida, desarrollados por o para la institución que presta el servicio, y comerciales, completamente funcionales, llave en mano. En los últimos tiempos se han extendido rápidamente los sistemas libres o de código abierto debido a su notable aumento de funcionalidades, adhesión a estándares, altísimo ritmo de desarrollo y a su precio inigualable: son gratuitos. Un entorno virtual, en resumen, es el espacio en el que tiene lugar la comunicación didáctica en un proceso formativo semipresencial o a distancia. La ISO (International Organization for Standardization), define estándar como un 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 1/24

2 documento consensuado que proporciona reglas, directrices o características de una serie de actividades o de sus resultados y cuyo objetivo es conseguir un grado óptimo de orden en un contexto dado (ISO/IEC, 1996). Alan Bryden, el secretario general de la ISO, define los estándares como "acuerdos documentados que contienen especificaciones técnicas u otros criterios precisos para ser utilizados consistentemente como reglas, directrices o definiciones de características a fin de asegurar que materiales, productos, procesos y servicios se ajustan a su propósito" (Bryden, 2003). Feng (2003, p. 99), por su parte, los define como el proceso por el cual la forma o función de un artefacto o técnica llega a ser especificado. La especificación resultante -códigos, reglas, orientaciones, etc.- son llamados estándares. En el campo del e-learning los estándares intentan asegurar la interoperabilidad, la portabilidad y la reusabilidad de contenidos, metadatos y procesos educativos (Friesen, 2005). Los estándares existen, según sus defensores, para simplificar la utilización de tecnologías existentes y nuevas, centrándose en los interfaces y la interoperabilidad, reduciendo costes y complejidad, abriendo mercados y promoviendo un acceso más amplio a productos y servicios... Los estándares favorecen la aparición de reglas y acuerdos sobre las mejores prácticas (compartidas y adoptadas a escala global) que ayudan a garantizar la seguridad y desarrollar la confianza y la protección de los consumidores, mientras respetan los intereses legítimos de todos los interesados (Bryden, 2003). Pero los estándares podrían facilitar no solo el desarrollo de una industria y oportunidades de negocio dónde ahora solo hay artesanía y atomización, sino también la creación y distribución libre y abierta de una enorme cantidad de contenidos y procesos educativos fácilmente adaptables y reutilizables a nivel global, siguiendo el modelo del software libre. Los historiadores que han analizado los efectos de la estandarización en el desarrollo técnico e industrial del último siglo señalan que, pese al discurso oficial, son procesos complejos, ambivalentes y de resultados inciertos. Feng (2003), en su análisis de la literatura sobre estandarización, ha resumido los múltiples significados y motivaciones que a lo largo del tiempo se han atribuido a los estándares: a) como un medio de uniformizar la producción; b) para asegurar la compatibilidad entre tecnologías; c) como garantía de objetividad en la medida; d) como un medio para la justicia; y e) como una forma de hegemonía. Slaton y Abbate (2001) afirman que sus proponentes generalmente han definido los estándares como instrumentos de reducción: reducen la complejidad y variedad en productos y servicios, reducen costes, reducen el tiempo y el esfuerzo requeridos para la operación industrial eficiente, son instrumentos que codifican el conocimiento y ordenan las relaciones de trabajo, pero la adopción de estándares puede simplificar algunos aspectos de un sistema mientras crean una demanda de trabajo más especializado en otra parte (p ). Los estándares, además de reducir la complejidad y los costes asociados a la producción de un producto o la prestación de un servicio, pueden redefinir o reforzar las relaciones o procesos existentes, a menudo de manera impredecible (Friesen, 2005). En la educación a distancia actual el entorno virtual es el espacio en el que se realizan los procesos de enseñanza/aprendizaje. Por ello los estándares se centran principalmente en permitir y facilitar la comunicación entre dispositivos de procesamiento de la información, la interacción máquina-máquina. Son parte del proceso de transformación del e-learning desde una actividad artesanal hacia un modelo industrial que requiere acuerdos para poder producir de manera interoperable: un componente de un fabricante debe poder enlazarse con el de otro sin dificultades y los contenidos deben poder moverse entre plataformas. En una fase inicial de desarrollo, en la que se gestionaban los contenidos de manera singular, utilizando formatos y protocolos propietarios, la interoperabilidad de contenidos y metadatos era el primer problema que había que solucionar. Todo ello ayuda a comprender la formulación de algunos de los estándares de e-learning más difundidos. Son documentos con una declaración exacta y detallada de los requisitos funcionales y particulares de un problema concreto. Se suelen dividir en varias partes y comprenden, al menos, un modelo de datos (una abstracción del contenido de la normativa) y uno 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 2/24

3 o varios bindings (especificaciones de cómo se expresa el modelo de datos en una notación formal -habitualmente el lenguaje XML-). Normalmente tienen versiones que indican la evolución de la norma, al estilo de los programas informáticos, y además suelen estar basados en estándares de un nivel más general (por ejemplo, el propio lenguaje XML). El XML (extensible Markup Language -lenguaje de marcas extensible-) es un metalenguaje extensible de etiquetas desarrollado por el World Wide Web Consortium (W3C) (Bray et al., 2006)). Es una simplificación y adaptación del SGML (estándar ISO 8879) que permite definir la gramática de lenguajes específicos. Por lo tanto, el XML no es realmente un lenguaje en particular, sino un lenguaje para definir lenguajes que satisfacen diferentes necesidades. Un lenguaje de marcas es una forma de codificar un documento que, junto con el texto, incorpora etiquetas o marcas que contienen información adicional acerca de la estructura del texto o su presentación. El XML se ha impuesto como estándar para el intercambio de información estructurada entre diferentes plataformas dentro de todo el mundo informático relacionado con Internet. En los apartados siguientes se explica el proceso ideal de elaboración de estándares y se enumeran las organizaciones más relevantes en el desarrollo de especificaciones y estándares de e- learning. El resto del capítulo se dedica a explicar el concepto de objeto de aprendizaje y las especificaciones sobre contenidos y materiales de aprendizaje y sobre el modelado de procesos de enseñanza-aprendizaje, los dos conjuntos de especificaciones más relevantes para los docentes, desde el punto de vista de los autores. El capítulo finaliza con algunas reflexiones sobre el papel de los estándares de e-learning en el momento actual y con varias sugerencias para ampliar conocimientos sobre este tema Especificaciones y procesos de estandarización Aunque casi siempre nos referimos a estándares lo cierto es que la mayor parte de los existentes en el campo de e-learning, en sentido estricto, solo son especificaciones. Las especificaciones son la primera fase del proceso de estandarización, el trabajo inicial de compilación o borrador de trabajo que, después de evaluado, probado y refinado, es remitido a una entidad adecuada que lo podrá sancionar como estándar real en un proceso ideal. Las especificaciones son tanto el punto de partida inteligente del proceso como el vehículo de construcción del consenso necesario (Singh y Reed, 2002). El esquema del proceso ideal de desarrollo de estándares de e-learning sería el siguiente (Friesen, 2005): 1. Entidades o consorcios dedican equipos de trabajo a generar acuerdos detallados y documentados a partir del estado de las investigaciones académicas y de las necesidades percibidas de los usuarios. El resultado son las especificaciones. 2. Se realizan pruebas de campo y pilotos, incluyendo desarrollo de herramientas y modelos de referencia, que aplican las especificaciones por parte de organismos usuarios. El resultado son los modelos de referencia. 3. Una entidad reconocida certifica y oficialmente las especificaciones probadas y refinadas como estándar. El resultado son los estándares propiamente dichos. INSERTAR AQUÍ LA FIGURA 1 Pese a que el proceso parece lineal y simple hay, o puede haber, retroalimentación y 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 3/24

4 introducción de necesidades en todos sus estadios, tanto de las otras fases como interno, lo que convierte el proceso en iterativo. Las entidades que desarrollan las diferentes fases tiene su propios sistemas de funcionamiento pero generalmente utilizan un proceso interno de grupos de trabajo y revisiones periódicas por parte de una asamblea o comité que también acaban siendo cíclicos. Este proceso suele tener una duración de varios años, lo que explica la escasez de estándares frente a especificaciones, ya que la mayor parte del trabajo es esta área tiene menos de una década. Por otra parte el hecho que una entidad sancione un estándar no implica automáticamente su éxito ni garantiza una adopción extensa. La relevancia de un estándar viene dada de su uso por parte de una porción significativa de los usuarios. En el área de las tecnologías de la información y la comunicación es común la existencia de estándares adoptados por los usuarios y desarrolladores por factores tales como simplicidad, utilidad o disponibilidad (i.e. el protocolo HTTP en el entorno Web) sin que provengan de una entidad que los haya sancionado oficialmente de manera previa. Esta diferencia lleva a hablar en ocasiones de estándares de facto (relevantes por el éxito alcanzado) frente a los de iure (sancionados por una entidad) y la existencia de un proceso de estandarización alternativo basado la adopción general. Lo ideal es que un estándar sea ambas cosas (de iure y de facto) pero no siempre es así. Tampoco el procedimiento implica que no exista superposición o duplicación de esfuerzos por parte de la entidades especificadoras, que pueden estar trabajado en un mismo tema con diferentes especificaciones o incluso estándares a largo plazo sobre la misma materia. A esto podemos añadir el conflicto latente entre lo que se considera necesidades de los usuarios a tener en cuenta, ya sean usuarios finales o proveedores, y sus diferentes prioridades, que pueden condicionar el sentido y equilibrio de especificaciones y estándares y favorecer su multiplicidad. De hecho los modelos de referencia son o bien colecciones de especificaciones o bien aplicaciones detalladas de una sola en contextos determinados. Es inevitable que los intereses económicos e ideológicos de los miembros de las distintas entidades afloren en el resultado de sus trabajos. La situación ideal para una empresa es convertir sus productos o formatos, convenientemente registrados y patentados, en estándares de facto, creando así un monopolio y un mercado cautivo Organizaciones relevantes en el mundo de los estándares de e-learning Hemos visto que en un proceso ideal de estandarización diferentes entidades trabajan en tres estadios que, aunque presentamos como una secuencia, son en realidad independientes. Distintas organizaciones tienen diferentes objetivos. A continuación presentamos una lista, en absoluto exhaustiva, de las más relevantes en materia de estándares de e-learning con la intención de dar una visión general y la referencia de una serie de acrónimos habituales en este campo: Entidades especificadoras World Wide Web Consortium (W3C) < Es el consorcio que desarrolla protocolos y guías para mantener la interoperabilidad de la World Wide Web y permitir que crezca ordenadamente. Pese a no estar dedicada al sector del e-learning su importancia en la creación de especificaciones de base para el mundo de la interconexión vía Internet hace necesaria la mención. Muchas de sus productos son la base de otras especificaciones o elementos implícitos necesarios: protocolos -HTTP, SOAP,...-, lenguajes de marcas -XML, XHTML, etc. AICC (Aviation Industry CBT-Computer-Based Training- Committee) < Es una asociación internacional de profesionales de la instrucción mediada por ordenador de la industria de la aviación que desarrolla pautas para permitir su interoperabilidad y puesta en práctica eficaz. Este sector fue pionero en el uso de tecnologías de instrucción y su experiencia pasó a otros sectores, de ahí su importancia. Representa la visión más industrial e instruccional. Además podríamos considerarla tanto una entidad que genera especificaciones como 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 4/24

5 una entidad de usuarios que realiza pruebas y aplicaciones reales. IMS (IMS Global Learning Consortium) < IMS es una organización mundial con más de 200 miembros incluyendo vendedores, instituciones educativas, editores, agencias estatales, integradores de sistemas, etc.. El consorcio es un foro de colaboración centrado en la interoperabilidad y la reutilización de contenidos y procesos. Comenzó como una iniciativa de EDUCAUSE (una asociación profesional de universidades y empresas para promover el uso de tecnología en la enseñanza superior en los EUA) pero ha ido ampliando sus miembros, incluyendo Europa, por ejemplo. Es la más representativa de los sectores educativos, incluyendo enseñanzas no universitarias Entidades que desarrollan modelos de referencia ADL (Advanced Distributed Learning Initiative) < La iniciativa ADL se crea en 1997 como proyecto del Departamento de Defensa (DoD) de los Estados Unidos de América en colaboración con otras entidades gubernamentales cuya misión principal era solucionar el problema de la interoperabilidad de los materiales de instrucción suministrados por diferentes proveedores. Su importancia radica en el hecho que el DoD es uno de los principales clientes de la industria del e-learning. Su producto más conocido es SCORM, un modelo de referencia que, como veremos más abajo, incluye estándares y especificaciones adoptados de múltiples fuentes (principalmente de IMS y AICC) Entidades que sancionan estándares IEEE LTSC (Institute of Electrical and Electronics Engineers - Learning Technology Standards Committee) < Es la mayor asociación profesional mundial (más de miembros en 175 países) del área de la ingeniería eléctrica, electrónica y de las telecomunicaciones. Es una fuente de información técnica, recomendaciones y guías. Además desarrolla estándares técnicos sancionando especificaciones propias o provenientes de terceros. El LTSC es el comité delegado para la tecnología educativa. ISO/IEC (International Organization for Standardization/International Electrotechnical Commission) < ISO es una federación de entidades de estándares nacionales de más de 150 países auspiciada por la ONU y dedicada a desarrollar y promover la estandarización para facilitar el desarrollo internacional. IEC es una organización similar pero centrada en el campo electrotécnico. Para evitar duplicidades trabajan conjuntamente en un comité en el área de las TIC conocido como JTC1 -Joint Technical Comitee 1-, el cual tiene un subcomité centrado en el área de educación e instrucción llamado SC36 -Sub comitee 36-. Por ello a veces aparece en la literatura como ISO/IEC JTC1 SC36. Las dos mayores áreas de especificaciones de e-learning se refieren a la interoperabilidad de los contenidos educativos en base al concepto de objeto de aprendizaje y de los procesos de enseñanza-aprendizaje basada en el modelado de diseños de aprendizaje. En los dos siguientes apartados se tratan estos temas y las especificaciones propuestas. para estandarizarlos. 2. Estándares de contenidos de aprendizaje 2.1. Las múltiples definiciones de objeto de aprendizaje Por lo que respecta a los estándares relacionados con los contenidos y materiales educativos, sin duda el concepto de objeto de aprendizaje (learning object en inglés) ha sido clave en una buena parte de las discusiones e iniciativas durante los últimos años. Veremos que no existe un 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 5/24

6 acuerdo acerca de su definición y aún así el número y la complejidad de las especificaciones técnicas no es en absoluto desdeñable. Uno de los primeros autores en hablar de objetos de aprendizaje fue Wayne Hodgins (2004). En diversas ocasiones Hodgins ha rememorado cómo, al ver a sus hijos jugando con unos bloques de LEGO, se le ocurrió la posibilidad de que los materiales educativos pudiesen descomponerse también en piezas de pequeño tamaño, conformes a algún tipo de estándar el equivalente de las clavijas de los bloques de modo que pudiesen ensamblarse para armar todo tipo de materiales a voluntad, pieza a pieza o incluso combinando conjuntos preexistentes elaborados por otros autores, para crear así contenidos de mayor extensión, por ejemplo un curso completo. Otra metáfora que le gusta usar a Hodgins es la de la industria de la construcción. Así, observa que prácticamente todos los elementos empleados en un edificio puertas, ventanas, tejas, enchufes... son materiales prefabricados y que es su conformidad a estándares comúnmente aceptados lo que permite usarlos a posteriori para construir cualquier tipo de edificio. De la misma manera cabría pensar en materiales de aprendizaje prediseñados y almacenados en bases de datos, listos para usarse en distintas situaciones educativas. Hodgins tuvo esta idea (él habla de sueño y de epifanía ) en Pero es a partir de 1995 cuando el avance de la digitalización y de las comunicaciones por Internet permite empezar a pensar en su realización práctica. Ese mismo año la Computer Education Management Association (CEdMA) crea un grupo llamado Learning Architecture & Learning Objects al que se une Hodgins. En 1996, el recién creado Learning Technology Standards Committee (LTSC) del IEEE adopta la misma terminología. Otros organismos en Estados Unidos y en Europa lo siguen poco tiempo después, se ponen en marcha proyectos con financiación pública y privada y paulatinamente el tema se introduce también en los debates académicos. Lógicamente los enfoques y las formulaciones difieren según los autores. Hay quien prefiere hablar de átomos que se combinan entre sí para formar moléculas, pero que sólo pueden entrar en aquellas combinaciones permitidas por su estructura interna: el diseño de un objeto condicionaría pues los ensamblajes posibles. Otros hablan de los objetos como los ladrillos y el cemento lo debe añadir el profesor para pegarlos entre sí: se quiere destacar que sin la intervención del profesor el conjunto carecería de consistencia. Pero en cualquier caso sí parece haber un acuerdo tácito en cuanto a los beneficios de disponer de contenidos digitales accesibles por red y reutilizables en distintos contextos. Básicamente se trataría de ahorrar costes de producción y de abrir nuevas posibilidades educativas. Stephen Downes lo ha explicado así (Downes, 2001, p. 2): La economía es implacable. Económicamente no tiene sentido gastar millones de dólares produciendo múltiples versiones de objetos de aprendizaje similares cuando versiones únicas de los mismos objetos podrían compartirse con un coste por institución mucho menor. Se compartirán, porque ninguna institución que produzca sus propios materiales por su cuenta podría competir con instituciones que compartan los materiales de aprendizaje. En este sentido, se ha hablado de una economía de objetos de aprendizaje e incluso de una nueva economía del e-learning. La característica fundamental que la sustentaría, la reusabilidad de los objetos de aprendizaje, sería una de las denominadas ilities. En ingeniería de sistemas se llama así (por el sufijo -ility que la mayoría de estos términos llevan en inglés) a los requisitos no funcionales, es decir, a los que no prescriben un comportamiento específico sino que más bien definen criterios con los que juzgar la calidad de servicio. El conjunto de ilities que se suelen considerar en relación con los objetos de aprendizaje es el siguiente (ADL, 2001): Accessibility ( accesibilidad ): la posibilidad de localizar los objetos, acceder a ellos y disponer de ellos por red desde una ubicación remota. Interoperability ( interoperabilidad ): compatibilidad de los objetos con plataformas y 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 6/24

7 herramientas informáticas diversas. Durability ( durabilidad ): la capacidad de resistir la evolución tecnológica sin necesidad de recodificar o rediseñar a fondo los objetos. Reusability ( reusabilidad ): flexibilidad para incorporar y utilizar los objetos en contextos educativos diversos. Affordability ( asequibilidad ): reducción de tiempo y de costes en general en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, a la hora de llegar a una definición formal del concepto de objeto de aprendizaje, las dificultades se hacen patentes. El primer intento lo llevó a cabo el LTSC (IEEE, 2002, p. 5): Los Objetos de Aprendizaje se definen aquí como cualquier entidad, digital o no digital, que pueda utilizarse, reutilizarse o referenciarse durante el aprendizaje apoyado en tecnología [ ] Los ejemplos de Objetos de Aprendizaje incluyen contenido multimedia, contenidos formativos, objetivos de aprendizaje, software para la formación y herramientas de software, y personas, organizaciones, o acontecimientos referenciados durante el aprendizaje apoyado en tecnología. El problema, señalado de inmediato por diversos autores, es que esta definición resulta demasiado amplia y no excluye absolutamente nada: cualquier persona, cosa o idea cumple el requisito citado de poderse utilizar, reutilizar o referenciar en el curso del aprendizaje apoyado en tecnología. La utilidad de tal definición sería nula y resultaría necesario por lo tanto restringir su alcance. David Wiley ha propuesto dejarla así: cualquier recurso digital que pueda reutilizarse en apoyo al aprendizaje (Wiley, 2002, p. 7). Es decir, se trataría de limitar el ámbito de los objetos de aprendizaje a lo digital e insistir en la posibilidad de reutilización. Otros creen necesario hacer más hincapié en el carácter separado e independiente del objeto y en que esté diseñado para que pueda reutilizarse (Polsani, 2003). En cualquier caso, no existe un consenso acerca de ninguno de estos intentos de mejorar la definición. Tampoco está nada clara la delimitación del contenido de un objeto de aprendizaje. Estamos hablando de un curso completo o de una unidad didáctica? O quizá algo más puntual como un gráfico, un mapa, un fragmento de texto, etc., que se puede utilizar dentro de una lección? Es el debate acerca de la granularidad o nivel de detalle deseable para los objetos de aprendizaje. Desde luego el requisito básico de reusabilidad implica independencia del contexto de uso, y por lo tanto en general se considera que cada objeto debería circunscribirse a un solo concepto o a un pequeño número de conceptos relacionados, o a un objetivo educativo. Sin embargo, se ha hecho notar que la adecuación de un objeto de aprendizaje a un contexto o contextos determinados, o a un objetivo concreto, mejora incuestionablemente su usabilidad, es decir, su facilidad de uso y su eficacia didáctica. Cuanto más se adecue el objeto a un contexto determinado, mayor usabilidad y menor reusabilidad tendrá, y viceversa. Serían pues éstas dos propiedades en conflicto y en la práctica el diseño de objetos de aprendizaje exigiría alcanzar un equilibrio entre ambas (Sicilia y García, 2003) Estándares de contenidos de aprendizaje En cuanto al desarrollo de especificaciones, modelos de referencia y estándares en este campo, han sido varias las iniciativas destacables. Sin duda la más conocida es SCORM (Sharable Content Object Reference Model), parte del proyecto ADL (Advanced Distributed Learning) del Departamento de Defensa de los EUA. y la más reciente el Common Cartridge de IMS, anunciado en octubre de En ambos casos se intenta dar respuesta a las antes citadas ilities de los 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 7/24

8 objetos de aprendizaje aplicando unos principios básicos: 1. Separar los materiales de aprendizaje del software con el que se usan y empaquetarlos en ficheros autocontenidos. 2. Etiquetar los materiales con metadatos, es decir, datos que describen otros datos, de modo que los materiales queden clasificados según una serie de criterios y se puedan realizar búsquedas eficientes. 3. Utilizar siempre que resulte posible especificaciones y estándares abiertos. En general, ni SCORM ni el IMS Common Cartridge pretenden definir nuevos estándares o especificaciones, sino que reúnen los más relevantes ya existentes. Veamos cuáles son IMS Content Packaging La especificación Content Packaging de IMS define un método para empaquetar los contenidos de un objeto de aprendizaje en un archivo en formato ZIP. Dicho archivo debe incluir: a) Los recursos: es decir, las páginas en formato HTML o PDF, imágenes, vídeo y otros contenidos (assets, en la jerga SCORM) en cualquier formato compatible con un navegador web, más los enlaces externos que se quiera que entren a formar parte del objeto de aprendizaje. b) El manifiesto: un documento en formato XML, denominado imsmanifest.xml que proporciona la siguiente información acerca de los recursos: La lista de recursos, es decir, las rutas de acceso a todos los ficheros incluidos en el paquete, o los URL si son enlaces externos. La organización o estructura lógica de los recursos, a la manera de la división de un libro en secciones, capítulos y apartados. Implica el orden en el que se presentan los recursos al usuario. Cada paquete podría incluir distintas organizaciones alternativas de un mismo conjunto de recursos. Los metadatos utilizados para describir y categorizar el objeto de aprendizaje. La especificación IMS Content Packaging permite emplear cualquier esquema de metadatos, pero SCORM prescribe el estándar LOM (Learning Object Metadata) del IEEE (v. infra) IMS Question and Test Interoperability La especificación Question and Test Interoperability (QTI) de IMS define un formato XML para codificar exámenes o ejercicios autocorrectivos (denominados técnicamente assessments: evaluaciones), de modo que éstos puedan trasladarse fácilmente de una plataforma a otra. Una assessment consta de preguntas (mas los datos adjuntos: la secuencia de respuestas posibles y la respuesta correcta, la retroacción que recibe el estudiante en cada caso, etc.), que se pueden agrupar en secciones. Las preguntas pueden ser de varios tipos: de verdadero y falso, de respuesta múltiple, de rellenar los huecos, de relacionar, etc. El IMS QTI se integra en el Content Packaging como un tipo adicional de contenido, de modo que los assessments puedan insertarse en un objeto de aprendizaje como un elemento más IMS Simple Sequencing 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 8/24

9 La especificación Simple Sequencing de IMS permite describir itinerarios dentro de un objeto de aprendizaje mediante la definición de un árbol de actividades, reglas de secuenciación y condiciones. Las actividades se entienden como utilización de los contenidos o realización de ejercicios. Las reglas de secuenciación determinan en qué orden se proponen y deben completarse las actividades. Las condiciones añaden controles tales como número de intentos posibles, límites de tiempo o plazos. Por medio de Simple Sequencing puede determinarse, por ejemplo, qué partes de un tema y qué ejercicios debe finalizar obligatoriamente con éxito un estudiante antes de pasar al tema siguiente IEEE Learning Object Metadata El estándar de metadatos LOM, desarrollado por el Learning Technology Standards Committee del IEEE, define un esquema de metadatos específico para objetos de aprendizaje. Es decir, enumera una serie de elementos o campos más de sesenta que se pueden utilizar para describir un objeto de aprendizaje. Dichos elementos se agrupan en nueve categorías, sólo una de las cuáles acoge información de tipo pedagógico, p. e. el nivel educativo al cual va dirigido el objeto, la clase de recurso didáctico de que se trata, el grado de interactividad, etc. Las otras categorías reúnen metadatos de tipo general (título asignado al objeto, descripción completa, idioma, palabras clave), técnico (requisitos de hardware o software, formatos de los recursos, tamaño en bytes del objeto), derechos de propiedad intelectual y otros. Los valores a introducir en estos elementos son en algunos casos totalmente libres (p. e. la descripción), mientras que en otros se deben ajustar a cierto formato (p. e. el idioma, fechas, etc.) o incluso deben tomarse de una lista o vocabulario predefinido: así el tipo de recurso o los niveles educativos. Dichos vocabularios predefinidos admiten suplementos locales, lógicamente necesarios para adaptarse a las particularidades de una comunidad educativa concreta, por ejemplo una administración educativa nacional o regional. Es lo que se llama un perfil de aplicación (application profile), que además puede especificar qué elementos de LOM se consideran obligatorios y cuáles no. Canadá (CanCore) y Reino Unido (UK LOM Core), entre otros, han definido sus propios perfiles de aplicación. En España, en el momento de redactar este capítulo, parece ser que se está redactando en el seno del Subcomité 36 de la Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR) el perfil de aplicación LOM-ES (Fernández et al., 2007), así como el LOM-ES-EX (Atenex, 2007) Reusabilidad pedagógica vs. interoperabilidad técnica En resumen, tenemos una idea la reusabilidad de contenidos educativos que ha generado considerables expectativas y además contamos con estándares y con herramientas en principio suficientes. Cabe pues preguntarse cuáles han sido los resultados obtenidos. Desde el punto de vista de la educación formal, tanto universitaria como preuniversitaria, parecen más bien escasos: es un hecho que apenas circulan materiales formativos conformes a estándares. Aunque quizá se trate de una visión algo sesgada. En diciembre de 2004, el Departamento de Defensa de los EEUU decidió que todas sus adquisiciones debían ser conformes a SCORM. Antes de un año, en agosto de 2005, ADL había certificado 178 paquetes de contenidos. Quizá es que el paradigma de los objetos de aprendizaje resulta más adecuado a un tipo de formación que a otros, aunque esto contradiga los objetivos declarados de independencia del contexto y neutralidad pedagógica (ADL, 2001). Norm Friesen ha argumentado que la pretensión de neutralidad resulta cuanto menos paradójica: lo que es pedagógicamente neutro, no parece que pueda ser al mismo tiempo pedagógicamente relevante, ya que educar implica compromiso y parcialidad, guiar el aprendizaje en un sentido u otro (Friesen, 2004). De hecho, uno de los autores de SCORM ha admitido que SCORM se dirige esencialmente al alumno individual, que sigue su propio ritmo y dirección. Tiene un modelo pedagógico limitado inadecuado para ciertos entornos 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 9/24

10 [ ] no incluye nada acerca de colaboración. Eso lo hace inapropiado para usarse en educación primaria y secundaria y en la universidad (Kraan y Wilson, 2002). Recordemos que la iniciativa ADL nace del Departamento de Defensa y que las necesidades formativas de éste se refieren a la capacitación técnica puntual de sus ingentes y dispersos recursos humanos. Una problemática sin duda compartida con grandes empresas y corporaciones, pero que guarda muy poca relación con la educación tal como la concebimos en la escuela y en la universidad (cfr. Friesen, 2004 acerca del peligro de militarizar la educación). Al fin y al cabo, los estándares y especificaciones analizados hasta aquí permiten poco más que compartir materiales secuenciados y autocatalogados mediante metadatos, es decir, libros electrónicos con ficha bibliográfica incluida. Pero la educación no consiste (sólo) en libros. Como ha señalado David Wiley (2006), si así fuese nos bastaría con las bibliotecas y no habría sido necesario crear las universidades. En una perspectiva pedagógica menos estrecha, los objetos de aprendizaje los materiales, los libros serían sólo un elemento más, una pequeña parte de la cuestión. Veamos este punto en relación con los entornos virtuales de aprendizaje actualmente en uso. Aunque la mayoría (véase la siguiente Tabla) han implementado la compatibilidad con SCORM en los últimos tiempos, ninguno de ellos está realmente basado en objetos de aprendizaje. Quizá ATutor sería el que se acerca más en origen a este modelo, ya que organiza un curso en línea alrededor de un material de estudio secuenciado, importable y exportable en formato IMS Content Packaging. Pero aún así, incluso ATutor se ve obligado a complementar el material con las imprescindibles herramientas de comunicación y colaboración: foros, wikis, etc. Además, el problema de los contenidos no residiría tanto en garantizar su interoperabilidad un asunto relativamente sencillo, siempre que se usen formatos abiertos: HTML, Open Document, etc. como en ser capaces de adaptarlos para que sean pedagógicamente efectivos en los diversos contextos de uso locales (Wiley, 2006). Llama poderosamente la atención, por lo tanto, los enormes esfuerzos dedicados a unos estándares que en el fondo no garantizan más que la interoperabilidad técnica de materiales de lectura y ejercicios. Wiley atribuye este desequilibrio a una especie de funesta hegemonía de la informática en una tarea eminentemente pedagógica: Puesto que los sistemas para crear, gestionar y distribuir objetos de aprendizaje eran todos sistemas de software, la mayoría de las personas que trabajaban realmente en implementaciones de objetos de aprendizaje eran ingenieros informáticos [...] 'Reutilización' fue casi unánimemente interpretado por este grupo como 'interoperabilidad técnica' sin pensar para nada en las dimensiones pedagógicas, semióticas u otras dimensiones contextuales del término. Todo el campo de trabajo de los objetos de aprendizaje se convirtió en un gigantesco ejercicio informático dirigido a responder la pregunta ' puede su contenido mandar los resultados de ítems de verdadero/falso a mi sistema de gestión?' Puesto que el término reutilización [...] fue solo parcialmente entendido, el aprendizaje nunca entró en los objetos de aprendizaje. Como mucho, fueron 'sistemas de contenido técnicamente interoperables' (Wiley, 2006). INSERTARAQUÍ LA TABLA 1 3. Estándares de procesos de aprendizaje: IMS Learning Design (IMS LD) Todo el mundo parece estar de acuerdo en que un estándar de interoperabilidad de materiales digitales de enseñanza es necesario, pero no en que sea suficiente para definir procesos de enseñanza-aprendizaje. Limitar las actividades didácticas a la interacción entre un estudiante solitario y los materiales de estudio, el modelo didáctico implícito en el discurso sobre los objetos 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 10/24

11 de aprendizaje de la primera generación, es renunciar a la mayoría de las posibilidades didácticas que nos ofrece la comunicación entre personas a través de las redes informáticas. La especificación IMS Learning Design intenta llenar este vacío El origen y los presupuestos básicos de IMS Learning Design Los antecedentes de IMS Learning Design (IMS LD en lo sucesivo) pueden situarse a finales de los años noventa en la Open University of The Netherlands (OUNL). Con el objetivo de facilitar la transición de sus cursos a distancia tradicionales al e-learning se creó un lenguaje de modelado educativo para describir los diversos procesos de enseñanza-aprendizaje que empleaban sus profesores y que incluía no solo los contenidos o materiales de aprendizaje, sino también la secuencia de actividades de los participantes (profesores y estudiantes) y el entorno de comunicación en el que interactuaban. Este proyecto dio lugar al EML (Educational Modelling Language) (Koper, 2001), precursor directo del IMS LD. En 2003, IMS publicó la especificación Learning Design (IMS, 2003). Sandy Britain (2004) ha señalado tres supuestos previos del IMS Learning Design que es importante tener presentes: que las personas aprenden mejor cuando se implican en una actividad de aprendizaje (frente a la recepción pasiva de información); que dichas actividades se pueden secuenciar cuidadosamente en un flujo (learning workflow) que promueva de manera más efectiva el aprendizaje; y, finalmente, que sería sumamente interesante poder registrar de manera formalizada las secuencias de actividades para compartirlas con otros docentes y reutilizarlas en el futuro en diferentes escenarios. A ellos añadiremos un cuarto supuesto absolutamente necesario aunque discutible: que las características esenciales de cualquier práctica educativa, basada en cualquier enfoque psicopedagógico, no son únicas e irrepetibles, sino que pueden ser adecuadamente representadas mediante un lenguaje formal y reproducidas con éxito en un contexto diferente. Así pues, el IMS LD es un lenguaje formal especialmente diseñado para describir procesos de enseñanza-aprendizaje y para ser interpretado y ejecutado por aplicaciones informáticas y que pretende cumplir los siguientes requerimientos (Koper, 2006): a) Completud: debe poder describir completamente los procesos de una unidad de aprendizaje, incluyendo referencias a los materiales de aprendizaje (digitales o no), a los servicios necesarios para desarrollar las actividades de los estudiantes y de los docentes. b) Expresividad pedagógica: debe ser capaz de expresar el significado y la funcionalidad pedagógica de los diferentes elementos del contexto de aprendizaje. Debe ser lo suficientemente flexible para describir procesos basados en cualquier tipo de orientación pedagógica, sin privilegiar o marginar ninguna de ellas. c) Personalización: las actividades deben poder adaptarse a las preferencias, necesidades y circunstancias de los estudiantes. Además, debe permitir que el diseñador, cuando sea deseable, traspase el control del proceso de adaptación al propio estudiante, al docente y/o al ordenador. d) Compatibilidad: los diseños de aprendizaje deben utilizar e integrar de manera efectiva otros estándares y especificaciones de e-learning existentes, tales como los desarrollados por el IMS y el IEEE LTSC. Por ello las actividades deben ser interoperables, reutilizables (y por tanto descontextualizables) y formalizadas Anatomía de una Unidad de Aprendizaje IMS LD La unidad mínima coherente en IMS LD es la Unit of Learning (UoL en lo sucesivo) o 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 11/24

12 unidad de aprendizaje, el equivalente a una unidad didáctica en la terminología tradicional. Las UoL pueden ser de tamaño variable (pueden abarcar un módulo, una lección o un curso completo) y describen quién hace qué, cuándo y con qué contenidos y servicios a fin de alcanzar determinados objetivos pedagógicos. En la literatura sobre IMS LD suele emplearse frecuentemente la analogía con el libreto de una obra de teatro para explicar qué es y cómo funciona una UoL IMS LD. El libreto es el artefacto en el que se concretan las instrucciones para representar una obra de teatro. Una UoL contiene instrucciones para que los actores, profesores y estudiantes, lleven a cabo una secuencia de actividades didácticas apoyadas en la tecnología. Al igual que el libreto, una UoL puede representarse en repetidas ocasiones, con distintos actores, en diferentes lugares y escenarios y está dividida en actos, al principio de los cuales se sincronizan las posiciones y acciones de los actores. Los componentes básicos de una UoL son: a) las personas que desempeñan determinados roles (estudiante, profesor, tutor, miembro o líder de un grupo de trabajo, facilitador, etc.); b) una secuencia coordinada de acciones a realizar por cada rol; y c) un entorno en el que se desarrolla la acción y que incluye los materiales de enseñanza y los servicios de comunicación y colaboración que emplearán. Desde el punto de vista tecnológico, IMS LD emplea la especificación IMS Content Packaging para empaquetar y estructurar sus contenidos en un fichero informático. Las UoL son ficheros comprimidos ZIP que contienen en el primer nivel un manifiesto, esto es, un fichero de texto XML, denominado imsmanifest.xml, que describe el contenido del paquete y que incluye o referencia los metadatos correspondientes y los ficheros asociados (los contenidos o materiales de enseñanza, información sobre la configuración apropiada de los servicios, etc.). La única diferencia formal entre un paquete de contenido IMS CP y una UoL IMS LD es que en la segunda se sustituye el elemento organization (que en IMS CP describe los diferentes itinerarios que puede recorrer el aprendiz por los contenidos) por el elemento learningdesign, que contiene la descripción, en XML, del diseño del aprendizaje. La siguiente figura muestra un esquema de los elementos principales de dicha estructura. INSERTARAQUÍ LA FIGURA 2 Como puede verse en la Figura 2, el elemento learning-design tiene un título, uno o varios objetivos de aprendizaje (sin compromiso alguno sobre cómo se formulan), los prerequisitos de aprendizaje, los componentes, el método y los metadatos. Los dos elementos más importantes son los componentes y el método. Los componentes son: a) las personas que participarán en la unidad (role); b) las actividades que realizarán (activities); y c) los entornos en los que las realizarán (environments), formados por los materiales de aprendizaje (en forma de páginas web u otros formatos de fichero, paquetes IMS CP, objetos SCORM, pruebas IMS QTI, etc.) que utilizarán y los servicios de aprendizaje (learning service), esto es, las herramientas de comunicación y cooperación entre participantes que se emplearán (como foros, chat, mensajería, etc.). El método, por su parte, se compone de uno o varios elementos play que incluyen a su vez uno o varios actos (act) en los que se describen las acciones concretas de los diferentes roles (role-part). Finalmente, el elemento metadata contiene metadatos, esto es, información sobre la propia UoL. Una aplicación que ejecute UoLs IMS LD, esto es, un reproductor o player IMS LD, funciona de la siguiente manera. El primer paso será cargar la UoL en el sistema y descomprimir el fichero ZIP. Tras leer el fichero imsmanifest.xml, el reproductor utilizará el elemento método para preparar y presentar la primera actividad (act) a los participantes. A cada uno le 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 12/24

13 mostrará el entorno adecuado en función de su rol (por ejemplo, las instrucciones, los materiales y el espacio virtual en el que realizar la actividad). Una vez finalizada, esto es, todos los participantes han completado su trabajo o se ha terminado el tiempo asignado a la tarea), el reproductor sincronizará de nuevo a los participantes para iniciar coordinadamente la siguiente actividad. La Figura 3 representa la relación entre el flujo de aprendizaje (mediante una sucesión de acts dentro de un play) con los componentes de la UoL. INSERTARAQUÍ LA FIGURA 3 Cada acto incluye una o más acciones o partes de un rol (role-part), esto es, personas desempeñando un rol determinado al mismo tiempo. Una role-part contiene referencias (enlaces web) al rol y a la actividad que desempeñará en ese acto dentro de un entorno (environment) formado por objetos de aprendizaje (los contenidos) y servicios de aprendizaje (las herramientas). La complejidad y abstracción de este modelo se justifica por la variedad de situaciones que debe poder representar. Para facilitar el trabajo de desarrollo de herramientas, el IMS LD se ha dividido en tres niveles. Cada uno de ellos añade funcionalidades al que le precede. El nivel A contiene el núcleo central de la especificación, esto es, la descripción de los elementos (personas, actividades, recursos, cómo se coordinan entre ellos a través del método, las ejecuciones (plays), actos y roles). El nivel B añade al anterior propiedades y condiciones. Las propiedades, que pueden ser locales (o internas, que se conservan solo durante la ejecución de una instancia de la UoL) o globales (o externas, que son persistentes a sesiones y pueden ser consultadas en diferentes instancias), sirven, por ejemplo, para almacenar información acerca de los estudiantes que permita adaptar el diseño de aprendizaje a sus necesidades. Las condiciones permiten definir reglas sobre qué debe hacer el sistema si se cumple una condición determinada de antemano, por ejemplo, si se ha terminado el tiempo disponible para realizar una actividad. Mediante propiedades y condiciones se pueden crear secuencias de actividades complejas y adaptativas. El nivel C añade al B un sistema de notificaciones. Las notificaciones se ejecutan automáticamente como respuesta a eventos predefinidos. Sirven, por ejemplo, para avisar al profesor de que un grupo de alumnos ha completado una tarea y necesitan su retroalimentación o para modificar propiedades, por ejemplo, para hacer visible una nueva actividad a los participantes que desempeñan un determinado rol y que ya han terminado su tarea Herramientas IMS LD Los tres tipos básicos de aplicaciones necesarias para utilizar IMS-LD son: a) Reproductores (players): su función es presentar las UoLs a estudiantes y profesores, preferiblemente dentro de un entorno virtual de aprendizaje completo que se encargue del resto de funcionalidades y servicios necesarios para realizar cursos online. b) Editores: su función es crear UoLs ex novo o utilizando patrones y primitivas. También sirven para modificar y adaptar unidades preexistentes y volver a empaquetarlas para su ejecución en los reproductores. Los editores de más bajo nivel siguen de cerca la especificación, adoptando el formulario estructurado en árbol como interfaz más común. Los de más alto nivel ofrecen una interfaz gráfica, más sencilla de utilizar para los no expertos, que usa en ocasiones constructos más cercanos a los del lenguaje de los docentes mediante artefactos mediadores, por ejemplo, mapas conceptuales o diagramas de flujo con bloques didácticos. 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 13/24

14 c) Repositorios: su función es almacenar UoLs (completas o bien patrones, plantillas o primitivas del lenguaje de diseño) para facilitar su gestión. Los repositorios o almacenes de UoLs no tienen requerimientos muy diferentes de las de otros tipos de repositorios de objetos digitales con metadatos. En el marco del proyecto UNFOLD se ha elaborado una lista de herramientas disponibles o en desarrollo (UNFOLD, 2006). Sin embargo, en el momento de escribir estas líneas, usar la mayor parte de ellas requiere un profundo conocimiento de la especificación. Son herramientas de primera generación, diseñadas esencialmente para la investigación, con las que un docente sin formación específica difícilmente podría crear y ejecutar una UoL, aunque ya existen prototipos de herramientas más amigables y cercanas a la experiencia de los docentes (i.e., el editor Collage (Hernández-Leo, et al., 2006)) El futuro del IMS Learning Design La especificación IMS LD ha recibido diversas críticas. Dessus y Schneider (2006, p. 19) las han clasificado en cuatro tipos: a) éticas y políticas de tipo genérico: la estandarización a menudo hace el juego a la rentabilidad económica o a la investigación militar; b) económicas: su coste no es desdeñable; c) técnicas: es limitada en términos de adaptabilidad; y d) pedagógicas: la neutralidad o expresividad es más pretendida que real y ciertos enfoques pedagógicos, como el socioconstructivismo o el aprendizaje situado, son difícilmente modelables en IMS LD. A ellas cabe añadir otra, quizá más simple, pero importante para su generalización en la práctica del e-learning: la complejidad. Hoy por hoy, usar IMS LD implica un alto nivel de sofisticación tecnológica y psicopedagógica, a riesgo de crear actividades triviales, y requiere un esfuerzo de análisis y codificación que todavía es necesario justificar en la mayoría de los escenarios posibles. En una reciente publicación, Koper (2006) ha resumido los principales desafíos a los que se enfrenta la investigación futura sobre el modelado de procesos de aprendizaje: a) el uso de ontologías y principios y herramientas de la web semántica; b) el uso de patrones para facilitar el diseño del aprendizaje; c) el desarrollo de sistemas de autoría y sistemas de gestión de contenidos; y d) el desarrollo de reproductores y el uso de conjuntos integrados de herramientas de diseño del aprendizaje en una variedad de contextos. La implementación de IMS LD en varios LMS de código abierto muy populares (como Moodle, Sakai o.lrn, por ejemplo) será la prueba de fuego de la especificación en un futuro inmediato: si los usuarios -individuales e institucionales- la adoptan de modo generalizado o todo queda en un conjunto interesante pero irrelevante en la práctica de proyectos de investigación, congresos y publicaciones. El boom de la Web 2.0, la participación en redes sociales, el aprendizaje informal y la popularización de herramientas sencillas débilmente acopladas, como blogs, wikis, software social, etc. mediante protocolos ligeros, como el RSS, no augura un futuro demasiado prometedor para el IMS LD y su exigencia de hiperplanificación previa. En cambio, el proceso de armonización de la educación superior en el marco de la Unión Europea puede ser una fuerza que juegue a favor de su adopción en el contexto universitario. 4. El impacto de los estándares en el e-learning Los estándares, como otras tecnologías, son producto de una sociedad y de un momento histórico determinados. En la sociedad globalizada del conocimiento, fuertemente apoyada en las tecnologías de la información y las comunicaciones, los estándares son esenciales para asegurar la interoperabilidad y la interconexión de dispositivos que faciliten la creación, codificación, búsqueda, recuperación, intercambio y reutilización de información y la comunicación mediada por tecnología entre los seres humanos. Los procedimientos para establecer estándares son diversos y los fracasos, en ocasiones, sonados. En las ciencias humanas y sociales abundan los estudios sobre 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 14/24

15 el contexto y los procesos de desarrollo de estándares, pero apenas hay investigaciones sobre el efecto social y económico de los estándares. Los estudios sobre el proceso de desarrollo de estándares adoptan una orientación funcionalista, según la cual la estandarización es un proceso en el que ciertos problemas técnicos son solucionados mediante el diseño de un estándar técnicamente apropiado. Para la orientación constructivista, los estándares son procesos sociales, lo que constituye un buen estándar no es evidente en sus detalles técnicos sino un tema abierto al debate y la investigación. El desarrollo de un estándar dado en un momento determinado es producto de intereses políticos y económicos, recursos cognitivos y constricciones institucionales entre otros factores (Feng, 2003, p. 104). Una crítica habitual a los estándares de e-learning se refiere a su pretendida neutralidad y expresividad pedagógica, esto es, a la hipótesis de que pueden utilizarse desde cualquier enfoque u orientación pedagógica para expresar cualquier tipo de actividad didáctica. Esta idea ha sido fuertemente contestada. Friesen (2004), tal como hemos citado anteriormente, afirma que si fueran pedagógicamente neutrales, que no lo son, serían pedagógicamente irrelevantes. La cuestión de fondo es para qué deben servir los estándares, si en realidad constriñen el aprendizaje congelando un subconjunto de prácticas existentes, a menudo de manera implícita, o si se pueden crear especificaciones que permitan el desarrollo de nuevos enfoques y soluciones que aprovechen al máximo las posibilidades de la tecnología desde una acción pedagógica fundamentada. Para Marshall (2004), sin embargo, los estándares actuales de e-learning descansan fuertemente en la manera positivista de describir el mundo y concebir la intervención pedagógica. La presunción es que los estándares pueden representar un modelo definido de e-learning de manera que permitiría el desarrollo determinista de entornos de aprendizaje de éxito. Desgraciadamente la experiencia con estándares ha mostrado que no son significativos si se aplican de manera determinista y mecánica (Marshall, 2004, p. 602). Frente a la pretensión de que los estándares estabilizan la tecnología y flexibilizan la actividad material de todos los interesados, Slaton y Abbate (2001) sugieren que es más útil concebirlos...como medios para el intercambio: un medio no económico de negociación entre los múltiples actores que buscan producir, usar o lucrarse de las tecnologías industriales. Los estándares acarrean no solo el control de materiales y técnicas, sino también oportunidades para el control de los mercados y los puestos de trabajo, sea administrativamente o por medio de la reputación. A veces, los estándares y especificaciones otorgan poder a quienes los crean [...]; otras veces, refuerzan la credibilidad y autoridad de quienes los usan... (Slaton y Abbate, 2001, p. 136). Ante este panorama es difícil adoptar una postura nítida y definida a favor o en contra de los estándares de e-learning. Quizá la actitud más inteligente hoy por hoy sea la de Friesen (2005), que la resume de manera irónica con dos expresiones latinas: caveat emptor y carpe diem. Podríamos traducirlas libremente como úselos a su propio riesgo y... disfrute del día. Las actuales especificaciones han concitado un gran debate y un buen número de críticas: no responden a la agenda e intereses de los usuarios finales, están excesivamente orientados a los intereses de los grandes jugadores del e-learning, son psicopedagógicamente simplones (especialmente el modelo basado únicamente en presentar objetos de aprendizaje a un estudiante solitario), su neutralidad es falsa ya que su inspiración es netamente instruccional, su complejidad técnico-informática no es desdeñable, implican una división del trabajo desprofesionalizadora entre creadores y usuarios de contenidos y procesos, etc. Sus críticos afirman que la demostración definitiva de su fracaso es que no están siendo utilizados por los usuarios finales para los que supuestamente se han diseñado. Sus defensores, en cambio, sostienen que estamos aún en una fase inicial en su formulación. A pesar de todo, el esfuerzo por definir estándares ha servido para promover el debate sobre la integración de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje y para dedicar recursos públicos y privados a la investigación sobre e-learning. Es cierto que los esfuerzos de estandarización son todavía recientes comparados con otros campos de la actividad humana y que en algunos casos no existen todavía las herramientas necesarias ni siquiera para probar si funcionan. Por todo ello es difícil afirmar, 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 15/24

16 mientras se redactan estas líneas, si los estándares de e-learning han fracasado y no han calado ni calarán en las prácticas reales de los docentes, si lo que ha muerto son solo los objetos de aprendizaje estandarizados o si son el marco tecnológico-didáctico en el que se desarrollará el e- learning del futuro en sus múltiples contextos y modalidades. 5. Lecturas recomendadas La siguientes referencias pueden ayudar al lector o lectora a ampliar y aclarar los conceptos sobre estándares de e-learning tratados en este capítulo. CETIS ( ) Briefings on E-learning Standards. Serie de folletos del Centre for Educational Technology Interoperability Standards (CETIS) sobre estándares de e-learning cortos y fáciles de comprender, muy recomendables como punto de partida. Incluye introducciones a IMS Enterprise, IMS Learner Information Profile, IMS Content Packaging, IMS Question and Test Interoperability, IMS Simple Sequencing, ADL SCORM, IMS AccLIP (Accessibility for Learner Information Profile), IMS Learning Design, LOM (Learning Object Metadata). Consultado el 22 de Noviembre de 2006 en: Fernández, B., Moreno, P., Sierra, J.L., y Martínez, I. (2007). Uso de estándares aplicados a TIC en educación. Madrid: CENICE-MEC (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa, Ministerio de Educación y Ciencia). Serie Informes nº 16. NIPOs: , Consultado el 11 de julio de 2007 en: Reciente informe con un gran nivel de detalle, de orientación más informática que pedagógica, sobre los estándares de contenidos y, en menor medida, sobre procesos de enseñanza/aprendizaje. Friesen, N. (2005). Interoperability and Learning Objects: An Overview of E-learning Standardization. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, 1. Consultado el 29 de Octubre de 2006 en: El texto ofrece una panorámica general del estado de la estandarización en el e-learning y de las dudas que comparten muchos especialistas sobre si los estándares resuelven problemas reales de profesores y estudiantes o de instituciones y empresas. Koper, R. y Tattersall, C. (eds.). (2005). Learning Design. A Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training. Berlin-Heidelberg: Springer- Verlag. A pesar de su desafortunado título este texto es la principal referencia bibliográfica hasta la fecha sobre IMS Learning Design. Marshall, S. (2004). E-learning Standards: Open Enablers of Learning or Compliance Strait Jackets? En R. Atkinson, C. McBeath, D. Jonas-Dwyer y R. Phillips (Eds.). Beyond the comfort zone: Proceedings of the 21 st ASCLITE Conference, (pp ). Perth, 5-8 December. Consultado el 13 de Diciembre de 2006 en: Una crítica al mercantilismo de la estandarización de contenidos del modelo de objetos de aprendizaje. Wiley, D. A. (Ed.). (2002). The Instructional Use of Learning Objects. Bloomington, IN: Association for Educational Communications and Technology. Consultado el 22 de Noviembre de 2006 en: Este texto, disponible gratuitamente en Internet, reúne una serie de ensayos sobre el uso de objetos de aprendizaje en la enseñanza, desde enfoques pedagógicos diversos, escritos en un periodo de cierta euforia sobre las bondades de los objetos de aprendizaje. 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 16/24

17 6. Referencias Advanced Distributed Learning (ADL) Initiative. (2001). Sharable Courseware Object Reference Model (SCORM). The SCORM Overview, October 1, Consultado el 22 de Noviembre de 2006 en: ATENEX (2007). Guia LOM-ES-EX v. 1. Documento electrónico. Consultado el 11 de julio de 2007 en: Bray, T., Paoli, J., Sperberg-McQueen, C.M., Maler; E. y Yergeau, F. (eds.). Extensible Markup Language (XML) 1.0 (Fourth Edition). W3C Recommendation. Consultada el 22 de noviembre de 2006 en Britain, S. (2004). A Review of Learning Design: Concept, Specifications and Tools. A Report for the JISC E-learning Pedagogy Programme. Consultado el 29 de Octubre de 2006 en: Bryden, A. (2003). Open and Global Standards for Achieving an Inclusive Information Society. SIST Conference, Ljubljana, Slovenia, 19 de November Consultado el 24 de Octubre de 2006 en: df Dessus, P. y Schneider, D.K. (2006). Scénarisation de l'enseignement et contraintes de la situation. En J-P. Pernin y H. Godinet (2006). Actes du colloque Scenariser l'enseignement et l'apprentissage: une nouvelle compétence pour le practicien? Lyon, 14 de abril de Institut National de Recherche Pédagogique. Consultado el 13 de Diciembre de 2006 en: Downes, S. (2001). Learning Objects: Resources for Distance Education Worldwide. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 2 (1). Consultado el 29 de Octubre de 2006 en: Feng, P. (2003) Studying Standardization: A Review of the Literature. Proceedings of the 3 rd IEEE Conference on Standardization and Innovation in Information Technology (SIIT 2003), October, Delft, The Netherlands. New York: IEEE Press. Fernández, B., Moreno, P., Sierra, J.L., y Martínez, I. (2007). Uso de estándares aplicados a TIC en educación. Madrid: CENICE-MEC (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa, Ministerio de Educación y Ciencia). Serie Informes nº 16. NIPOs: , Consultado el 11 de julio de 2007 en: Friesen, N. (2004). Three Objections to Learning Objects and E-learning Standards. En R. McGreal (Ed.), (2004). Online Education Using Learning Objects. London: Routledge. Consultado el 29 de Octubre de 2006 en: Friesen, N. (2005). Interoperability and Learning Objects: An Overview of E-Learning Standardization. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, 1. Consultado el 29 de Octubre de 2006 en: Griffiths, D., Blat, J., García, R. y Sayago, S. (2004). La aportación de IMS Learning Design a la creación de recursos pedagógicos reutilizables. Borrador de Pre-Actas del I Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Descripción de Contenidos Educativos Reutilizables, Guadalajara, Octubre 20-22, Consultado el 22 de Noviembre de 2006 en: 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 17/24

18 Hernández-Leo, D, Villasclaras-Fernández, E. D., Asensio-Pérez, J. I, Dimitriadis, Y.,Jorrin- Abellán, I. M., Ruiz-Requies, I., y Rubia-Avi, B. (2006). COLLAGE: A collaborative Learning Design editor based on patterns. Educational Technology & Society, 9 (1), Consultado el 22 de Noviembre de 2006 en: Hodgins, H. W. (2002). The Future of Learning Objects. En D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects. Bloomington, IN: Association for Educational Communications and Technology.Consultado el 22 de Noviembre de 2006 en: IEEE Learning Technology Standards Committee (2002). Learning Object Metadata (LOM), Final Draft Standard, IEEE Consultado el 22 de Noviembre de 2006 en: IMS Global Learning Consortium, Inc. (2003). IMS Learning Design Standard Specification. Página web. Consultado el 29 de Octubre de 2006 en IMS Global Learning Consortium, Inc. (2006). Specifications. Página web. Consultado el 29 de Octubre de 2006 en: ISO/EIC (1996). Guide2: Standardization and Related Activities General Vocabulary.Geneva: ISO/IEC. Koper, R. (2001). Modeling Units of Study from a Pedagogical Perspective: The Pedagogical Model behind EML. Consultado el 29 de Octubre en: Koper, R. (2006). Current Research in Learning Design, Educational Technology & Society, 9(1), pp Consultado el 29 de Octubre de 2006 en: Koper, R. y Tattersall, C. (eds.). (2005). Learning Design. A Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training. Berlin-Heidelberg: Springer- Verlag. Kraan, W. y S. Wilson (2002). Dan Rehak: SCORM is not for everyone. CETIS News. Consultado el 22 de noviembre de 2006 en: Marshall, S. (2004). E-learning Standards: Open Enablers of Learning or Compliance Strait Jackets? En R. Atkinson, C. McBeath, D. Jonas-Dwyer y R. Phillips (Eds.). Beyond the comfort zone: Proceedings of the 21 st ASCLITE Conference, (pp ). Perth, 5-8 December. Consultado el 13 de Diciembre de 2006 en: Olivier, B. y Tattersall, C. (2005). The Learning Design Specification, en R. Koper y C. Tattersall (eds.). Learning Design. A Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training. Berlin-Heidelberg: Springer-Verlag. Polsani, P. R. (2003). Use and Abuse of Reusable Learning Objects. Journal of Digital Information, 3(4). Consultado el 22 de Noviembre de 2006 en: Sicilia, M.Á.y García, E. (2003). On the Concepts of Usability and Reusability of Learning Objects. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 4(2). Consultado el 22 de Noviembre de 2006 en: Singh, H. y Reed, C. (2002). Demystifying e-learning Standards. Industrial and Commercial Training, 34 (2) pp Consultado el 22 de Noviembre de 2006 en: 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 18/24

19 aldfulltextarticle/articles/ html Slaton, A. y Abbate, J. (2001). The Hidden Lives of Standards: Technical Prescriptions and the Transformation of Work in America, en M.T. Allen y G. Hecht (eds.), Technologies of Power (pp ). Cambridge,MA: MIT Press. UNFOLD (2006). Learning Desing Toos Currently Avalilable or under Development, UNFOLD Project Web, (última actualización: 2 de marzo de 2006). Consultado el 10 de Octubre de 2006 en: Wiley, D. (2002). Connecting Learning Objects to Instructional Design Theory: A Definition, a Metaphor, and a Taxonomy.En D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects. Bloomington, IN: Association for Educational Communications and Technology.Consultada la versión electrónica el 22 de Noviembre de 2006 en: Wiley, D. (2006). RIP-ping on Learning Objects. Open Content. Consultado el 22 de Noviembre de 2006 en: 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 19/24

20 Entidad especificadora Organismos de usuarios, laboratorios... Entidad sancionadora de estándares Especificaciones Modelos de referencia Estándares Figura 1. Proceso ideal de elaboración de estándares. 16/11/06 Rev. 12/7/07 Adell, Bellver y Bellver: Cap. 15. Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning 20/24