COMPARACIÓN DE ÁREAS DE FIGURAS POR ESTUDIANTES DE PRIMERO DE MAGISTERIO

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1 COMPARACIÓN DE ÁREAS DE FIGURAS POR ESTUDIANTES DE PRIMERO DE MAGISTERIO Sonia Aguilera Piqueras y Pablo Flores Martínez Departamento de Didáctica de la Matemática Universidad de Granada 1. Introducción El currículo actual de matemáticas de enseñanza primaria y secundaria insisten en que se calculen áreas de figuras por métodos de descomposición de la figura en otras más sencillas, por desarrollo de las figuras, etc. Explícitamente se indica que sólo al final del proceso se utilizarán fórmulas, ya que lo más interesante es el proceso de obtención de la medida de la magnitud. Tanto en el núcleo de números y medida como en el de geometría, se insiste en que debe quedar clara la diferencia entre la magnitud superficie, volumen, etc., y la medida de dichas magnitudes. Se está incidiendo, con ello, en que en la enseñanza debe distinguir la magnitud de su medida, y trabajar con medida como comparación directa, antes de recurrir a medidas indirectas de unas magnitudes en función de los otras. Para que se realice esta diferenciación en clase, es preciso que en la formación de profesores se aborde el concepto de magnitud, se distinga de la medida de magnitudes, y se realicen actividades que permitan la medida por medio de comparaciones de cantidades de magnitud (Segovia, Castro y Flores, 1996 y Castro, Flores y Segovia, 1997). En esta comunicación vamos a presentar el análisis de las respuestas que han dado a un problema en la que se pedía la comparación de la cantidad de superficie de dos regiones poligonales, un grupo de alumnos. Son estudiantes para profesor de enseñanza primaria, especialidad de educación física, en la asignatura Matemáticas y su Didáctica, de primer curso. 2. Concepto de superficie. Medida de superficie. Medida directa e indirecta Vamos a recordar los conceptos de superficie y de medida de superficie (área), con objeto de mostrar las relaciones y diferencias entre ambos (Chamorro y Belmonte 1988, Olmo, Moreno y Gil, 1988). Definimos la magnitud superficie como el conjunto cociente Τ/R = M, con una operación interna, suma, y una relación de orden #, compatible con la suma, es decir, (M, +, #). Τ es el conjunto de los polígonos del plano y R es la relación definida en Τ como sigue: Sean p y p elementos de Τ: prp existen dos descomposiciones T 1, T 2,.., T n de p y T 1,.., T n de p y p, respectivamente, tal que un movimiento del plano que transforma T i en T i. La suma definida en M: [p]+[p ] = [q q ], donde q y q son representantes de dichas clases (llamadas cantidades de superficie), con la condición de ser contiguos. En M podemos definir una operación externa Β, sobre un semianillo A, de manera que estructure a M de semimódulo. Medir la magnitud superficie consiste en representar cada una de las cantidades por un número, de modo que a cada cantidad le corresponda un número y recíprocamente. Para ello se fija una cantidad [u] = U de M, a la que se llama unidad, y comparamos cualquier cantidad de M con ella, por medio de la operación externa. Es decir, la medida es un isomorfismo que conserva el orden, entre el semimódulo M y el semimódulo A.

2 Medir superficies es buscar un procedimiento para comparar una cantidad de superficie con la superficie unidad. Esta operación no es siempre sencilla, por lo que se recurre a métodos indirectos que consisten en medir longitudes de los segmentos que determinan las cantidades de M, y, fijando una unidad que generalmente tiene forma cuadrada, obtener el número de veces que se contiene a la unidad por un producto entre longitudes de segmentos bien elegidos del polígono, aunque la validez de esta fórmula no es evidente (Segovia, Castro y Flores, 1996). Si la unidad tuviera otra forma el resultado sería diferente (Castro, Segovia y Flores, 1997). Este es un método indirecto de cálculo del área, aunque es muy empleado escolármente. 3.- Cuestión planteada. Respuestas posibles En el programa de la asignatura Matemáticas y su Didáctica aparece un tema dedicado a Magnitudes y su medida, con especial atención a la longitud, superficie y volumen. Durante la enseñanza de este tema se trabajó con el TANGRAM, para estudiar la superficie relativa de unas piezas en relación a otras, y para comparar superficies de siluetas formadas con todas las piezas. Se trataba de enfatizar que la comparación de superficies puede hacerse sin necesidad de establecer una unidad, y, sobretodo, sin necesidad de hacer cálculos indirectos del área de la figura, a partir de longitudes. Las piezas del TANGRAM representan cantidades de superficie, a la vez que dan una idea de la descomposición de una figura en otras más sencillas para la comparación con otra cantidad de superficie. Posteriormente se realizó una actividad consistente en realizar alteraciones en figuras dadas para obtener un rectángulo con la misma cantidad de superficie que la figura dada. Así, por ejemplo, con un triángulo se llegaba a la conclusión de que tiene igual cantidad de superficie que un rectángulo con la misma base y con la mitad de la altura que la del triángulo. De esta forma se estaba justificando la fórmula de cálculo del área de un triángulo, aunque muchos alumnos no la captaban, ya que seguían realizando transformaciones geométricas, sin aplicar directamente la que sugiere la fórmula de cálculo indirecto del área. En el examen final de esta asignatura se planteo la siguiente cuestión: Justificar si las dos figuras siguientes tienen igual cantidad de superficie. En caso de no tener la misma, determinar cuál tiene más superficie y la cantidad de superficie en la que se diferencian. El objetivo de esta cuestión era ver si eran capaces de realizar un proceso de comparación de cantidades de superficie. Sin embargo, la redacción permite hacer un cálculo indirecto de áreas, a partir de la unidad cuadrada que sirve como soporte a ambas figuras y la comparación de los números resultantes de estos cálculos. Las posibles estrategias de respuesta son: a) considerando ambas polígonos como cantidades de superficie (por tanto, haciendo uso de la comparación, por descomposición)

3 a.1: comparando figura a figura, es decir, comparando cada trozo de una figura con otro de la otra a.2: completando cuadrados o triángulos para obtener un número, es decir, obteniendo la medida en función de una unidad arbitraria (que puede ser o un cuadrado de la rejilla o medio cuadrado), y comparando los números resultantes de ambas. Esta respuesta introduce la idea de medida, aunque la unidad está establecida por el autor, de manera explícita, pero supone un cálculo directo (comparación de cada trozo con la unidad) b) obteniendo de manera indirecta las medida de las áreas de ambos polígonos, a partir de longitudes sugeridas por la rejilla, u otras sugeridas por los lados del polígono. En este caso se aplicarán fórmulas de cálculo de áreas de figuras parciales. Ahora bien, el cálculo indirecto puede llevar a obtener un número sin indicar a que se refiere, o bien indicar que de esta forma se obtiene el número de cuadrados que caben dentro de cada polígono. La segunda encierra la medida, mientras que la primera supone un cálculo sin sentido, aunque responda a estrategias que pueden considerarse más habituales en matemáticas. 4. Clases de respuestas obtenidas. Número de cada una de ellas Las respuestas obtenidas son las que aparecen en el siguiente cuadro. Comparación Medida directa Compensando y Encajando Medida indirecta No justifican Otras Las respuestas que hemos llamado compensación y encaje consisten en dividir cuadrados de la rejilla y completar un cuadrado entre las partes obtenidas. Ha habido dos tipos de respuestas, las que compensaban dentro de cada cuadrado, o las que tomaban elementos de varios cuadrados para complementar un cuadrado completo. De la tabla anterior observamos que existe un problema de percepción del concepto de la magnitud superficie y que casi un 20 por ciento de los alumnos recurren a métodos indirectos basados en el cálculo de áreas por medio de fórmulas matemáticas. Para ello descomponen la figura en triángulos y paralelogramos, y aplican las fórmulas de sus áreas. Esto nos hace pensar que, para estos alumnos, comparar superficies se reduce a la comparación de números. En la mayoría de los alumnos que han utilizado esta técnica no aparece ninguna referencia a la unidad, lo que parece indicar que las fórmulas son para ellos procedimientos matemáticos sin sentido, es decir, sin relación con la cuestión planteada en el problema. Sin embargo, la técnica más utilizada ha sido la medida directa de las cantidades de superficie de ambas figuras. El método de comparación directa ha sido poco frecuente, y ha consistido en descomponer las figuras en subfiguras, y buscar subfiguras de A que son equivalentes a otras de B, hasta llegar a ver que hay una subfigura de B que se queda sin pareja, con lo que B tiene mayor cantidad de superficie. Se ha empleado, pues, la comparación de cantidades de superficie y la relación de orden en las magnitudes. Para la

4 compensación se han compensado unas partes de las figuras con otras, hasta completar cuadrados enteros, mediante rotaciones, traslaciones y simetrías en el plano, que en algunos casos se han explicitado. Posteriormente se ha obtenido el número de cuadrados que cabían en cada figura, y se han comparado ambos números. Se ha hecho, pues, una medida directa de las áreas, indicándose en el resultado que la diferencia era medio cuadrado (o un triángulo, según la unidad de referencia que se haya tomado). 5. Conclusiones Cuando otros cursos hemos puesto cuestiones similares, especialmente en exámenes extraordinarios, todos los alumnos aplicaban fórmulas de cálculo indirecto, mediante las cuales calculaban un número que les indicaba la superficie. Este curso, sin embargo, ha habido más de un cincuenta por ciento que ha obtenido la respuesta por comparación o por medida directa de superficies. Parece que los alumnos han adoptado una respuesta más sencilla, a la vez que han trabajado con medida de superficie. Puede que las actividades desarrolladas en clase les haya roto su expectativa de que, en un examen de matemáticas, tienen que demostrar que se saben las fórmulas del cálculo indirecto del área. En cualquier caso, se ha trabajado con las superficies, sin tener que recurrir a las longitudes. Bibliografía Castro, E., Flores, P. y Segovia, I. (1997). Relatividad de las fórmulas del cálculo de la superficie de figuras planas. SUMA Chamorro, C. Y Belmonte, J. (1988). El problema de la medida. Madrid, Síntesis. Olmo, M.A., Moreno, M.F. y Gil, F. (1988). Superficie y Volumen. Madrid, Síntesis. Segovia, I., Castro, E. Y Flores, P. (1996). El área del rectángulo. UNO

5 Resumen Con frecuencia se ha identificado el estudio de la superficie de una figura plana con la utilización de fórmulas de cálculo de áreas, a partir de longitudes de segmentos de esa figura. Sin embargo, el concepto matemático de superficie es distinto del de medida de superficie, y ésta tampoco se limita al cálculo indirecto a partir de longitudes. En la formación de profesores de matemáticas de primaria se está tratando de que los futuros profesores de primaria tomen conciencia de esta diferencia entre el concepto de superficie y el de medida de superficie. Para ello se ha insistido en que las fórmulas de cálculo de áreas encierran una búsqueda de figuras con la misma cantidad de superficie, y de tomar una unidad de forma cuadrada. Posteriormente, en un examen hemos pedido que comparen cantidades de superficies de dos figuras, y hemos obtenido respuestas variadas. En esta comunicación presentamos una clasificación de las respuestas que un grupo de alumnos de primero de magisterio ha dado a esta cuestión, lo que nos permite sacar algunas conclusiones respecto a la forma en que han captado la diferencia entre superficie y cálculo de área.

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