COMPETENCIA SOCIO-EMOCIONAL EN ALUMNOS DE 6º DE EDUCACIÓN PRIMARIA

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1 COMPETENCIA SOCIO-EMOCIONAL EN ALUMNOS DE 6º DE EDUCACIÓN PRIMARIA José Bernal Castillo (*) y Carmen Ferrándiz García (**) (*) Dpto de Orientación. IES Villa de Abarán (**) Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Murcia Resumen El objetivo general de nuestro trabajo es estudiar la competencia socio-emocional, sus implicaciones educativas y la existencia de diferencias estadísticamente significativas en inteligencia emocional en función del sexo, en una muestra de 45 alumnos de 6º de Educación Primaria, con edades comprendidas entre los 11 y los 13 años (M= 11.37; DT=.53), pertenecientes a un colegio público de Cieza (Murcia). En principio, los resultados obtenidos informan de adecuadas características psicométricas referidas a la fiabilidad del instrumento de evaluación de inteligencia emocional utilizado, a excepción de la escala de habilidades interpersonales y, además, aluden a que los chicos se perciben ligeramente superiores en adaptabilidad, manejo del estrés y en el total de la prueba, mientras que las niñas se autoperciben con mejores habilidades intrapersonales e interpersonales y con mejor estado de ánimo, sin embargo, dichas diferencias no resultan estadísticamente significativas, probablemente debido al pequeño tamaño muestral. Abstract The general objective of our work is studying the socio emotional competence, its educational targets and the existence of statistically meaningful differences in the emotional intelligence according to sex. In a sample of 45 students of 6th of Primary Education, with ages between 11 and 13 years old (M= 11.37; DT=.53), belonging to a state school in Cieza (Murcia). At first, the obtained results report about suitable psychometric features referring o to the adequacy of the used evaluation tool of the emotional intelligence, with exception of the scales of interpersonal abilities and,also, refer to the fact that boys see themselves lightly superior in adaptability, stress management and in the whole test, whereas the girls see themselves with better intrapersonal and interpersonal abilities and with a better mood, however, those differences are not statistically meaningful, probably due to the small sample size. MARCO TEÓRICO Muchas son las referencias y estudios que podemos encontrar, sobre todo en estos últimos años sobre la inteligencia. No obstante, el enfoque academicista de la inteligencia relacionado con la inteligencia general o analítica definida en términos psicométricos como CI, tan en boga hasta hace, relativamente, pocos años, no es suficiente por sí mismo para explicar o garantizar el éxito profesional o asegurar la felicidad de una persona en la vida cotidiana. Por otro lado, tradicionalmente la escuela ha enfatizado la capacidad para aprender, relegando u olvidándose de aquellos aspectos motivacionales, intereses, sentimientos y emociones de nuestros alumnos. Sin embargo, recientemente, algunos estudios indican que las carencias en las competencias socioemocionales afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar y pueden condicionar, favorecer o perjudicar su respuesta educativa entre otras cosas. Así pues, el maestro del siglo XXI, tiene la responsabilidad de educar y por tanto de materializar su influencia educativa, marcar las relaciones socioafectivas y encauzar el desarrollo socioemocional de sus alumnos que contribuirá de forma positiva al bienestar personal y social del mismo y a la educación integral del niño y de la niña mediante una formación plena que les permita conformar su propia identidad. 53

2 Es por todo ello, que consideramos que este estudio puede ser útil, en la medida en que ofrece una visión alternativa a la visión clásica de la inteligencia, que va más allá de los aspectos cognitivos e intelectuales a través de la Inteligencia Emocional (IE), que puede evidenciar la importancia de dicho constructo dentro del ámbito escolar, y la consideración de componentes que permitan una mayor y mejor comprensión de las necesidades reales del alumnado y el profesorado de Educación Primaria. Inteligencia emocional (IE) Bajo la denominación de inteligencia emocional se encuentran a su vez concepciones diferentes, sino contrapuestas. Una conceptualización amplia, que considera la inteligencia emocional como una combinación de atributos estrechamente relacionados con la personalidad, distinta del CI, y relacionada con las competencias ligadas al logro académico y profesional y otra conceptualización más restrictiva, en la que se considera como capacidad para percibir y entender información emocional (Castejón et al., 2008). Independientemente de la naturaleza del constructo ha sido necesario seguir una serie de procedimientos formales y teóricos que nos permitan afirmar con seguridad que nos encontramos ante un concepto nuevo para la ciencia y que no, por el contrario, se diluye en concepciones anteriormente conocidas. Concretamente, en el estudio de la inteligencia emocional se pueden distinguir tres líneas de actuación claramente definidas dirigidas a este fin (Extremera, Fernández-Berrocal, 2004b): - Los primeros trabajos que sentaron las bases y fundamentaron de manera teórica la aparición de la inteligencia emocional: Desarrollo de los primeros modelos teóricos sobre IE. Descripción de los componentes esenciales que debía poseer una persona emocionalmente inteligente. - La segunda línea de investigación en inteligencia emocional que estuvo dirigida a la creación de medidas e instrumentos de evaluación para medir el nivel de inteligencia emocional de las personas de manera fiable (Bar-On, 1997; etc.). - Y, una tercera línea de investigación, que los estudios anteriores han permitido comenzar, que es la referida a la exploración de la capacidad predictiva y la relación de la inteligencia emocional con otras variables y criterios relevantes en nuestras vidas. El marco teórico del presente trabajo pretende reunir estas tres líneas de investigación. En primer lugar, se hace una revisión y conceptualización de las competencias socio-emocionales, dentro del marco de la IE, centrándonos en uno de los modelos mixtos de IE que más se utilizan en el contexto escolar, el modelo de Bar-On: la inteligencia socio-emocional. A continuación, nos detendremos en el análisis de la evaluación de la competencia socio-emocional describiendo los modelos e instrumentos de evaluación más importantes en el aula, fundamentalmente a través del EQ-I:YV (Bar-On y Parker, 2000). Y, finalmente, destacaremos también la importancia e implicaciones educativas que la inteligencia emocional pudiera tener dentro del aula. Además, se pretende evidenciar, las relaciones que la inteligencia emocional podría tener con otras variables como el sexo. Conceptualización del modelo de IE de Bar-On: la inteligencia socio-emocional El objetivo de este apartado es estudiar las características psicométricas y fundamentación teórica del modelo de IE de Bar-On. A diferencia de otros autores que proponen su modelo de inteligencia 54

3 emocional como un constructo integrador de habilidades para procesar la información de naturaleza emocional y relacionarlo con la cognición, Bar-On, va más allá de una concepción basada puramente en la inteligencia, y considera el estudio de los factores que hacen a los individuos tener éxito en la vida. Para ello, inicia sus investigaciones estudiando las características de personalidad que parecían tener relación con el éxito en la vida, identificando una serie de áreas que, a priori, justificaban sus hipótesis (Mayer, Salovey y Caruso, 2000); y así, inspirado en los seis componentes de bienestar psicológico identificados por Marie Jahoda, propone una serie de factores de personalidad relacionados con dichos componentes, a partir de los cuales elabora su concepto de cociente de inteligencia emocional, esencial para su cuestionario (Bar-On, 1997). La fundamentación teórica de su modelo, como dice Bar-On (2005), se basa en varios conceptos y teorías relacionadas con la IE aparecidas años atrás en el campo de la psicología: En la interpretación que hace Darwin, cuando destaca la importancia de las emociones como medio de supervivencia y adaptación. En la teoría de Thorndike sobre la inteligencia social y su trascendencia en la realización de cualquier suceso en la especie humana. La teoría de Weschler sobre la importancia de los factores no intelectuales de la inteligencia. La definición de alexitimia acuñada por Sifneos 1. La teoría cognitiva descrita por Salovey y Mayer (1990) Bar-On, nos ofrece una definición de Inteligencia emocional tomando como base a Salovey y Mayer (1990), reformula el concepto con el término de inteligencia socio-emocional y lo define como conjunto interrelacionado de competencias sociales y emocionales, habilidades y facilitadores que determinan cómo efectivamente nos entendemos y nos expresamos, entendemos a los otros y nos relacionamos con ellos, y hacemos frente y resolvemos las demandas del día a día (Bar-On, 1997, 2006). El modelo de Bar-On (1997) se ubica dentro del colectivo de los denominados modelos mixtos en inteligencia emocional, debido principalmente a la naturaleza de su composición, ya que combina habilidades que podrían considerarse cognitivas (solución de problemas) con otras características no cognitivas (i.e.: optimismo) (Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Por tanto, la IE, en el modelo de Bar-On, es considerada como un conjunto de competencias emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de manera activa a las presiones y demandas del ambiente (Bar-On 2000). En este sentido, el modelo representa un conjunto de conocimientos utilizados para enfrentarse a la vida de manera efectiva (Mayer et al. 2000, p. 402). Como tal, la inteligencia emocional es un factor importante en el éxito en la vida e influye directamente en el bienestar emocional general del individuo (Bar-On y Parker, 2000). Además, el modelo de Bar-On es multifactorial con la finalidad de ampliar las habilidades involucradas en la inteligencia no cognitiva (Ugarriza, 2001) y está relacionado con el potencial de realización, más que con la realización en sí misma (el potencial de éxito más que el éxito en sí mismo); es un modelo orientado en el proceso antes que un modelo orientado hacia los resultados (Ugarriza y Pajares, 2005). 1 En 1972, Peter Sifneos, introdujo el término de alexitimia como falta de emociones. Es un constructo básico para explicar la falta de comprensión que algunos pacientes manifiestan ante las emociones, no encuentran las palabras para expresar su estado emocional. 55

4 Para determinar los componentes factoriales (habilidades mentales) en los que se basa este modelo, Bar-On, revisó toda la literatura relacionada con la personalidad que parecía tener relación con el éxito en la vida, e identificó cinco extensas áreas de funcionamiento, que a su vez subdividió en otras quince, capaces de englobar otros modelos existentes de inteligencia emocional, incluyendo otros aspectos novedosos que consideraba imprescindibles para lograr el éxito en la vida de una persona que se enfrenta a las demandas del ambiente. Estas cinco áreas o componentes de la IE, que están en la base teórica aportada por el EQ-i, instrumento originalmente desarrollado tanto para evaluar aspectos del constructo como para operativizarlo y que actúa como verdadero pilar en su modelo, son: 1. Habilidades Intrapersonales. Incluye la capacidad, competencias y habilidades que pertenecen a uno mismo. Hace referencia a la comprensión emocional o capacidad para expresar y comunicar los sentimientos y necesidades de uno mismo. El autor incluye las siguientes destrezas: Auto-conocimiento: capacidad para comprender los sentimientos propios. Asertividad: capacidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos, así como para defender los derechos propios de una manera firme, aunque no destructiva. Auto-consideración: capacidad para respetarse y aceptarse a uno mismo. Auto-actualización: capacidad para conocer y ser consciente de las capacidades potenciales de uno mismo. Independencia: capacidad para auto-controlar y auto-dirigir el pensamiento y las acciones para sentirse bien y emocionalmente independiente. 2. Habilidades Interpersonales. Es la capacidad para escuchar, comprender y apreciar los sentimientos de los otros y tiene como destrezas asociadas: Empatía: capacidad para entender y apreciar los sentimientos de los demás. Responsabilidad social: capacidad para ser miembro constructivo y cooperativo de un grupo. Relación interpersonal: capacidad para establecer y mantener relaciones satisfactorias. 3. Manejo del estrés: Capacidad referida al control que tenemos para mantener la tranquilidad y hacer frente a las situaciones estresantes, sin arrebatos. Dentro de este componente encontramos los siguientes aspectos: Tolerancia al estrés: capacidad para resistir a sucesos adversos o a situaciones estresantes Control impulsivo: capacidad para resistir o demorar un impulso. 4. Adaptabilidad: Es la capacidad para tratar con los problemas cotidianos. Solución de problemas: capacidad para identificar, definir, generar e implementar posibles soluciones. Validación: capacidad para validar las emociones propias, discernir entre lo experimentado y lo verdadero. 56

5 Flexibilidad: capacidad para ajustarse a las emociones, los pensamientos y las conductas cuando cambian las situaciones y condiciones. 5. Estado de ánimo general: Se refiere a la capacidad para mantener una actitud positiva. Este componente está formado por: Alegría: capacidad para sentirse satisfecho con uno mismo y con los otros. Es también humor. Optimismo: capacidad para mantener una actitud positiva ante la vida y mirar la parte más agradable de la misma. A través de los cinco factores fundamentales que constituyen el modelo, se puede realizar una categorización de lo que pueden ser términos enfocados a características de la inteligencia, y términos relacionados con la personalidad, reflejándose las características de un modelo mixto que combina la habilidad mental con características de rasgos de personalidad. De este modo, los factores de adaptabilidad que comprende habilidades de resolución de problemas (habilidades cognitivas), y las habilidades interpersonales e intrapersonales, se han considerado como cognitivas, mientras que el manejo de estrés (interacciones motivacionales y emociones) y el estado de ánimo, son más comúnmente vistos como rasgos de personalidad (Mayer et al., 2000). En el 2000, Bar-On, presentó una revisión de este modelo cuya modificación consistió en la división de las capacidades emocionales en dos grupos. Por un lado, las capacidades básicas, que son esenciales para la existencia de la inteligencia emocional (la autoevaluación, la autoconciencia emocional, la asertividad, la empatía, las relaciones sociales, el afrontamiento de presiones, el control de impulsos, el examen de la realidad, la flexibilidad y la resolución de problemas). Por otro lado, las capacidades consideradas facilitadoras de tal inteligencia - pero no como habilidades constitutivas de ésta (optimismo, autorrealización, alegría, independencia emocional y responsabilidad social). Por todo ello, y como último, Bar-On (2000), afirma que la inteligencia emocional y social es una combinación de todas estas habilidades, competencias y destrezas, más otros elementos importantes como son las predisposiciones orgánicas, la capacidad cognitiva intelectual, así como la realidad y las limitaciones del ambiente inmediato y siempre cambiante y que por tanto, no es una habilidad íntegramente fija, sino que puede llegar a ser desarrollada y entrenada. Los factores que posibilitan este hecho son la maduración del propio sujeto, el aprendizaje en la escuela y la participación en programas específicos para el desarrollo de la inteligencia emocional y social. La evaluación de la competencia socio-emocional Como hemos subrayado anteriormente, a principios de los años 90, la investigación en el área de la inteligencia emocional era un campo inexplorado y con escasa unificación teórica. Además, era evidente la falta de herramientas fiables para evaluar la inteligencia emocional, por lo que se propagó el desarrollo de medidas emocionales que aspiraban a evaluar tanto aspectos relacionados con la inteligencia emocional (i.e., empatía, alextimia, creatividad emocional, etc.), como los componentes aislados del concepto (i.e., percepción emocional, regulación afectiva, asimilación emocional, etc.). 57

6 En opinión de Extremera et al. (2004b), estas medidas no fueron elaboradas con la intención de evaluar la inteligencia emocional como tal, sino aspectos relacionados o componentes específicos de la misma. A pesar de ello, son consideradas precursoras del concepto, ya que sentaron las bases hacia el desarrollo de técnicas e instrumentos más fiables cuyo objetivo prioritario ha sido calibrar de manera explícita y con exactitud el nivel de IE de las personas. La dificultad estriba en medir directamente aspectos sociales y de la personalidad de los sujetos. Pero además, añadido a este hecho, con el inconveniente de que, dependiendo de la concepción de partida sobre la inteligencia emocional, se han desarrollado diferentes tipos de medidas destinados a evaluar unos u otros componentes, puesto que no existe consenso con respecto a cuáles son los contenidos o factores claves que constituyen la denominada inteligencia emocional (Vallés y Vallés, 2000). Con todo y con ello, en el ámbito educativo, la evaluación de la IE llevada al aula ofrece sin duda una valiosa información para el docente en lo que respecta al conocimiento del desarrollo afectivo de los alumnos e implica la obtención de datos fidedignos que marcan el punto de inicio en la enseñanza transversal. El propósito por tanto de este apartado, será el de exponer los métodos de evaluación existentes que han abordado la medición de la inteligencia emocional desde una perspectiva rigurosa, especificando los diferentes procedimientos evaluativos que permiten obtener un buen indicador de la IE del alumnado, indicando tanto las ventajas como las limitaciones de los diferentes procedimientos. En este sentido, dentro de la evaluación de la IE en el ámbito educativo, hablaremos principalmente de tres enfoques evaluativos de la IE (Extremera y Fernández., 2003): medidas de autoinforme, medidas de observación externa y medidas de habilidad, cuyas características serán resumidas a continuación. Medidas de autoinforme Como la mayoría de áreas dentro de la Psicología, la inteligencia emocional inició sus pasos en el mundo de la investigación a través de cuestionarios y escalas de auto-informe construidas a partir de un conjunto de ítems, en escala Likert, con varias opciones de respuesta. Suelen estar compuestos por enunciados verbales cortos con los que los sujetos evalúan su inteligencia emocional mediante la propia estimación de sus niveles en determinadas habilidades emocionales. Este indicador se denomina índice de inteligencia emocional percibida o auto-informada y revela las expectativas y creencias de los alumnos sobre si pueden percibir, discriminar y regular sus propias emociones. Ya que mayoritariamente se entiende que el mundo emocional es interior, se torna imprescindible preguntarle directamente al sujeto cómo se siente, o cómo le afectan los sucesos que suceden en el aula (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003). En general, la utilidad de las medidas de autoinforme en el terreno emocional se debe a su capacidad para proporcionar información sobre las habilidades intrapersonales y comportamientos autoinformados de los alumnos. Además, es muy útil en aquellos casos en los que se quiere obtener un índice del ajuste emocional del sujeto, así como un perfil de las carencias afectivas en determinadas áreas, y cuya única forma de evaluar sea a través de la propia introspección del alumno. Por ejemplo, es de gran utilidad para conocer la capacidad de discriminación emocional, la atención a las emociones positivas y negativas, el nivel de regulación afectiva, o el grado de tolerancia al estrés ante las frustraciones. Unido a esto, la fácil aplicabilidad de dichos cuestionarios o escalas hacen del autoinforme el formato que con más frecuencia se ha utilizado en la evaluación de la I. E. en las clases. 58

7 Sin embargo, los detractores del modelo sugieren que este inventario mide características de personalidad en lugar de la inteligencia emocional y, autores como Mayer y Salovey (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004b), apuntan una serie de limitaciones y desventajas en la utilización de este tipo de medidas de inteligencia emocional, ya que los resultados pueden verse afectados por los sesgos perceptivos de la persona y por la deseabilidad social que hace posible la manipulación de la respuesta para crear una imagen más positiva. Uno de estos instrumentos más empleados es el inventario EQ-i de Bar-On (1997), y el Cuestionario de Inteligencia Emocional: Versión para Adolescentes (EQ-i: YV; BarOn y Parker, 2000), utilizado en este caso en nuestra investigación. Bar-On considera que la IE contribuye a la inteligencia general de la persona, ya que ofrece una indicación del éxito potencial de una persona en la vida, como ya se expuso en su modelo. Por tanto, una persona que goce de un alto nivel intelectual (CI), acompañado por niveles similares en su cociente emocional (CE), tiene muchas posibilidades de poder tener éxito en la vida. Medidas de observación externa Otro tipo de medidas desarrolladas, y que pueden servir como complemento a las anteriores, son las medidas de observación externa o evaluación 360º. De esta forma, cuestionarios como el EQ-i de Bar- On (1997), incluyen un instrumento de observación externa complementario al cuestionario que debe cumplimentar el alumno. En otras ocasiones, se emplean técnicas sociométricas denominadas peer nominations en las que el alumnado y/o profesorado valora al resto de la clase en diferentes adjetivos emocionales y estilos de comportamiento habituales. Esta forma de evaluación parte de la idea de que, si la inteligencia emocional implica la capacidad para manejar y comprender las emociones de las personas que nos rodean, por qué no preguntar a las personas más cercanas a nosotros sobre cómo manejamos nuestras emociones en público y la forma de afrontar los sucesos de nuestra vida cotidiana? Este procedimiento está especialmente indicado para evaluar la inteligencia emocional interpersonal (falta de autocontrol, niveles de impulsividad, manejo emocional en situaciones de conflicto social, etc.), ya que nos proporciona una información muy valiosa que no nos aportan otras medidas sobre cómo perciben al alumno, a nivel socio-emocional, las personas de su entorno. Entre sus desventajas, encontramos, por un lado, que la evaluación del observador depende de la forma de comportarse del individuo en presencia de él, tratándose de una evaluación basada en observaciones de otras personas con sus respectivos sesgos perceptivos, por lo que la información que nos proporciona esta metodología está restringida a un contexto determinado como puede ser el aula, la empresa, etc., y no es generalizable a otros contextos; y que, por otro lado, con este instrumento resulta difícil obtener datos sobre habilidades emocionales intrapersonales como conciencia emocional, atención afectiva, claridad emocional interna, etc. Medidas de habilidad Ante las desventajas inherentes a las medidas de autoinforme y de observación externa, puestas de manifiesto anteriormente, algunos autores (Mayer, Salovey y Caruso, 2002), en consonancia con el modelo de habilidad defendido, han desarrollado otro tipo de instrumentos que resultan igualmente útiles en la evaluación de la IE, denominados instrumentos de habilidad o de ejecución, basados en un acercamiento práctico dirigido a medir niveles actuales de IE de las personas. Tales medidas de 59

8 habilidad se han diseñado con objeto de valorar la capacidad para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y la destreza para regular y modificar nuestro estado de ánimo o el de los demás. A través de estas medidas, se presentan diferentes tareas acerca de las emociones, las cuales el sujeto debe resolver atendiendo a sus capacidades cognitivas para procesar la información. Este conjunto de tareas emocionales evalúan el estilo en que un estudiante resuelve determinados problemas emocionales, comparando sus respuestas con criterios de puntuación predeterminados y objetivos (Mayer, 2001). El resultado obtenido en su aplicación refleja el nivel de habilidad o capacidad actual de ejecución que el sujeto presenta en esa área o tarea y no sólo su creencia sobre tal capacidad, como es el caso de las medidas de autoinforme. (Extremera et al., 2004b). Ventajas. A través de estas medidas, se suplen los problemas de sesgo presentados en las medidas de autoinforme y se evita el problema de la falsación de las respuestas de los sujetos en donde una imagen positiva es deseable. Inconvenientes. Algunos autores como Petrides y Furnham (2000), han argumentado que esta medida resulta problemática debido a la propia naturaleza subjetiva de la experiencia emocional. La IE en el aula La educación encierra un tesoro, bajo este sugerente título, en 1996, la UNESCO, publicó el informe elaborado por la Comisión Internacional designada por la propia institución y presidida por Jacques Delors, sobre la Educación para el siglo XXI. En este Informe Delors se dice textualmente: Eso que proponemos supone trascender la visión puramente instrumental de la educación considerada como la vía necesaria para obtener resultados (dinero, carreras, etc.) y supone cambiar para considerar la función que tiene en su globalidad la educación: la realización de la persona, que toda entera debe aprender a ser. A continuación, el informe explica los cuatro pilares de la educación, en clara referencia al mundo emocional, en los que fundamenta la educación del siglo XXI: Aprender a conocer, lo que supone, además, aprender a aprender, utilizando métodos que favorezcan el placer de comprender y descubrir. Es decir, factores emocionales unidos al aprendizaje que lo potencian y lo hacen estimulante. Aprender a hacer, lo que implica adquirir, no sólo una cualificación profesional, sino, además, una serie de competencias personales que capaciten al individuo a hacer frente a un gran número de situaciones y a trabajar en equipo, tomar decisiones, crear sinergias... competencias éstas que forman parte de la I.E. Aprender a convivir, uno de los grandes retos de este siglo, desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las distintas formas de interdependencia, en clara alusión y referencia a las competencias propias de la inteligencia emocional como son el autoconocimiento, la empatía y la destreza social. Aprender a ser, referido al máximo desarrollo posible que cada persona pueda alcanzar y le posibilite de estar en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Esta referencia a la educación integral, por sí sola, justificaría la necesidad de educar con inteligencia emocional. 60

9 El informe destaca asimismo el papel de las emociones haciendo hincapié en la necesidad de educar la dimensión emocional del ser humano junto a su dimensión cognitiva, tarea en la que se ha centrado tradicionalmente el entorno educativo. Así mismo, en la LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de la Educación (BOE de 4 de mayo), que regula el sistema educativo, ya en su Preámbulo, se hace alusión a la importancia del desarrollo emocional del individuo: Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades. Del mismo modo que muchos centros educativos recogen en su documento referencial, en donde se establecen sus señas de identidad, en el proyecto educativo de centro (PEC), de forma expresa, la importancia del desarrollo de la dimensión socio-emocional de los alumnos. Así pues, si dentro de la misión educativa como acabamos de ver se encuentra reflejado el interés por el desarrollo emocional del alumno, es importante comprender que no bastará con un contenido teórico, que por otra parte es necesario, que la educación, no sólo consistirá en comunicar conocimientos o actuar sólo en la dimensión intelectual, sino también, en la emocional, afectiva y relacional. MARCO EMPÍRICO Objetivos del estudio El presente estudio tiene como objetivo general estudiar la competencia socio-emocional en una muestra de participantes de 6º de Educación Primaria. A partir del marco teórico presentado y a tenor del objetivo general de la investigación, el trabajo pretende acometer los siguientes objetivos específicos: Estudiar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en inteligencia emocional en función del sexo. Derivar implicaciones educativas sobre los factores a tener en cuenta en el desarrollo emocional del sujeto que incidan en el crecimiento personal, social y académico de los adolescentes. Método Participantes La muestra de participantes está compuesta por 45 alumnos (60% chicos, 40% chicas) de 6º de Educación Primaria con edades comprendidas entre los 11 y los 13 años (M=11,37, DT=,53), pertenecientes a un colegio público de Cieza (Murcia). El centro educativo se halla situado en una zona céntrica del casco urbano y el nivel socieconómico de las familias de los alumnos de dicho centro se sitúa entre un nivel medio y medio-alto. Instrumento Cuestionario de Inteligencia Emocional: Versión para Adolescentes (EQ-i: YV; BarOn y Parker, 2000). 61

10 Este instrumento, fue creado por Bar-On, tomando como punto de partida el enfoque teórico de su modelo mixto de IE y tiene por objeto evaluar los conceptos descritos en su modelo, los componentes emocionales y sociales en la conducta, aquellas habilidades, competencias y destrezas no cognitivas que proporcionan éxito frente a las demandas del ambiente. Es un instrumento que proporciona información sobre de la percepción que un sujeto tiene sobre sus competencias emocionales y sociales, permitiendo trazar un perfil social y afectivo. Está destinado a alumnos de edades comprendidas entre 7 y 18 años, y consta de 60 afirmaciones en las que se valoran las dimensiones no cognitivas que proporcionan éxito frente a las demandas del ambiente, referidas en su modelo: Intrapersonal, Interpersonal, Manejo de las emociones, Adaptabilidad y Estado de ánimo general, y en cuya respuesta los individuos deben mostrar su grado de acuerdo o de desacuerdo en una escala tipo Likert de 5 puntos (el rango de la escala oscila desde 1= Nunca me pasa y 4= Siempre me pasa). Aparte de estos factores, el inventario incluye también cuatro indicadores de validez que miden el grado en el que los individuos respoden al azar o distorsionan sus respuestas. El objetivo de estas escalas se centra en la reducción del efecto de deseabilidad social e incremento de la seguridad de los resultados obtenidos. Procedimiento El planteamiento de los objetivos precisa de diferentes tareas en cada una de las fases del proyecto. I Fase: Incluimos la recopilación y análisis bibliográfico sobre el tópico de estudio y de los instrumentos. Estudio y adaptación, si fuera necesario, de los instrumentos de evaluación al nivel de Primaria requerido. II Fase: Contactar con la dirección del centro, con los consejos escolares y padres si fuera necesario, para que manifiesten su consentimiento para participar en el estudio. Contar con la colaboración de los tutores de los distintos cursos para la administración de los instrumentos. Administración de los instrumentos de evaluación. III Fase: Codificación, registro y preparación de datos de los alumnos, en soporte informático para su depuración y análisis posterior. Diseño y análisis de datos. IV Fase: Elaboración de conclusiones, discusión de resultados, preparación del informe final y difusión de los datos obtenidos. Diseño de pautas de intervención para profesores y alumnos. 62

11 Diseño y análisis de los datos Los objetivos propuestos y el procedimiento seguido, requieren principalmente el empleo de una metodología de análisis descriptivo e inferenciales. El análisis de datos incluye un análisis descriptivo sobre las variables referidas a IE valoradas por el EQ-i:YV, como son las medias y desviaciones estándar. Con el objetivo de estudiar la fiabilidad del test, entendida como el grado en que diferentes subconjuntos de ítems miden un rasgo o comportamiento homogéneo; es decir, el grado en que covarían, correlacionan o son consistentes entre sí diferentes partes del cuestionario, se optó y procedió al análisis de su consistencia interna, establecido mediante el coeficiente alpha de Cronbach. Además, se realizan análisis inferenciales establecidos mediante pruebas t de diferencia de medias para muestras independientes sobre las puntuaciones en inteligencia emocional según el sexo. Todos los análisis estadísticos fueron realizados con el programa SPSS/PC versión 15.0 RESULTADOS Análisis descriptivos En el presente apartado, y con el objetivo de diseñar el perfil de los participantes en las variables de inteligencia emocional consideradas en la investigación, presentamos los estadísticos descriptivos de las variables del estudio. En primer lugar se presentan las medias y desviaciones típicas obtenidas por los participantes en el cuestionario EQ-i:YV (ver tabla 2.1). La tabla muestra que las medias oscilan entre 2.25 para la dimensión intrapersonal y 3.36 para estado de ánimo. En cuanto a las desviaciones típicas estás oscilan entre.035 para el total del EQ-i:YV y.29 para la dimensión intrapersonal. Como se puede apreciar en la figura 2.1, la media más elevada corresponde a estado de ánimo seguida de la dimensión habilidades interpersonales, competencia socio-emocional total, adaptabilidad y manejo del estrés y, finalmente, la dimensión intrapersonal es la que obtiene una media más baja. Tabla 1 Estadísticos descriptivos para las dimensiones valoradas en el EQ-i:YV (intrapersonal, interpersonal, manejo del estrés, adaptabilidad y estado de ánimo). N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Intrapersonal Interpersonal Manejo del estrés Adaptabilidad Estado de ánimo IE total

12 Figura 1 Medias de las dimensiones: intrapersonal, habilidades interpersonales, manejo del estrés, adaptabilidad y estado de ánimo, junto a la de competencia socio-emocional total. 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Intrapersonal Interpersonal Manejo del estrés Adaptabilidad Estado de ánimo IE total Análisis de Fiabilidad Los resultados de los análisis de fiabilidad para cada una de las dimensiones valoradas en el cuestionario de inteligencia emocional fueron los siguientes: a) para la dimensión intrapersonal (n=6) se obtuvo un alfa de Cronbach de.585 y un coeficiente de Spearman-Brown de.662; b) para la variable interpersonal (n=12) el coeficiente alfa de Cronbach mostró un valor de.754 y el coeficiente de Spearman-Brown un valor de.731; c) la dimensión manejo del estrés (n=12) ofreció un coeficiente alfa de Cronbach de.767 y un coeficiente Spearman-Brown de.714; d) para adaptabilidad (n=10) el alfa de Cronbach reflejó un valor de.803 y el coeficiente de Spearman-Brown un valor de.861; e) la dimensión estado de ánimo (n=14) arrojó un coeficiente alfa de Cronbach de,800 y un coeficiente de Spearman-Brown de.881. El análisis de fiabilidad para el total de la escala (n=60) se realizó a través de dos procedimientos. Por una lado, mediante el coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach, que ofreció un valor de.887; por otro, mediante el procedimiento de las dos mitades, que reflejó un coeficiente de correlación entre mitades, una vez corregido mediante Spearman- Brown de.929. Tabla 2 Fiabilidad por el procedimiento de las dos mitades. Coeficientes de consistencia interna α de Cronbach para cada una de las distintas dimensiones valoradas en el cuestionario de IE. Alpha de Cronbach Spearman Brown n Intrapersonal Interpersonal Manejo del estrés Adaptabilidad Estado de ánimo EQ-i:YV total

13 Análisis diferenciales IE y sexo Con objeto de comprobar si el constructo de inteligencia emocional estudiado discrimina entre diferentes grupos (sexo), se presentan los análisis de diferencias de medias realizados. La tabla 2.3, muestra las medias obtenidas según el sexo de los participantes. Los datos indican que los chicos puntúan más alto que las chicas en las dimensiones de adaptabilidad, manejo del estrés y en el total de la prueba, mientras que las niñas se autoperciben con mejores habilidades intrapersonales e interpersonales y con mejor estado de ánimo (ver figura 2.2). Tabla 3 Medias y desviaciones típicas según el sexo de las distintas dimensiones y puntuación total del test de IE Niño Niña Rango N Rango N M (DT) M (DT) promedio promedio Intrapersonal (2.23) (5) Interpersonal (5.25) (5.22) Adaptabilidad (5.79) (5.49) Manejo Estrés (6.32) (6.03) Estado Ánimo (6.06) (5.91) IE Total (16.93) (20.16) Figura 2 Medias obtenidas, según el sexo de los participantes, en las distintas dimensiones de la prueba de IE Niños Niñas Intrapersonal Interpersonal Manejo Estrés Adaptabilidad Estado Ánimo Para comprobar si tales diferencias son estadísticamente significativas, se aplicó la prueba paramétrica t de Student para muestras independientes y la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney. Como se observa en la tabla 2.4, dichas diferencias no resultaron estadísticamente significativas. 65

14 Tabla 4 Resumen de la prueba paramétrica t de Student de diferencia de medias para muestras independientes y de la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney según el sexo en las dimensiones de inteligencia socio-emocional valoradas en el EQ-i:YV. Prueba T para la igualdad de medias Sig. T gl (bilateral) U de Mann- Whitney Prueba no paramétrica (Prueba de Mann-Whitney) Z Sig. Asintót. (bilateral) Intrapersonal* Interpersonal Manejo del estrés Adaptabilidad Estado de ánimo IE total *No se han asumido varianzas iguales Los estudios que han analizado la relación entre inteligencia emocional y sexo han encontrado resultados contradictorios. Si bien, es cierto que la mayoría indican la elevada inteligencia emocional de las mujeres en relación a los hombres (Bar-On y Parker, 2000; Ferrándiz, Ferrando, Bermejo y Prieto, 2006; Karma y Maliha, 2005; Van Rooy, Alonso, Viswesvaran, 2005), un grupo de trabajos no encuentran diferencias de sexo significativas o apuntan a diferencias con un tamaño del efecto muy pequeño (Ferrando, 2006; Petrides y Furham, 2000). En nuestro estudio se constata que los chicos se perciben ligeramente superiores en adaptabilidad, manejo del estrés y en el total de la prueba, mientras que las niñas se autoperciben con mejores habilidades intrapersonales e interpersonales y con mejor estado de ánimo, sin embargo, dichas diferencias no resultan estadísticamente significativas, probablemente debido el pequeño tamaño muestral de nuestro trabajo. Consideramos que el efecto del sexo en la inteligencia emocional debería de ser objeto de análisis posteriores que clarifiquen la diversidad de resultados encontrados. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Con el presente estudio se ha dado respuesta al objetivo sobre el estudio de la autopercepción socioemocional de una muestra de niños de 6º de Educación Primaria. Además, se ha profundizado en la incidencia que la inteligencia emocional tiene en función del sexo. En primer lugar, se procedió al estudio de las características psicométricas del cuestionario de inteligencia emocional de rasgo que ha sido objeto de análisis en nuestro trabajo, en concreto se han analizado la características referidas a su consistencia interna. Los análisis constatan que las subescalas del cuestionario presentan características psicométricas adecuadas, siendo la subescala de habilidades intrapersonales la que presenta peor consistencia interna probablemente influenciada por el menor número de ítems que la componen. Por el contrario, el total de la prueba arroja una consistencia interna muy adecuada que está en línea con otros estudios realizados (Bar-On y Parker, 2000; Ferrando, 2006; Karma y Maliha, 2005). Los estudios que han analizado la relación entre inteligencia emocional y sexo han encontrado resultados contradictorios. Si bien, es cierto que la mayoría indican la elevada inteligencia emocional de 66

15 las mujeres en relación a los hombres (Bar-On y Parker, 2000; Ferrándiz, Ferrando, Bermejo y Prieto, 2006; Karma y Maliha, 2005; Van Rooy, Alonso, Viswesvaran, 2005), un grupo de trabajos no encuentran diferencias de sexo significativas o apuntan a diferencias con un tamaño del efecto muy pequeño (Ferrando, 2006; Petrides y Furham, 2000). En nuestro estudio se constata que los chicos se perciben ligeramente superiores en adaptabilidad, manejo del estrés y en el total de la prueba, mientras que las niñas se autoperciben con mejores habilidades intrapersonales e interpersonales y con mejor estado de ánimo, sin embargo, dichas diferencias no resultan estadísticamente significativas, probablemente debido el pequeño tamaño muestral de nuestro trabajo. Consideramos que el efecto del sexo en la inteligencia emocional debería de ser objeto de análisis posteriores que clarifiquen la diversidad de resultados encontrados. Finalmente, quisiéramos destacar que este trabajo ha supuesto un intento por profundizar en la incidencia que la inteligencia emocional tiene para el niño en su contexto escolar, y que supone además un intento por analizar la contribución que variables tales como la inteligencia, especialmente, la inteligencia emocional, tienen en su desarrollo integral. El estudio aporta numerosos datos acerca de la importancia que los componentes emocionales tienen para la escuela y además contribuye a una mayor comprensión sobre el constructo de inteligencia emocional su delimitación y validez empírica. Aportaciones del trabajo, limitaciones, líneas de investigaciones que surgen a partir del estudio e implicaciones educativas. En la presente investigación hemos profundizado en el constructo de competencia socio-emocional acuñado por BarOn (1997) en una muestra de alumnos de Educación Primaria. Así, a lo largo del trabajo se ha analizado la importancia que dicho constructo representa en el desarrollo integral del alumno. De este modo, en el marco teórico sobre el que se sustenta nuestro estudio, se han enfatizado las relaciones que la inteligencia emocional presenta con variables asociadas al ámbito educativo, así como con variables implicadas en el desarrollo personal y social del niño y del adolescente, mostrándose aquellos trabajos que inciden en el rendimiento del alumno y en su bienestar socio emocional. En una etapa tan importante y compleja del desarrollo del ser humano como es la de la edad escolar, un fenómeno psíquico, biológico, cultural y social, cuyos límites no se asocian y circunscriben sólo a cambios físicos, resulta tremendamente importante incidir sobre el mundo afectivo y emocional del niño a fin de realizar una prevención e intervención propedéutica temprana que favorezca tanto el desarrollo académico como personal del mismo. Es por ello que como educadores y tras constatar la creciente carencia de habilidades y competencias socio-afectivas en gran parte del alumnado y los problemas que ello está generando actualmente en la escuela y fuera de ella, pretendemos que el trabajo suponga una llamada de atención y sensibilización sobre el papel que la inteligencia emocional pudiera tener en el bienestar socio-emocional del alumnado, a la vez que aporte directrices sobre algunos aspectos que deben forman parte de un desarrollo equilibrado en el adolescente. Finalmente, es preciso señalar que el trabajo presenta algunas limitaciones que han de tenerse en cuenta en la interpretación de los resultados. debido quizás al pequeño tamaño muestral de nuestro trabajo. Por otro lado, consideramos que el efecto del sexo en la inteligencia emocional debería de ser objeto de análisis posteriores que clarifiquen la diversidad de resultados encontrados. 67

16 Referente a las futuras líneas de investigación a seguir, nos gustaría destacar la que se asocia al estudio de la relación y capacidad de predicción que tiene la Inteligencia emocional respecto a la inteligencia general o analítica definida en términos psicométricos como CI y el rendimiento académico. Llegados a este punto coincidimos con otros autores al considerar que la inteligencia no es una entidad unitaria, sino una estructura de múltiples aptitudes. Desde que Thordnike (1920) y, más tarde, Gardner (1983), desarrollaron el concepto y la importancia que la inteligencia social tiene en el rendimiento académico y en el éxito social, la IE ha ido cobrando cada vez más importancia. De manera que la educación no sólo consiste en comunicar conocimientos o actuar sólo en la dimensión intelectual, sino también en la emocional, afectiva y relacional. Por tanto, la actitud de un profesor al comunicar los conocimientos o manejar los problemas de disciplina escolar influye positiva o negativamente en el aprendizaje de sus alumnos. La Inteligencia Emocional, y cada una de sus habilidades prácticas, ayudan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor, por tanto, debería manifestar una disponibilidad psicológica y afectiva de apertura, sensibilidad y de cambio. Desde la escuela entendemos que se deberían favorecer el desarrollo de tres tipos de competencias: a) Cognitiva o capacidad para utilizar el pensamiento de forma eficaz y constructiva; incluye los procesos mentales de comprensión, razonamiento, abstracción, resolución de problemas, aprendizaje de la experiencia y adaptación al entorno; especialmente relevante es la metacognición o capacidad para pensar en la propia cognición y controlarla. b) Afectiva referida a la capacidad para reconocer, expresar y canalizar la vida emocional. En este tipo de competencia cobra especial importancia el equilibrio personal, la autoestima y la empatía. También es importante la capacidad del sujeto para conocer y gobernar los sentimientos que provocan los fenómenos afectivos. c) Conductual centrada en las acciones de los estudiantes a partir del conocimiento de subprocesos de pensamiento y de sus habilidades emocionales. Hemos de destacar que la estructura cognitivo-emocional equilibrada facilita la aparición de conductas positivas a nivel personal, escolar, profesional, social, etc. La planificación es básica para que no nos hallemos, más allá de lo imprescindible, en meros automatismos. Los niños y adolescentes tienen sus propias necesidades, intereses, sentimientos, y circunstancias, que el profesor y los padres deben conocer para comprender sus comportamientos. Del mismo modo, es preciso no olvidar los procesos y habilidades emocionales junto con los procesos cognitivos, porque ambos nos darán una información amplia y valiosa para el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, la formación de las capacidades emocionales y sociales que configuran la inteligencia emocional completaría la educación de los niños para el manejo y solución de los problemas que caracterizan la sociedad de nuestros días. Vallés y Vallés (2000), sugieren una serie de formatos en los que la escuela puede abordar estas actividades, dependiendo de su naturaleza: El Plan de Acción Tutorial Materia optativa (E.S.O.) Área transversal Área integrante de un programa de diversificación curricular 68

17 Formando parte de un Proyecto Global de intervención Psicopedagógica. En este momento de fuerte debate sobre los cambios educativos, sería una buena ocasión para reflexionar sobre la inclusión de las habilidades emocionales de forma explícita en el sistema escolar. Si la escuela y la administración asumen este reto, dotando de la formación pertinente a los educadores, hará que la convivencia de este milenio más fácil para todos (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002). Referencias bibliográficas BAR-ON, R. (1997). The Emotional Quotient Inventory (EQ-i): a test of emotional intelligence. Toronto: Multi-Health- Systems. BAR-ON, R. (2005). The BarOn Model of emotional-social intelligence. En Fernandez-Berrocal, P y Extremera N. (Guest Editors), Special issue on Emotional Intelligence. Psicothema, 17. BAR-ON, R. (2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence. Psicothema, 18 (supl.), BAR-ON, R. ; PARKER J.D. (2000). EQ-i:YV. Baron Emotional Quotient Inventory: Youth Version. Technical Manual. New York: MHS. CASTEJÓN, J.L., CANTERO, P.; PÉREZ, N. (2008). Diferencias en el perfil de competencias socio emocionales en estudiantes universitarios de diferentes ámbitos científicos". Revista de Investigación Psicoeducativa 6, DARWIN, C. (1872/1984). La expresión de las emociones en los animales y en el hombre. Madrid: Alianza. DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana Ediciones UNESCO EXTREMERA, N.; FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. (2001) El modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey: Implicaciones educativas para padres y profesores. En las III Jornadas de Innovación Pedagógica: Inteligencia Emocional. Una brújula para el siglo XXI (pp ). EXTREMERA, N.; FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. (2003). La inteligencia emocional: Métodos de evaluación en el aula. Revista Iberoamericana de Educación, 30, EXTREMERA, N.; FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. (2004a). La importancia de desarrollar la inteligencia emocional en el profesorado. Revista Iberoamericana de Educación, 33, EXTREMERA, N.; FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. (2004b). El papel de la inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empíricas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2). Consultado el en: FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto educativo: hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista de Educación, 332, FERNÁNDEZ-BERROCAL, P.; EXTREMERA, N. (2002). La inteligencia emocional como una habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana de Educación, 29, 1-6. FERRÁNDIZ, C., FERRANDO, M., BERMEJO, M.R.; PRIETO, M.D. (2006). Emotional Intelligence and Personality. Paper presentado a la Brithis Educational Research Association, celebrado en Warwick, UK. FERRANDO, M. (2006). Creatividad e inteligencia emocional: un estudio empírico en alumnos con altas habilidades. Tesis doctoral. Universidad de Murcia. GARDNER, H. (1993). Creating Minds: An Anatomy of Creativity Seen Through the Lives of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham, and Gandhi. New York: Basic Books (Traducc. española, Mentes creativas. Barcelona: Paidós) KARMA, E. H. y MALIHA, E. S. (2005). Adapting and Validating the Bar-On EQ-i:YV in the Lebanese Context. International Journal of Testing, 5, (3), MAYER, J. D. (2001). A field guide to emotional intelligence. In J. Ciarrochi, J. P. Forgas, & J. D. Mayer (Eds.) Emotional intelligence and everday life (pp.3-24). New York: Psychology Press. MAYER, J. D., SALOVEY, P.; CARUSO, D. (2000). Models of emotional intelligence. En R.J. Sternberg (Ed.), Handbook of Intelligence (2nd ed.) (pp ). New York: Cambridge. 69

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