Cómo gestionar la inteligencia emocional en el aula

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1 Cómo gestionar la inteligencia emocional en el aula María Dolores Prieto y Marta Sainz Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Murcia Resumen El objetivo del capítulo es estudiar la Inteligencia Emocional (IE), las medidas de evaluación, así como, la mejora de las competencias socio-emocionales en el aula. Primero, tratamos los diferentes modelos teóricos de las distintas escuelas o perspectivas desde las que se aborda el estudio y la evaluación de la IE. Se analizan de manera exhaustiva los instrumentos de evaluación, así como, las ventajas y algunas limitaciones de los mismos. En segundo lugar, comentamos las ideas preconcebidas mantenidas sobre este constructo. En tercer lugar, estudiamos los principios de las escuelas emocionalmente inteligentes. Analizamos los principios teóricos y metodológicos de uno de los programas más conocidos y utilizados para favorecer la IE; programa que se fundamenta en la sólida teoría de la IE entendida como habilidad. Incidimos en la manera de implementar los programas en el aula; así como, las razones para desarrollar los programas de la mejora de la IE. Finalmente, se extraen unas conclusiones generadas del trabajo y se recogen las referencias utilizadas en este estudio. 1. LAS ESCUELAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL El objetivo de este apartado es analizar la trayectoria histórica del constructo de la IE por cuanto que nos ayudará a aproximarnos a la importancia del mismo, a entender los modelos de evaluación generados de las diferentes teorías, así como, su aplicación y las limitaciones de los mismos Prolegómenos de la Inteligencia Emocional El origen de la IE hay que situarlo en el concepto de Inteligencia Social propuesto en 1920 por Thorndike, quien la concibió como una habilidad para comprender y dirigir a los hombres, y actuar sabiamente en las relaciones humanas. Para Thorndike, además de la inteligencia social existen otros dos tipos de inteligencia; la abstracta (habilidad para manejar ideas) y la mecánica (habilidad para entender y manejar objetos). A principios de 1940, Wechsler, interesado en el estudio de la inteligencia, señaló la necesidad de considerar la existencia de elementos no intelectuales (factores afectivos, personales y sociales) que, al igual que los elementos intelectuales, contribuían al desarrollo pleno del individuo para afrontar de forma inteligente las situaciones de la vida. Así, propuso que las habilidades no intelectuales eran esenciales para tener éxito en la vida. Leeper (1948), siguiendo la línea de trabajo de Weschler indica que las emociones suscitan, mantienen y dirigen todos los recursos propios del pensamiento emocional. Las emociones organizan, motivan, controlan, aceptan y orientan nuestra conducta hacia un fin. Son las emociones las que nos permiten elegir las alternativas y tomar las decisiones para solucionar los problemas. Las emociones no sólo trabajan como elemento motivador, sino comportan elementos vinculados a las percepciones. 1

2 Fue en 1983, cuando Howard Gardner publica su obra Estructuras de la Mente. En este trabajo asume que la inteligencia no es única ni monolítica y plantea su teoría de las Inteligencias Múltiples. En ella define siete inteligencias o áreas de talento entre las que destacan las inteligencias Interpersonal e Intrapersonal, que servirán como punto de partida para la aparición del constructo IE. La inteligencia Interpersonal se refiere a la capacidad para discernir y responder de manera adecuada a los estados de ánimo, los temperamentos, las motivaciones y los deseos de otras personas. La Intrapersonal implica el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta. A pesar de que los trabajos hasta ahora mencionados podrían considerarse como antecedentes claros del constructo de IE, fue en 1990 cuando Salovey y Mayer desarrollan su teoría sobre IE y aportan una primera definición formal del concepto. No obstante, es en 1995 cuando asistimos a la divulgación y popularización del concepto de IE con la publicación del best-seller Emotional Intelligence de Daniel Goleman, cuyo fin fue hacer llegar a la sociedad la importancia de otras habilidades no cognitivas más importantes que la inteligencia tal y como se concebía en la época, para alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, académico y social. Por último, destacar que es partir de comienzos del siglo XXI cuando estamos asistiendo a los primeros pasos firmes en la constatación empírica de los efectos que una buena IE pueden ejercer sobre las personas. En este sentido, los autores crean sus propias escuelas o modelos desde los que surgen las diferentes teorías e instrumentos de evaluación de los componentes que definen la Inteligencia Emocional Diferentes modelos de la Inteligencia Emocional En este apartado estudiamos las tres escuelas principales que se han constituido por su volumen de trabajo, investigación y diseño de un cuerpo teórico. Todo ello ha hecho que sean actualmente las que más predicamento y difusión tenga en el ámbito educativo y en el de las organizaciones sociales Por qué algunas personas gozan de salud y bienestar social y otras no? Reuven Bar-On comenzó su estudios sobre la IE planteándose esta pregunta sobre el por qué hay individuos que manifiestan y desarrollan ese bienestar psicológico mientras que otros viven atormentados y con unas ciertas carencia emocionales. Sus trabajos se inician en Sudáfrica, más tarde en Israel y en Estados Unidos. Es hacia 1980 cuando Reuven Bar-On construye su modelo de las competencias socio-emocionales, tomando como referente la teoría de la inteligencia social de Thonrdike. Bar-On parte de la idea inicial de que su modelo debería incluir los siguientes componentes: a) capacidad de reconocer, entender y expresar emociones y sentimientos; b) capacidad de entender cómo se sienten los otros y relacionarse con ellos; c) capacidad para manejar y controlar emociones; d) capacidad para manejar el cambio, adaptarse y resolver problemas de naturaleza interpersonal; y e) capacidad de generar un efecto positivo y estar auto-motivado. 2

3 Basándose en estos componentes propone lo que llama inteligencia socioemocional, la cual se refiere a un conjunto de capacidades emocionales, personales e interpersonales que influyen en la capacidad del individuo para hacer frente a las demandas y a las presiones del ambiente (Bar-On, 1997a, p.14). Como tal, la IE es un factor importante en la determinación del éxito en la vida e influye directamente en el bienestar emocional y general del individuo. Así, una persona emocionalmente inteligente es capaz de reconocer y expresar sus emociones, procesar positivamente el auto-respeto hacia uno mismo, y puede actualizar sus capacidades potenciales y dirigir su vida felizmente.es decir, la IE se define como un conjunto de destrezas que necesitamos para afrontar la vida diaria. El introdujo el término de Coeficiente Emocional (EQ) Evaluación de competencias socio-emocionales Basándose en esta teoría, Bar-On propone diferentes instrumentos para medir la IE. Primero, diseñó una escala para adultos, el EQ-i (Emotional Quotient Inventory; Bar-On, 1997b), cuyo objetivo es evaluar las habilidades, competencias y destrezas no cognitivas que proporcionan éxito frente a las demandas del ambiente. Está compuesto por 133 afirmaciones acerca de las habilidades emocionales autopercibidas referidas en su modelo. Estos ítemes se distribuyen en una escala tipo Likert de 5 puntos (desde 1=muy raro, a 5=muy a menudo). Segundo, diseña otro cuestionario para niños de 7 a 18 años (EQ-i: YV; Bar-On Emocional Quotient Inventory: Youth Version, Bar-On y Parker, 2000), cuyo objetivo es evaluar la inteligencia socioemocional del sujeto. Está compuesto por 60 ítemes y el formato de respuesta responde a una escala de tipo Likert de cuatro valores (desde 1=nunca me pasa, a 4= siempre me pasa). Por último, contamos con el inventario EQ-i: 360º (Emotional Quotient Inventory: Youth Version Observer Form; Bar-On y Parker, en prensa), que permite evaluar la percepción que padres y profesores tienen sobre la competencia socio- emocional de sus hijos y alumnos respectivamente. El inventariode padres y profesores se presenta en un formato tipo Likert de 4 puntos (desde 1=nunca, a 4=siempre). En cuanto a la fiabilidad, el estudio de Sainz (2008) indica que los tres inventarios (auto informe de alumnos, informe de padres y profesores) presentan una fiabilidad elevada, y se muestran acordes con estudios previos que han analizado las características psicométricas de los inventarios destinados a observadores externos (Prieto, Ferrándiz, Sainz, Bermejo y Ferrando, 2008) y a alumnos (Bar-On y Parker, 2000; Fernández, 2011; Ferrando, 2006; Karma y Maliha 2005). Finalmente, el trabajo realizado recientemente por Ferrándiz, Hernández, Bermejo, Ferrando y Sainz (2012) aporta, por un lado, evidencia empírica sobre la estructura y consistencia interna del inventario EQ-i:YV en una muestra española de niños y adolescentes y, por otro, proporciona baremos estandarizados de las puntuaciones que permiten interpretar las competencias, capacidades y facilitadores socioemocionales de niños y adolescentes españoles. También, muestra validez concurrente con respecto a medidas de inteligencia, personalidad, rendimiento académico, autoconcepto e IE como rasgo. 3

4 Qué mide el EQ-i: Emotional Intelligence-Inventory? El objetivo consiste en medir las cinco grandes áreas de su modelo, que son: Intrapersonal. Las habilidades vinculadas a la comprensión emocional o capacidad para expresar y comunicar los sentimientos y necesidades de uno mismo. Interpersonal. Habilidades para ser consciente, comprender y aceptar los sentimientos de los otros, así como identificarse con ellos. Adaptabilidad. Habilidad para adaptar nuestros pensamientos, sentimientos y conductas a las situaciones y condiciones cambiantes, así como controlar el cambio en general. Manejo del estrés. Habilidad para controlar las emociones de tal manera que trabajen a nuestro favor, manteniendo la tranquilidad y manejando nuestros impulsos. Estado de ánimo general. Habilidad de motivarnos a nosotros mismos. Se refiere al grado de optimismo y positividad que hay que mantener, aun en las situaciones más adversas Ventajas de los inventarios de Bar-On Cuenta con una investigación sólida y muy amplia que justifica las bondades de su modelo, así como goza de unas propiedades psicométricas adecuadas. Las aplicaciones en diferentes culturas así lo avalan. La investigación ha permitido el diseño de unas normas que garantizan que el test sea válido y fiable. Además, es muy útil para medir el coeficiente emocional (EQ). Su fácil aplicación proporciona unos informes que permiten identificar las áreas más fuertes, así como los puntos débiles de la IE. Es un modelo sencillo mediante el cual cualquier persona bien formada puede identificar todos los componentes de la IE y en todos los niveles de la vida escolar, personal y laboral. Existe todo un conjunto de instrumentos de Bar-On, entre los que se incluye el EQ-i (adultos), el EQ-YVi (para niños y adolescentes: desde 6 a 18 años, se cuenta con los cuestionarios de profesores y padres); además, un software para calificar los cuestionarios e informes impresos. Además, se ha generado una entrevista multirater (EQ.360) para utilizar en las organizaciones. Hay cuatro indicadores de validez que hacen que el test sea difícil de falsificar. Es muy fácil de administrar, calificar e interpretar. Se pueden utilizar cuatro formatos diferentes: un informe individual, un informe de recursos, un informe de progreso y un informe de grupo. 4

5 Los resultados pueden compararse con los de personas de la misma edad y género, así como con la población general. Quizás, una de las bondades máximas es que los instrumentos generados de este modelo o programa permiten que la IE pueda ser valorada por uno mismo, su familia, amigos, compañeros e incluso socios dentro de una organización. Esto proporciona un resumen muy amplio de la IE (Bharwaney, 2010; Sáinz, 2010) Inconvenientes de los cuestionarios de Bar-On Como todo instrumento de evaluación de características psicológicas, los cuestionarios también presentan algunos inconvenientes, que pasamos a comentar. Algunos autores señalan que el componente de la autoestima no tiene demasiada exactitud. Las personas que vayan a utilizar los cuestionarios deben formarse. Algunos otros científicos opinan que la IE abarca otros muchos aspectos referidos a la personalidad y no contemplados en los cuestionarios. La versión del instrumento 360º exige una organización y revisión muy esmerada, lo que conlleva mucho tiempo y un proceso muy complejo (Bharwaney, 2010; Sáinz, 2010) Cómo se manejan los sentimientos y las emociones? Otra fecha importante en la historia de la IE es 1985 cuando Peter Salovey y John Mayer inician sus trabajos sobre las habilidades de la IE. Según estos autores la IE es la habilidad para procesar la información con contenido emocional. Incluyen en su modelo cuatro procesos mentales implicados en la información emocional: 1) percepción emocional(capacidad de identificar las emociones propias y las de los otros, con sus componentes físicos y cognitivos); 2)facilitación emocional (capacidad de distinguir entre las diferentes emociones que uno está sintiendo, implica identificar la influencia de éstas sobre los procesos de pensamiento); 3) comprensión emocional (habilidad para entender las emociones y la información que éstas conllevan); y 4) manejo de las emociones (destreza para entender la información que éstas transmiten y que se pueden controlar voluntariamente) (Mayer & Salovey, 1997; Salovey & Mayer, 1990). La IE es definida como la capacidad para identificar y traducir correctamente los signos y eventos emocionales personales y de los otros, elaborándolos y produciendo procesos de dirección emocional, pensamiento y comportamiento de manera efectiva y adecuada a las metas personales y al ambiente (Salovey & Mayer 1990) El test de la inteligencia emocional de Mayer-Salovey-Caruso (Emotional Intelligence Test, MSCEIT) Dentro de este apartado nos centramos en analizar el modelo de habilidades, cuya característica principal es medir la aptitud del individuo para identificar, facilitar, comprender y manejar las emociones. Desde este modelo se ha diseñado el MSCEIT (Mayer-Salovey- Caruso: Emotional Intelligence Test, 2002) para sujetos de 17 años en adelante y consta de 5

6 144 ítemes, organizados en ocho tareas que evalúan las habilidades emocionales de las cuatro ramas del modelo, que son: percepción, facilitación, comprensión y manejo emocional. Además, proporciona una puntuación para dos áreas emocionales (experiencial y estratégica) y una puntuación total sobre IE. Uno de los aspectos más interesantes de este instrumento consiste en el tipo de ítemes que contiene y la forma de evaluarlos. Al tratarse de una prueba de rendimiento que evalúa habilidades emocionales, requiere métodos de corrección bastante novedosos. Uno de los métodos consiste en identificar la respuesta correcta con aquella que es considerada correcta por la mayoría de los sujetos. Otro de los métodos es solicitar a un conjunto de expertos en emociones, la valoración sobre qué respuestas son correctas, y calcular su promedio para tomar esa alternativa como correcta. En la actualidad, los autores están elaborando una versión para niños y adolescentes. Yel MSCEIT ha sido traducido y adaptado al castellano (Extremera & Fernández-Berrocal, 2009) Ventajas del MSCEIT Define una serie determinada y única de cuatro habilidades (identificación, facilitación, comprensión y manejo emocional) donde se incluye la palabra emociones, y, por tanto, ofrece nuestras perspectivas sobre cómo se gestiona la vida emocional. Es una medida de habilidad lo que supone una evaluación más objetiva de destrezas emocionales y, por tanto, pueden estar menos sesgadas por nuestra capacidad de introspección y memoria. No requiere un nivel de insight pero difícilmente evalúa vivencias internas y procesos de conciencia emocional. Los resultados son muy específicos y sencillos de interpretar. Las puntuaciones no se basan en las autopercepciones, por los que son muy objetivas. Es un modelo de evaluación muy completo, que nos ofrece una perspectiva amplia y muy interesante sobre cómo se gestiona el contenido emocional. Dicho contenido se relaciona con lo que la gente piensa, decide, crea y planifica. Una vez detectadas las principales áreas y sus lagunas, éstas pueden mejorarse. Se destaca y valora la necesidad de realizar una serie de pasos prácticos con el fin de mejorar las destrezas en las cuatro áreas, ya comentadas. Resulta difícil falsificar las respuestas, porque no hay respuestas buenas o malas, sino unas mejores que otras. Se puntúa mediante consenso de expertos. Dificultad para sesgar las respuestas Examinan afrontamientos más retroactivos que preactivos, evaluando estrategias emocionales una vez que los eventos negativos han ocurrido y no las estrategias que emplean para evitar esos acontecimientos (Bharwaney, 2010). 6

7 Inconvenientes Algunos autores cuestionan y puntualizan la capacidad potencial del MSCEIT para evaluar nuestra habilidad en IE, afirmando que más bien evalúan el conocimiento de las estrategias emocionales efectivas para manejar diferentes situaciones y no la capacidad o habilidad actual para implementar esas estrategias en la vida cotidiana. El test tiene un aspecto de examen, por lo que puede causar rechazo en los individuos. El tiempo de aplicación es muy largo y tedioso. En el uso se pone demasiado énfasis en medir destrezas, lo que reduce los beneficios de centrarse en la auto-concienciación y auto-reflexión (Bharwaney, 2010) La Inteligencia emocional y el éxito social La publicación de Emotional Intelligence de Daniel Goleman (1995) supuso una popularización del concepto de la IE. Esta obra se constituye en un best seller y se traduce a muchos idiomas. Es entonces cuando hacia mediados de los noventa, la inteligencia emocional es un tema de interés general para las empresas, organizaciones, escuelas y mundo académico. El autor propone su modelo de las competencias emocionales, concibiendo la IE como una capacidad para reconocer y manejar nuestros propios sentimientos, motivarnos y monitorear nuestras relaciones. Los factores principales del modelo son: 1) conocer las propias emociones: tener conciencia de las propias emociones; reconocer un sentimiento en el momento en que ocurre; 2) manejar las emociones o habilidad para manejar los propios sentimientos a fin de que se expresen de forma apropiada, se fundamenta en la toma de conciencia de las propias emociones; 3) auto-motivación o habilidad para motivarse a sí mismo y tener un autocontrol emocional; 4) reconocer las emociones de los demás, se refiere a la empatía, fundamentada en el conocimiento de las propias emociones. La empatía es la base del altruismo; y 5) establecer relaciones, se refiere a la competencia social y las habilidades que conlleva, son la base del liderazgo, popularidad y eficiencia interpersonal. Mientras que la IE es representada por Mayer y Salovey como nuestro potencial para conseguir la maestría de habilidades específicas en este dominio, la competencia emocional constituye para Goleman, en sí misma, el grado en que el individuo ha conseguido dominar las destrezas y habilidades y mejoran la efectividad en el ámbito laboral. De esta forma, Goleman afirma que los sujetos nacen con una IE que determina su potencial para el aprendizaje de las competencias emocionales. En este sentido, la IE puede predecir la facilidad con la que un individuo podría dominar las habilidades y destrezas específicas de una determinada competencia emocional Inventario de competencias emocionales (Emotional Competence Inventory ECI) El ECI (Emotional Competente Inventory, Sala, 2002) evalúa las cuatro dimensiones que estructuran el modelo de Goleman comentadas anteriormente. Se presenta en dos modalidades que permiten recoger información de distintas fuentes. Por un lado, existe una 7

8 versión de autoinforme en la que es el propio sujeto el que tiene que describirse a sí mismo, contestando a 110 ítemes con un mínimo de tres enunciados para evaluar cada competencia. Por otro lado, el formato de observación externa permite a un sujeto evaluar el nivel de competencia emocional de otro, con el mismo número de ítemes y utilizando el denominado enfoque 360º, que aporta una información adicional al formato de autoinforme. En ambos casos, los ítemes se estructuran en una escala de tipo Likert, con seis puntos (desde 1=La persona se comporta así sólo esporádicamente, hasta 6=La persona se comporta así en la mayoría de situaciones). a) Ventajas del ECI Se trata de un cuestionario de gran investigación en organizaciones. Se puede utilizar para la formación y desarrollo de líderes y organizadores Cuenta con propiedades psicométricas adecuadas. Es muy útil para organizaciones o sectores laborales. b) Algunas limitaciones La información está fundamentada en líderes de grandes empresas, por lo que queda reducido al mundo empresarial. Es muy aceptado y utilizado sólo en las grandes organizaciones. La lista de competencias a evaluar es demasiado extensa. Algunas de las competencias, agrupadas, en categorías, son algo difusas. Es complicado de administrar. Se basa fundamentalmente en el trabajo y considera la IE de la persona a partir de un determinado rendimiento que considera estrella. Contiene mucho lenguaje y jerga coorporativa, lo que hace que no sirva para la escuela. Realmente, mide las competencias de liderazgo más que la Inteligencia Emocional. Por tanto, es útil para las personas que trabajan en grandes organizaciones y que están familiarizados con la jerga utilizada en esas organizaciones La IE como rasgo de la personalidad Hay que destacar que en Europa Petrides y Furnham (2000) construyen una teoría de rasgos para describir y estudiar la IE y la autoeficacia. Entienden la IE como un conjunto de rasgos de personalidad relacionados con contenidos emocionales, que han sido definidos a partir del análisis exhaustivo de una gran cantidad de tests de evaluación existentes en el mercado. Los 15 rasgos que definen la IE son: adaptabilidad (capacidad para ser flexibles y estar dispuestos a adaptarse a nuevas situaciones); asertividad (actitud para ser francos, sinceros, y dispuestos a defender las propias ideas); percepción emocional propia y de los demás (ser claro con los sentimientos propios y con los de los demás); expresión emocional (capacidad de comunicar los sentimientos a los demás); manejo emocional (capacidad de influir en los sentimientos de los demás); regulación emocional (capacidad de manejar las emociones); impulsividad baja (capacidad de reflexión y poca propensión a la impulsividad); relaciones (capacidad de tener relaciones personales plenas); autoestima (éxito y autoconfianza); auto-motivación (ser poco propensos a rechazar el afrontamiento en la adversidad); conciencia social (habilidad para conexionar con la gente y tener excelentes habilidades sociales); manejo de estrés (capacidad de resistir a la presión y de regular el estrés); rasgo de empatía (capacidad de ponerse en el lugar del otro); rasgo de felicidad 8

9 (actitud alegre y satisfecha con la vida); y rasgo de optimismo (actitud segura y propensa a mirar el lado bueno de la vida) Evaluación de los rasgos de la Inteligencia emocional (Trait Emotional Intelligence Questionnaire, TEIQue) El TEIQue (Trait Emotional Intelligence Questionaire, Petrides, 2009) tiene como objetivo evaluar los diferentes rasgos de la IE comentados anteriormente, que se agrupan en cuatro factores: (bienestar emocional, autocontrol, emocionalidad y sociabilidad) y una puntuación global del rasgo de la IE mediante la suma de las subescalas (TEIQue Total). Además, está compuesto por 144 ítemes que se puntúan a través de una escala tipo Likert de 7 puntos (desde 1=completamente en desacuerdo, a 7=completamente de acuerdo). Finalmente, destacar que son muchas las versiones que han surgido a partir del instrumento original. Así, encontramos por ejemplo el TEIQue-SF (Trait Emotional Intelligence Questionaire-Short Form; Petrides, Pérez & Furnham, 2007) que consta de 30 ítemes y ofrece un índice global de IE; el TEIQue-AF (Trait Emotional Intelligence Questionaire-Adolescent Form; Petrides & Furnham, 2003), una versión para adolescentes; el Trait Emotional Intelligence Questionaire-Children Form para niños (TEIQue-CF), así como sus respectivas versiones reducidas (TEIQue-ASF & TEIQue-CSF). 2. ALGUNAS IDEAS PRECONCEBIDAS SOBRE LA IE Al igual que ocurrió con el tema de la inteligencia general o académica, el tema de la IE ha suscitado muchas controversias y polémicas sobre la posibilidad de su evaluación e intervención. En este sentido, es preciso destacar algunas de las ideas mantenidas sobre este constructo (Bharwaney, 2010). 1. El razonamiento y la toma de decisiones no tienen nada que ver con las emociones y los sentimientos. Esta idea no se puede mantener, porque las emociones son críticas para la toma de decisiones. Aunque el razonamiento y las emociones parecen estar en lados opuestos del espectro de la racionalidad, en realidad son procesos complementarios. La manera que percibimos estímulos del mundo (a través de los sentidos) y los circuitos neuronales de ellos no permiten divorciarse uno del otro. 2. No existe una decisión que no involucre una emoción.es cierto porque las emociones son críticas para la toma de decisiones. No existe decisión, sin importar lo insignificante que ésta sea, que se tome sin ningún nivel de emoción, incluso aunque el alumno no reconozca estos sentimientos. Algunos educadores dicen que las emociones negativas pueden bloquear aprendizajes nuevos; e incluso cuando un concepto entra en conflicto con una emoción, la emoción casi siempre gana. Los estudios que se han hecho en personas con daño cerebral en partes específicas del cerebro que pierden la habilidad para procesar emociones, también pierden la habilidad para tomar decisiones racionales en su vida diaria. El razonamiento abstracto y la lógica estaban intactos en estas personas, lo que sugiere que las emociones sostienen el razonamiento. 3. La inteligencia emocional no es tan importante como la cognición social. Esta idea no podría sostenerse porque las competencias socioemocionales de la IE son habilidades necesarias para entender los sentimientos, pensamientos y comportamientos de las 9

10 personas, incluido uno mismo, en situaciones interpersonales, y actuar apropiadamente de acuerdo a ese entendimiento. Se compone de una serie de habilidades que permite al individuo encontrar y/o resolver problemas interpersonales, así como crear productos sociales útiles. La inteligencia emocional puede ser, por lo tanto, comparada con la cognición social. 4. El estrés no tiene un impacto sobre el aprendizaje. Es cierto que el estrés bueno (eustress) aumenta el nivel de atención (estado de alerta), mientras que el estrés malo resta potencial al trabajo. Eustress involucra mantener a los alumnos atentos sin crear pánico (Slaski, & Cartwright, 2003). 5. En la escuela y en la vida diaria no hay lugar para las emociones: los hechos tienen mayor consistencia e incluso son más útiles. Esa idea no se mantiene porque nuestras emociones están presentes en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje; además, nuestra inteligencia práctica exige grandes dosis de adaptación al ambiente, habilidad básica de la IE. A esto se puede añadir que un buen control emocional hace que nuestro aprendizaje sea más rápido, sencillo y eficiente. 6. El apoyo de otras personas (familia, profesores, amigos, compañeros) es esencial para el rendimiento y logro académico. Es cierto que la retroalimentación así como apoyar al alumno, le ayuda en su aprendizaje. La autoestima y la autoeficacia se aumentan por el apoyo de figuras de autoridad; psicológicamente éstasayudan a adoptar una creencia en sí mismo como estudiante y sentir que sí puede. 7. La gente que tiene alexitimia tiene deficiencias para comprender, procesar odescribir emociones. Es cierto que la gente que no tiene la habilidad de expresarse en palabras se puede frustrar fácilmente, al no poder aludir o nombrar las emociones, estas personas no muestran imaginación y tienen dificultades al expresar verbal y simbólicamente las emociones. Los pacientes con problemas psicológicos que tienden a tener dificultades para expresarse también muestran dos veces más probabilidades de tener déficit emocional, pobreza de fantasía e inhabilidad de encontrar palabras exactas para describir las emociones (Taylor, Bagby & Parker, 1997). 8. El enojo, la felicidad y el miedo tienen efectos neurofisiológicos en nuestro cuerpo. Es cierto que el enojo aumenta el flujo sanguíneo a las manos; también aumenta el ritmo cardiaco y la tasa de hormonas que, como la adrenalina, generan la cantidad de energía necesaria para acometer acciones vigorosas. En el caso del miedo, la sangre se retira del rostro y fluye a la musculatura esquelética larga como las piernas, por ejemplo favoreciendo así la huida. Al mismo tiempo, el cuerpo parece paralizarse con el fin de evaluar la respuesta más apropiada.todos estos mecanismos son esenciales para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dice Goleman que uno de los principales cambios biológicos producidos por la felicidad consiste en el aumento de la actividad de un centro cerebral que se encarga de inhibir los sentimientos negativos y de aquietar los estados que generan preocupación, al mismo tiempo que, aumenta el caudal de energía disponible (Goleman, 1995). Tanto el enojo como el miedo y la felicidad son procesos relacionados directamente con el aprendizaje y el logro de las metas académicas. 9. Un estudiante puede ser susceptible a las expresiones faciales de su profesor,a tal nivel que afecte su rendimiento académico. El cerebro humano juzga los rostros y las voces de los demás en busca de niveles de alabanzas o amenazas de una manera 10

11 rápida, frecuente e inconsciente. Por ejemplo, cuando un estudiante siente que su profesor no cree en sus habilidades para aprender (porque pensó o percibió que le miró de manera rara, o que la voz parecía condescendiente), su rendimiento académico se ve afectado de manera negativa. 10. Existen rostros universales para demostrar nuestras emociones. Según estudios de Paul Ekman, psicólogo pionero en el trabajo con las emociones, existen seis emociones universales expresadas en el rostro humano: felicidad, ira, tristeza, sorpresa, miedo y asco. Las emociones son innatas y esenciales para la supervivencia y tienen un propósito evolutivo. 3. ESCUELAS EMOCIONALMENTE INTELIGENTES: EL PROGRAMA RULER Actualmente, ya nadie pone en duda, desde que Goleman (1995) destacara la importancia de la alfabetización emocional o escolarización emocional, que en la escuela se debe enseñar a los alumnos a ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades emocionales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palien sus efectos negativos. Realmente, lo que se pretende es enseñar a los alumnos a modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional. El objetivo de este apartado es analizar algunas iniciativas orientadas a favorecer el desarrollo de la Inteligencia Emocional en el aula. Se analiza uno de los pogramas que está teniendo mayor difusión y que está orientado a favorecer el manejo de las emociones dentro del aula. Se especifican los objetivos incluidos en cualquier programa o acción de mejora de la IE dentro de la escuela Programa RULER (Reconocer. Comprender. Denominar. Expresar y Regular las emociones. Recognizing, Understanding, Labeling, Expressing, and Regulating emotion) Este programa se basa en décadas de investigación que prueban que el conocimiento y las destrezas están asociadas con el reconocimiento, entendimiento, etiquetado, expresión y regulación de las emociones (RULER, Recognizing, Understanding, Labeling, Expressing, and Regulating emotion). Estas habilidades (RULER) son esenciales para la enseñanza y el aprendizaje y para un desarrollo positivo tanto en adultos como en estudiantes (Rivers & Brackett, 2011; Salovey & Mayer, 1990). El modelo RULER se basa en el desarrollo de esas destrezas de los adultos responsables en la educación de los alumnos (profesores, padres, administradores, y otro personal del centro educativo) y también en los mismos estudiantes. El modelo exige que, en primer lugar, los adultos (padres y profesores) se formen en el rol que juegan las destrezas emocionales en la mejora de sus relaciones en la escuela y en la vida de sus estudiantes (facetas educativa, social y personal). Estos adultos desarrollan sus propias habilidades RULER y aprenden a cultivar un ambiente de aprendizaje que apoye emocionalmente al alumno, a través del uso de unos programas de herramientas que incluyen una declaración de objetivos colaborativa sobre los ambientes de aprendizaje y las ayudas visuales para mejorar la autoconciencia y la regulación de la emoción. Los profesores reciben un entrenamiento especial sobre el curriculum de emociones y sentimientos para los alumnos; está basado en el vocabulario orientado a ayudar a los niños de Preescolar y Primaria a adquirir habilidades emocionales. El curriculum de las palabras de sentimientos fue diseñado para ser integrado dentro del curriculum académico existente, y consiste en cinco pasos que se centran en palabras relativas a la emoción. Los pasos ayudan a los niños a desarrollar un entendimiento sofisticado de los términos como alineación, compromiso, euforia y empatía. 11

12 Estas palabras de sentimientos son el vehículo por el cual los niños aprenden a identificar, evaluar y entender pensamientos, sentimientos y comportamientos propios y de sus compañeros, desarrollando estrategias para manejar las emociones en sus vidas. Específicamente, el curriculum se centra en mejorar las funciones personales, sociales e intelectuales a través de mejorar el vocabulario, la comprensión, el razonamiento abstracto, el pensamiento crítico, la auto conciencia, la conciencia social, la empatía y la resolución de problemas. El programa RULER incluye un extenso apoyo a través del entrenamiento. Cada profesor trabaja con un entrenador acreditado de RULER que visita la clase, modela las lecciones, revisa los planes de lecciones, provee retroalimentación constructiva y ofrece soluciones y recursos para ayudar a los profesores a impartir lecciones de calidad. El programa RULER ha sido implementado en cientos de escuelas en Estados Unidos y en otros países. El programa RULER mejora el clima social y emocional de la clase y vincula las competencias en estudiantes y profesores. En un estudio reciente se agrupó al azar un grupo de prueba y un grupo control de 62 escuelas. Las clases que implementaron el programa RULER mostraron tener mayores niveles de calidez afectiva y conectividad entre profesores y estudiantes, los profesores se centraban más en los intereses de los estudiantes y había más autonomía y liderazgo entre los estudiantes. Las clases que han utilizado el programa RULER también tenían un ambiente de aprendizaje más positivo, incluyendo mayor respeto a las interacciones, mayor comportamiento prosocial, más entusiasmo para el aprendizaje y menores incidencias de bullying. Los profesores de las clases que usaron el programa RULER, en comparación con las clases del grupo control que no lo usaron, expresaban enfado y frustración con menos frecuencia y mostraban más apoyo a los estudiantes. En otro estudio, los alumnos en las clases que aplicaban el modelo RULER tenían mejores calificaciones finales y valoraban mejor la competencia socio emocional de sus profesores (en liderazgo, destrezas sociales y destrezas de estudio), en comparación con los alumnos del grupo de control. Es más, los profesores que implementaron el RULER con calidad tenían estudiantes con mejores puntuaciones en los índices de competencias sociales e inteligencia emocional evaluadas a través del MSCEIT. De forma similar, en un estudio de más de 1000 estudiantes, los alumnos que recibieron instrucción con el programa RULER durante un año aumentaron sus puntuaciones en el MSCEIT y obtuvieron mejores calificaciones en las pruebas de ingreso a la Universidad que los estudiantes del grupo control (Rivers& Brackett, 2011). Tomados en su conjunto, estos resultados sugieren que el programa RULER realza las clases de forma que puede promover un desarrollo positivo, tanto del profesor como del alumno(patti, Bracket, Ferrándiz & Ferrando, 2011) Cómo implantar un programa de Inteligencia Emocional Se han de considerar dos cuestiones para implementar un programa de Inteligencia Emocional: una, referida a la delimitación de los objetivos para mejorar la calidad de la vida escolar; la otra, sobre el modelo de profesor mediador y gestor de las emociones dentro del aula Mejorar la calidad de la vida escolar Si éste es el objetivo que queremos lograr, debemos partir de los siguientes objetivos específicos: Detectar los casos y deficiencias en el área emocional. Conocer cuáles son las emociones de nuestros estudiantes y que éstos las reconozcan en 12

13 los demás. Clasificarlas atendiendo a los modelos comentados en el trabajo:sentimientos, estados de ánimo, relaciones inter e intrapersonales, etc. Modular y gestionar las emociones. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias. Desarrollar la resiliencia. Adoptar una actitud positiva ante la vida. Prevenir conflictos interpersonales Profesor mediador: Aprendizaje vicario La figura del mediador es importante en la educación emocional. Se precisa de profesores que aborden el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera diferente a la tradicional. Desde esta perspectiva es necesario que él mismo se convierta en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional, de habilidades empáticas y de resolución serena, reflexiva y justa de los conflictos interpersonales, como fuente de aprendizaje vicario para sus alumnos. El nuevo modelo de profesor que se requiere para la educación emocional debe querer y saber transmitir modelos de afrontamiento emocional adecuados a las diferentes interacciones que los alumnos tienen entre sí; es preciso, el aprendizaje vicario. Por tanto, el profesor de matemáticas, lengua u otra disciplina no sólo ha de ser un profesor que tenga unos conocimientos óptimos de la materia a impartir, sino que además sea capaz de transmitir una serie de habilidades y competencias socioemocionales a sus alumnos. Estas son algunas de las funciones que tendrá que desarrollar el profesor o gestor de recursos emocionales. Desarrollar la percepción de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos. Prestar ayuda a los alumnos para establecerse objetivos personales. Facilitar los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal. Orientar personalmente al alumno. Establecer un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar la autoconfianza de los alumnos. Escolarizar las emociones analizando las situaciones conflictivas y los problemas cotidianos que acontecen en el contexto escolar que generan tensión (como marco de referencia para el profesor, y en base a las cuales, poder trabajar las distintas competencias de la inteligencia emocional). Crear confianza en sí mismo y en sus capacidades. Favorecer la curiosidad por descubrir. Tener la intención de transmitir al estudiante el sentirse capaz y eficaz. Generar estrategias de autocontrol y manejo del estrés. Favorecer la empatía y la relación con el grupo de iguales. Desarrollar y potenciar la capacidad para comunicarse. Favorecer la cooperación con los demás Para qué un programa de habilidades emocionales? Según Vallés (2000; 2002; 2003) hay varias razones por las cuales las escuelas precisan de la implementación de programas de IE. Entre las que queremos destacar las siguientes: 13

14 Reducir la conflictividad en las escuelas. Se ha comprobado que la aplicación de programas de competencias socio-emocionales disminuye el bullying, uno de los máximos exponentes de tal conflictividad. La gestión de la emocionalidad (control, empatía, habilidades comunicativas, etc.) explica la menor agresividad (Goleman, 1995). Cuanta mayor alfabetización emocional, menor es el grado de conflictividad de los escolares con sus amigos (Lopes, Salovey & Straus, 2003). Mejorar las relaciones interpersonales que los alumnos establecen entre sí. Se ha constatado que los alumnos con baja IE se relacionan peor con sus compañeros (Schutte, et al. 2001). Cuanta mayor es la inteligencia emocional de los alumnos, más adaptadas son las relaciones sociales entre compañeros. Lograr el bienestar psicológico. Los estudiantes con altas puntuaciones de IE presentan una mejor autoestima, mayor felicidad, mejor salud mental y satisfacción vital, así como, menor ansiedad, depresión y supresión de pensamientos negativos (Extremera& Fernandez-Berrocal, 2003). Disminuir el comportamiento disruptivo en la escuela. Ésta es una de las grandes preocupaciones del profesorado; éste imparte su docencia, con excesiva frecuencia, en unas condiciones psicológicas de inestabilidad emocional. Portanto, los programas de IE ayudan a disminuir este tipo de conductas. La carencia emocional explica muchos casos de dicha disruptividad. Disminuir el absentismo escolar. Éste ha sido ha sido objeto de estudio con respecto a la inteligencia emocional de los estudiantes que presentan elevados índices de ausencia en el centro escolar. Los estudios de Petrides, Frederickson y Furnham (2004) indican que los estudiantes con niveles más bajos de IE tienen un mayor número de faltas a clase injustificadas y presentan más probabilidades de ser expulsados de su colegio uno o más días. Eliminar los comportamientos adictivos por consumo de sustancias tóxicas. También están explicados por déficits en el control y gestión de la propia emocionalidad. Así, en el estudio realizado por Trinidad y Johnson (2002) en población adolescente, los estudiantes con una IE elevada mostraron un menor consumo de tabaco y alcohol, y una mayor capacidad para detectar en el grupo cuando se producen presiones por parte de éste para el consumo de alcohol y tabaco, mostrando también un menor consumo de dichas sustancias (Extremera & Fdez-Berrocal, 2004). Lograr un elevado rendimiento escolar. Éste es factor de gran importancia en la concepción actual de la escuela. Obtener buenas calificaciones o mostrar fracaso escolar está modulado por los niveles de IE de los estudiantes. A pesar de que los estudios que correlacionan rendimiento escolar e IE no arrojan resultados concluyentes al respecto, algunos componentes de la IE como el intrapersonal, manejo del estrés y adaptabilidad (EQ-i de BarOn) ejercen un papel modulador en el rendimiento escolar de los estudiantes adolescentes (Parker, Summerfeldt, Hogan & Majeski, 2004), por lo que, aquellos alumnos con algún tipo de déficit como escasas habilidades sociales, escaso nivel cognitivo, desajuste emocional, problemas de aprendizaje, problemas familiares, etc. pueden ser más propensos a experimentar 14

15 estrés y dificultades en sus conductas de estudio, influyendo negativamente en el rendimiento escolar, lo cual induce a postular que la IE podría actuar como un factor que modularía los efectos de las habilidades cognitivas del sujeto sobre su rendimiento académico, facilitándolo o dificultándolo, en función del grado de desarrollo de aquella. Se puede concluir que la consecuencia del analfabetismo emocional es que los estudiantes presentan importantes déficits en su bienestar y ajuste psicológico, dificultades y problemas de comportamiento en sus relaciones interpersonales con compañeros y profesorado, así como, un escaso rendimiento escolar, y, en muchos casos, comportamientos de riesgo en el consumo de sustancias tóxicas. Ésta es, pues, la evidencia que aconseja razonablemente la implementación de programas de desarrollo de la IE en el ámbito escolar, habida cuenta que siguen desarrollándose currículos carentes de contenidos afectivo-emocionales y con semejante estado de cosas, es la madurez, en el mejor de los casos, proporcionada por las experiencias de la vida, la que aporta el conocimiento emocional y las estrategias adecuadas de afrontamiento para gestionar el estrés y las relaciones interpersonales; sin embargo, en otros muchos casos, es la propia marginalidad sociocultural con sus carencias cognitivas, sociales, culturales y económicas la que se ha encargado de obviar la existencia de una emocionalidad propia y ajena, impidiendo a los estudiantes y adultos desarrollar competencias emocionales para ser felices y hacer felices a los demás. CONCLUSIONES Después de la revisión realizada sobre las escuelas, modelos, instrumentos y acciones de mejora de la Inteligencia Emocional dentro del contexto escolar, queremos concluir destacando lo siguiente: Primero, el tema de la Inteligencia Emocional ha tenido una trayectoria tan compleja como el de la inteligencia general. Por cuanto que hay diversos modos de enfocar su estudio y evaluación. Utilizar un modelo u otro nos aproxima al estudio desde una determinada perspectiva. Pero, quizás en la evaluación sería útil manejar diferentes instrumentos, procedentes de las distintas escuelas, porque nos ampliaría la perspectiva sobre los componentes evaluados. Por ejemplo, utilizar un instrumento diseñado para evaluar las habilidades de la IE (MISCEIT) junto con un autoinforme (Bar-On), nos permitiría conocer los niveles que tiene el estudiante sobre su conocimiento para utilizar estrategias emocionales (modelo de habilidad) y, a la vez, hacer una estimación de la IE auto-percibida y de los procesos conscientes de tipo emocional (autoinforme). Segundo, hay que señalar que el programa RULER desarrollado en EE.UU. es un programa fundamentado en una teoría sólida y es un buen modelo para el entrenamiento de las habilidades de la percepción, expresión, facilitación, comprensión y manejo emocional de los alumnos; también puede ser muy beneficioso para aquellos alumnos que presentan altas habilidades intelectuales. Tercero, la alfabetización emocional es una parte muy importante que debemos incluirla en los currícula escolares porque permite la comunicación de las emociones entre los estudiantes y los demás agentes que intervienen en la educación, dicha alfabetización proporciona a los alumnos las habilidades y destrezas para expresar las emociones de manera adecuada. Si las escuelas apuestan por la educación emocional, no hay duda de que los estudiantes lograrán un mayor bienestar psicológico. Desde que se iniciara la educación 15

16 emocional, ésta se va aplicando de manera progresiva en muchos centros escolares. La educación emocional, tal y como hemos visto a lo largo del trabajo, ayuda a la solución de conflictos y reporta una serie de beneficios que se manifiestan de la siguiente manera: autoconciencia emocional (capacidad para reconocer las emociones y las causas que las originan); control de las emociones tanto positivas como negativas; aprovechamiento productivo de las emociones; y empatía, capacidad para comprender la perspectiva del otro. En definitiva, entendemos que la formación de las habilidades emocionales debe estar adscrita al currículum integral del centro para su mejor implementación; basadas en un modelo sólido de la IE, aprobado por la comunidad científica, donde exclusivamente se fomenten estas competencias emocionales y dejen total libertad y creatividad a los alumnos para utilizarlas en el momento y modo adecuado. Desde los centros escolares se puede hacer uso de programas y estrategias destinadas a trabajar las habilidades implicadas en una buena inteligencia emocional e implicar a todo el personal tras una adecuada formación previa sobre el tema en cuestión (Ferrándiz, Ferrando, Hernández, Prieto & Bermejo, 2009). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bar-On, R. (1997a). The Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A test of emotional intelligence. Toronto, Canada: Multi-Health Systems, Inc. Bar-On, R. (1997b). The Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical manual. Toronto, Canada: Multi-Health Systems, Inc. Bar-On, R., & Parker, J. D. A. (2000). The Bar-On Emotional Quotient Inventory: Youth Version (EQ-i:YV) Technical Manual. Toronto, Canada: Multi-Health Systems, Inc. Bar-On, R. & Parker, J. D. (en prensa). Bar-On Emotional Quotient Inventory: Youth Version Observer Form. Toronto, Canada: Multi-Health Systems. Bharwaney, G. (2010). Vida Emocionalmente Inteligente. Estrategias para incrementar el coeficiente emocional. Bilbao: Desclée de Brouwer. Extremera, N. & Fernández-Berrocal, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto educativo: hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista de Educación, 332, Extremera, N. & Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empíricas. Revista electrónica de investigación educativa, 6(2). Extremera, N. & Fernández-Berrocal, P. (2004). MSCEIT. TEA. Extremera, N. & Fernández-Berrocal, P. (2009). Adaptación española del test de inteligencia emocional de Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT): manual y cuadernillo. Madrid: TEA ediciones. Fernández (2011). Competencia socioemocional en adolescentes de altas habilidades: un estudio comparativo. Tesis Doctoral. Universidad de Murcia. Ferrándiz, C., Hernández, D., Bermejo, R., Ferrando, M. & Sainz, M. (2012). Social and 16

17 Emotional Intelligence in Childhood and Adolescence: Spanish Validation of a Measurement Instrument, Psicodidáctica, 17(2), Ferrándiz, C., Ferrando, M., Hernández, D., Prieto, M.D. & Bermejo, M.R. (2009). Estrategias para favorecer la inteligencia emocional en el aula: Implicaciones educativas. En Zavala (coord.), Corazón y razón en armonía: Inteligencia Emocional en alumnos con aptitud intelectual (pp ). Universidad de Guanajuato. Ferrando, M. (2006). Creatividad e Inteligencia Emocional: Un estudio empírico en alumnos con altas habilidades. Tesis Doctoral. Universidad de Murcia. Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books (Traducción. Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós, 1996) Karma, E. H. & Maliha, E. S. (2005). Adapting and Validating the Bar-On EQ-i:YV in the Lebanese Context. International Journal of Testing, 5(3), Leeper, R.W. (1948). A motivational theory of emotions to replace emotions as disorganized responses. Psychological Review, 55, Lopes, P. N., Salovey, P. & Straus, R. (2003). Emotional intelligence, personality and the perceived quality of social relationships. Personality and Individual Differences, 35 (3), Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence: In P. Salovey, & D. Sluyter (Eds.). Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators (pp. 3-31). New York: Basic Books. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2002). Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Toronto, Canada: Multi-Health Systems, Inc. Parker, J. D. A., Summerfeldt, L. J., Hogan, M. J. & Majeski, S. A. (2004). Emotional intelligence and academia success: examining the transition from high school to university. Personality and Individual Differences, 36(1), Patti, J., Brackett, M., Ferrándiz, C. & Ferrando, M. (2011). Por qué y cómo mejorar la inteligencia emocional de los alumnos superdotados? Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 14(3), Petrides, K. V. (2009). Technical manual for the Trait Emotional Intelligence Petrides, K. V., & Furnham, A. (2000). On the dimensional structure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 29, Petrides, K. V. & Furnham, A. (2003). Trait emotional intelligence: Behavioural validation in two studies of emotion recognition and reactivity to mood induction. European Journal of Personality, 17, Petrides, K. V., Frederickson, N. & Furnham, A. (2004). The role of trait emotional intelligence in academic performance and deviant behavior at school. Personality and 17

18 Individual Differences, 36 (2), Petrides, K. V., Pérez-González, J. C., & Furnham, A. (2007). On the criterion and incremental validity of trait emotional intelligence. Cognition and Emotion, 21, Prieto, M. D., Ferrándiz, C, Sainz, M., Bermejo, M. R. & Ferrando, M. (2008). Inteligencia Emocional y Superdotación: Percepción de Padres, Profesores y Alumnos. Sobredotaçao, 9. Rivers, S. E., & Brackett, M. A. (2011). Achieving standards in the English language arts (and more) using The RULER Approach to Social and Emotional Learning. Reading and Writing Quarterly, 27, Sáinz, M. (2010). Creatividad, Personalidad y Competencia Socio-Emocional en Alumnos de Altas Habilidades versus Habilidades Medias. Tesis doctoral. Universidad de Murcia. Sala, F. (2002). Emotional competence inventory: Technical manual., Hay Group, McClelland Center For Research. Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and personality, 9(3), Slaski, M. & Cartwright, S. (2003). Emotional intelligence training and its implications for stress, health and performance. Stress and Health. 19, Schutte, N. S., Malouff, J., Bobik, C., Coston, T., Greeson, C., Jedlicka, C. et al. (2001). Emotional intelligence and interpersonal relations. Journal of Social Psychology, 141 (4), Taylor, G. J., Bagby, R. M., & Parker, J. D. A. (1997). Disorder of affect regulation: Alexithymia in medical and psychiatric illness. Cambridge: Cambridge University Press. Thorndike, E. L. (1920). Intelligence and its uses. Harper s Magazine, 140, Trinidad, D. R. & Johnson, C. A. (2002). The association between emotional intelligence and early adolescent tobacco and alcohol use. Personality and Individual Differences, 32 (1), Thorndike E. L. (1920). Intelligence and its uses. Harper s Magazine, 140, Vallés, A. (2000). Inteligencia Emocional. Aplicaciones educativas. Madrid. EOS. Vallés, A. (2002). Programas educativos de Inteligencia Emocional. VI Congreso Internacional sobre Inteligencia Emocional. Universidad de San Martín de Porres. Lima. 18

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