Efecto Moderador del Sexo en la Relación de Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico en Adolescentes de Educación Secundaria

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1 1 UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO DECANATO EXPERIMENTAL DE HUMANIDADES Y ARTES PROGRAMA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA Efecto Moderador del Sexo en la Relación de Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico en Adolescentes de Educación Secundaria Proyecto de Investigación presentado por: Orleannys R. ESCALONA ZAMBRANO Tutora: Maria Gabriela GÓMEZ RAMOS

2 2 UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO DECANATO EXPERIMENTAL DE HUMANIDADES Y ARTES PROGRAMA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA Efecto Moderador del Sexo en la Relación de Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico en Adolescentes de Educación Secundaria Proyecto de Investigación presentado por: Orleannys R. ESCALONA ZAMBRANO al Programa Licenciatura en Psicología Como un requisito parcial para obtener el título de Licenciado en Psicología Tutora: Maria Gabriela GÓMEZ RAMOS Barquisimeto, Enero 2014

3 3 Dedicatoria A mis Padres, quienes son pilares fundamentales en mi vida, por ellos, estoy donde estoy, y soy lo que soy. A mis tres hermanos, por ser los niños de mis ojos, y por quienes intento ser una hermana ejemplar. iii

4 4 Agradecimiento Primeramente a Dios, por permitirme seguir adelante a pesar de las dificultades y por bendecirme cada día. A mi papá, por apoyarme en cada paso a lo largo de la carrera universitaria. A mi mamá, por siempre tener las palabras adecuadas que me llenan de fortalezas cuando todo parece imposible. A mi tía Gladys Zambrano, aunque ya no este entre nosotros físicamente, no puedo dejarla a un lado, sin ella, el resultado de este trabajo de grado no hubiese el mismo. A mi tutora, por ayudarme en el proceso de elaboración de mi trabajo, aporte fundamental para la culminación del mismo. A Maria Bethsabe Angulo, más que mi amiga, mi hermana, por ayudarme cuando nadie más estuvo a mi lado. A Perla Piñeros, mi mamita, por siempre estar pendiente de mí. A Joaquin Meléndez, quien a pesar de todas las dificultades, siempre ha estado allí cuando más lo necesito. A la Sra. Eyilde Rosales, por brindarme apoyo desinteresadamente, a pesar de tener tantas ocupaciones, jamás tendré como pagarle todo lo que hizo por mí. A Josibel Albornoz, mi morsi, por comprenderme y apoyarme en todo momento. iv

5 5 Índice de Contenido DEDICATORIA... iii AGRADECIMIENTO.. iv ÍNDICE DE CONTENIDO.. v ÍNDICE DE TABLAS. vii ÍNDICE GRÁFICOS.. viii ÍNDICE DE ANEXOS. ix RESUMEN....x INTRODUCCIÓN MARCO TEÓRICO MÉTODO Psicología Escolar Rendimiento Académico Inteligencia Emocional Modelo de Goleman Modelo de Mayer y Salovey Sexo Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico. 21 Inteligencia Emocional, Rendimiento Académico y Sexo...24 Derivación del Problema.. 27 Problema.. 28 Objetivo General..28 Objetivos Específicos...28 Definición de Variables...29 Tipo de Investigación...31 Diseño de Investigación..32 Diseño Muestral...32 Instrumento.. 32 Procedimiento v

6 6 Análisis de Datos. 36 Consideraciones Éticas RESULTADOS...39 DISCUSIÓN CONCLUSIÓN y RECOMENDACIONES LIMITACIONES REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS.57 vi

7 7 Índice de Tablas Tabla 1: Cuadro de Definición Operacional de Variable Criterio. 29 Tabla2: Cuadro de Definición Operacional de Variable Predictora Tabla 3: Comparación Sexo con Dimensión Atención 33 Tabla 4: Comparación Sexo con Dimensión Claridad 33 Tabla 5: Comparación Sexo con Dimensión Reparación 34 Tabla 6: Estadísticos Descriptivos Tabla 7: Correlación entre Variables de Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico...46 Tabla 8: Correlación Parcial entre la Variable Moderadora Sexo y las Variables Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico vii

8 8 Índice de Gráficos Gráfico 1: Histograma Atención Gráfico 2: Comparación Sexo con Dimensión Atención...40 Gráfico 3: Histograma Claridad Gráfico 4: Comparación Sexo con Dimensión Claridad...42 Gráfico 5: Histograma Reparación Gráfico 6: Comparación Sexo con Dimensión Reparación Gráfico 7: Histograma Rendimiento Académico...44 Gráfico 8: Comparación Sexo con Rendimiento Académico 44 viii

9 9 Lista de Anexos Anexo A: Escala de Inteligencia Emocional Trait Meta-Mood Scale Anexo B: Estadísticos de fiabilidad: Atención, Claridad, Reparación y TMMS-24 y Componente Principal de la Escala TMMS ix

10 10 Resumen En los últimos años, ha ido creciendo paulatinamente el interés de saber qué papel juegan las emociones en el rendimiento académico de los estudiantes, sin embargo, el efecto moderador que pudiere acarrear el sexo en esta relación no ha sido investigada a fondo, por lo que incluir esta variable pudiese acarrear diferencias significativas, es por ello, que el propósito de la presente investigación fue conocer si el sexo es una variable moderadora en la relación de la inteligencia emocional y el rendimiento académico. Dicha investigación de tipo correlacional, de campo, se realizó en la U. E. Colegio Maria Auxiliadora de Barquisimeto en el estado Lara, tomando como muestra 335 alumnos, de los cuales, 205 son mujeres y 130 hombres. Para dar respuesta al objetivo de la investigación se utilizó la escala de inteligencia emocional Trait Meta Mood Scale -24 versión en español, adaptada por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004) y se correlacionó con los records académicos de estudiantes teniendo en cuenta la variable sexo. Para obtener los resultados se utilizó el programa estadístico SPSS, el cual arrojó como resultado más representativo una correlación negativa de -0,013 en la dimensión Atención de la escala y significativa de 0,81 puesto que fue mayor a 0,05 (p 0,05). En conclusión, la presente investigación rechaza la hipótesis nula, la cual afirma que el sexo no es una variable moderadora sobre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, sin embargo existe una correlación significativa de tipo negativa en la dimensión Atención de la escala de Inteligencia Emocional, en relación al Rendimiento Académico, además de la ausencia de correlación significativa en las dimensiones de Claridad y Reparación de la misma escala. Palabras clave: Inteligencia emocional, rendimiento académico, sexo, emociones. x

11 11 Introducción La sociedad, desde tiempos remotos ha determinado que las personas exitosas son aquellas que poseen un coeficiente intelectual alto. Sin embargo, existe evidencia empírica que comprueba que esto no es suficiente para garantizar el éxito (Jiménez y López, 2007). Es por ello, que en los últimos años se le ha dado relevancia a la inteligencia emocional, puesto que es un constructo psicológico que a pesar de ser definido de diversas maneras por diferentes autores, se refiere a la interacción entre la cognición y emoción, permitiéndole a los individuos adaptarse con éxito al medio en el cual se desenvuelven (Jiménez y López, 2007). En el mismo orden de ideas, Vallejo, Martínez, García y Rodríguez (2012), definen inteligencia emocional como la capacidad para reconocer, comprender y regular las emociones propias y las de quienes se encuentran alrededor. El término inteligencia emocional aunque ya se había empleado, lo hicieron relevante Mayer y Salovey incluyendo dentro del mismo, la inteligencia interpersonal e intrapersonal con el propósito de describir cualidades emocionales que influyen en el éxito (Otero, Martin, León y Castro, 2008). Debido que se ha reconocido que los aspectos emocionales son factores determinantes para la adaptación de los individuos al medio en el que se desenvuelven, surge el interés por indagar la influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento académico, ya que el bienestar y la satisfacción de los individuos en el proceso de aprendizaje tienen consecuencias favorables (Jiménez y López, 2007). En este sentido, Castro (2007), define rendimiento académico como el indicador del nivel de aprendizaje logrado por un alumno, convirtiéndose así en el objetivo principal de la educación. Es por ello, que la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en los últimos años se ha vuelto llamativo para una amplia gama de investigadores en todo el mundo, puesto que dicha inteligencia es considerada relevante en el rendimiento académico (Barna y Brott, 2011).

12 12 En Guadalajara, Buenrostro, Valadez, Soltero, Nava, Zambrano y García (2011) realizaron un estudio sobre inteligencia emocional y rendimiento académico en adolescentes donde encontraron correlaciones positivas y significativas con todas las variables de la escala de Inventario de Inteligencia Emocional versión para jóvenes (EQ-i:YV), otro resultado obtenido fue que las mujeres en dicha escala, puntearon más alto que los hombres en variables interpersonales, intrapersonales y en inteligencia emocional total. También se observó que existe una importante relación entre rendimiento académico y la inteligencia emocional en los alumnos de secundaria. En el mismo orden de ideas, otra investigación sobre el problema planteado realizada por Otero, et al. (2008) en España, arroja como resultado que existe una diferencia en la inteligencia emocional según el sexo de los estudiantes y suponen que las correlaciones entre el rendimiento escolar y la inteligencia emocional varían según el sexo de los alumnos, posiblemente debido a que las mujeres son más aplicadas y comprometidas con sus actividades académicas. Así como ésta, diversas investigaciones proponen indagar la influencia del sexo en las variables a estudiar. De allí, la relevancia que reviste el presente trabajo de grado, puesto que se estudiará si el sexo es una variable moderadora en las variables propuestas; es por ello que se plantea como objetivo, constatar si el sexo tiene un efecto moderador en la relación que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en adolescentes del Estado Lara-Venezuela, específicamente los alumnos del primer al tercer año de secundaria pertenecientes a la Unidad Educativa Colegio María Auxiliadora.

13 13 Marco Teórico En el presente capitulo se presentará de forma estructurada, cada uno de los elementos que permitirán ahondar de forma objetiva en los contenidos vinculados con la relación existente entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en adolescentes de secundaria. Es por ello, que se procederá en primer lugar a explicar las definiciones conceptuales de las variables, posteriormente los modelos explicativos que respaldan cada uno de los fenómenos, así como los antecedentes, derivación e importancia del problema y por último, pero no menos importante los objetivos. Psicología Escolar La Psicología Escolar, es una rama aplicada de la psicología que tiene como objetivo el estudio científico de la conducta de los escolares, a fin de promover el cumplimiento tanto de los objetivos pedagógicos, como también del desarrollo y bienestar físico, psíquico y social del alumnado. De la misma forma, se encarga de estudiar los problemas de conducta y las dificultades de aprendizaje que se presentan en una institución educativa, para organizar e intervenir según lo amerite cada caso, aunado a esto, los psicólogos escolares deben crear un equilibrio entre la familia y escuela, formando una unión entre padres, alumnos y profesores, guiando a cada uno hacia la meta principal que es el crecimiento académico y profesional del alumnado (Contreras, 2009). A través de los años, en esta rama de la Psicología ha surgido a nivel mundial, una amplia gama de investigaciones referente a la influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento académico de los alumnos, para efectos de la presente investigación ha resultado este un tema central, ya que a medida en que un individuo presente un estado emocional adecuado reflejará un comportamiento apropiado en su entorno educativo.

14 14 Rendimiento Académico Una de las dimensiones relevantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje lo compone el rendimiento académico del alumno. Cuando se evalúa el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se analizan los factores que pueden influir en él, generalmente se consideran los factores socioeconómicos, los programas de estudio, los métodos de enseñanza, los conceptos previos que tienen los alumnos (Navarro, 2007) Por su parte, Figueroa (2004), afirma que el rendimiento académico es el producto de la asimilación del contenido de los programas de estudio, expresado en calificaciones dentro de una escala convencional la cual ha sido establecida por el Ministerio de Educación. Es decir, es el resultado cuantitativo que se obtiene luego de un proceso de aprendizaje y que es medido mediante técnicas y pruebas objetivas realizadas por los profesores. A partir de ello Martínez (2007), plantea que el rendimiento académico posee las siguientes características: a) El rendimiento responde al proceso de aprendizaje y es por ello que está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno. b) Comprende el aprendizaje generado por el estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento. c) El rendimiento está ligado a calidad y a juicios de valoración d) El rendimiento viene siendo un medio más no, un fin en sí mismo. e) Está relacionado a propósitos de carácter ético. Aunado a esto, Martínez (2007) afirma que es importante resaltar que el rendimiento académico es un constructo cuantificable, ya que establece el nivel de conocimiento logrado y es tomado como único criterio para medir el éxito o el fracaso escolar, ya sea a través de calificaciones numéricas o por medio de letras. Sin embargo, en la actualidad, según el Ministerio de Educación y Deporte de Venezuela, mediante la resolución Nº 35 de fecha 28 de julio de 2006, resuelve en su artículo Nº 2 de la Ley Orgánica de Educación, que las evaluaciones a los estudiantes debe

15 15 valorarse de forma cuali-cuantitativa. Es decir, dichas evaluaciones deben reflejar no sólo de forma numérica el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos, sino también tener en cuenta las dimensiones del ser, hacer y convivir de forma integral, asumiendo como meta, el proyecto de vida de cada individuo ( Barceló, 2007). Debido a que se ha reconocido que los aspectos emocionales son factores determinantes para la adaptación de los individuos al medio en el que se desenvuelven, surge el interés por indagar la influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento académico, ya que el bienestar y la satisfacción de los individuos en el proceso de aprendizaje tienen consecuencias favorables (Jiménez y López, 2007). De acuerdo a lo antes expuesto, se puede inferir que es importante proveer herramientas a los adolescentes que les permitan un rendimiento académico que busque la excelencia y demuestre una adecuada inteligencia emocional independientemente de su sexo. Inteligencia Emocional El término inteligencia emocional surge en la psicología durante el año 1990, en un escrito de los psicólogos americanos John Mayer y Peter Salovey, quienes plantearon que la inteligencia emocional es la capacidad de controlar y regular los sentimientos propios y de los demás utilizando como guía el pensamiento para llevar a cabo una acción. La inteligencia emocional, se sintetiza en diversas habilidades y rasgos de personalidad como lo son: La independencia, la empatía, la expresión y comprensión de los sentimientos, la capacidad de solucionar problemas de forma interpersonal, la adaptación, la simpatía, las habilidades sociales, entre otros (Velazco, 2010). Seguidamente, Molero, Saiz y Martínez (2008) realizaron una revisión histórica del concepto de inteligencia, donde reflejan que durante el siglo XIX diversos autores se habían dedicado al estudio sistemático de las diferencias individuales en la capacidad mental, demostrando que las personas diferían unas de otras en sus procesos más básicos lo que causaba las diferencias en su capacidad

16 16 mental. Es en el año 1905 cuando Alfred Binet ( ) bajo el encargo del ministro francés de la Instrucción Pública, quien le pidió creara un test simple que pudiera utilizarse en las escuelas, con el objetivo de localizar a los deficientes mentales y así pudieran recibir instrucción especial, elabora la primera escala de inteligencia para niños y escribe: "El órgano fundamental de la inteligencia es el juicio. En el año 1920 Thorndike da un paso hacia una mejor comprensión de lo que significa inteligencia, introduciendo el componente social en su definición y señala la existencia de de tres tipos de inteligencia: La inteligencia abstracta, la mecánica y la social. En el año 1939 Wechsler diseña la escala Wechsler-Bellevue que evalúa los procesos intelectuales de los adolescentes y adultos y que se presenta como una alternativa a la escala de Stanford-Binet que se había mostrado como poco apropiada para adultos. Diez años más tarde, en 1949, Wechsler adaptó la escala de 1939 modificando algunos elementos del test, obteniendo como resultado la "Escala de Inteligencia Wechsler para Niños". Las posteriores adaptaciones de la escala Wechsler (tanto en su versión para adultos como para niños) Wais y Wisc son incluso hoy en día ampliamente utilizadas por psicólogos y pedagogos. Por otra parte Gardner en el año 1983, propone dejar de hablar de inteligencia y comenzar a considerar el concepto de "inteligencias múltiples", utilizando el concepto de "múltiples" con el objetivo de resaltar el número desconocido de capacidades humanas, desde la inteligencia musical hasta la inteligencia aplicada en el conocimiento del individuo. El término de "Inteligencia Emocional" fue acuñado por Salovey y Mayer en el año 1990, quienes expresan que la inteligencia emocional incluye la evaluación verbal y no verbal, la expresión emocional, la regulación de la emoción en cada uno y en los otros y la utilización del contenido emocional en la solución de problemas. Además, Goleman (1995) refiere que inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades tales como el control de impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental. Ellas configuran rasgos

17 17 de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social. Ambos modelos, se tornan los resaltantes en cuanto a inteligencia emocional se refiere, por lo que se profundizara en ellos a continuación: Modelo de Goleman Goleman (1999) en su libro La Inteligencia Emocional en la Empresa, define la inteligencia emocional como la capacidad de reconocer los sentimientos propios y los ajenos y considera cinco aptitudes emocionales, clasificadas a su vez en dos grandes grupos: una vinculada con la aptitud personal, y otra vinculada con la aptitud social, la primera mencionada, determina el dominio propio y se clasifican en: 1. Autoconocimiento: Conciencia emocional, confianza en sí mismo y conocer los propios recursos internos, habilidades y límites. 2. Autorregulación: Autodominio, confiabilidad, escrupulosidad, capacidad de adaptación e innovación 3. Motivación: Consiste en tener afán de triunfar, estar comprometido, tener iniciativa y optimismo. La segunda mencionada, está vinculadas con la aptitud social y determinan el manejo de las relaciones, las cuales son: 1. Empatía: Consiste en comprender a las personas alrededor, ayudarlos a desenvolverse. 2. Habilidades sociales: Influencia en los demás, buena comunicación, liderazgo, manejo de conflictos, ser catalizador de cambios, habilidades de grupo. En el mismo orden de ideas, Goleman (1999), considera que la Inteligencia Emocional está conformada por un conjunto de habilidades como el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad propia para motivarse. La inteligencia emocional está comprendida por cinco dimensiones, las dos primeras se orientan

18 18 hacia el propio ser y las dos últimas, dirigidas a los demás. Para medir estos componentes, creó el Emotional Competence Inventory ECI, ésta es una escala que está conformada con 20 dimensiones con la finalidad de medir competencias emocionales, agrupadas en cuatro categorías, autoconciencia, autogestión, consciencia social y habilidades sociales. Existen modificaciones posteriores que ha reducido el número de ítems original de 110 a 73. Este modelo es el más conocido y utilizado por la población general. Se emplea frecuentemente en la gestión de recursos humanos. Ahora bien, sus propiedades psicométricas son prácticamente desconocidas (López, 2011). Modelo de Mayer y Salovey Por su parte Mayer, Salovey y Caruso (2008) plantean otro concepto sobre inteligencia emocional el cual es concebido como la capacidad de razonamiento abstracto, partiendo de un conjunto de símbolos emocionales, con el propósito de encontrar una solución adecuada y/o asertiva a un problema, lo que permite mejor visión de la idea acerca del significado de la expresión ser inteligente, dándole relevancia a que es posible el procesamiento de la información de las emociones de forma compleja y avanzada, así como también que las emociones pueden mejorar el pensamiento en lugar de entorpecerlo. El Modelo de habilidad de Mayer y Salovey, afirma que la inteligencia emocional se puede conceptualizar por cuatro habilidades básicas, las cuales son: Percepción emocional: es la habilidad para identificar y reconocer, los propios sentimientos así como también los de los demás, esto conlleva prestar atención e interpretar con exactitud las señales emocionales de la expresión facial, corporal e incluso el tono de voz. Facilitación o asimilación emocional: es la habilidad para tener en cuenta los sentimientos mientras se razona o se le da soluciones a problemas, centrándose en cómo las emociones afectan a la cognición y cómo los estados afectivos ayudan en la toma de decisiones.

19 19 Comprensión emocional: es la habilidad para desglosar las señales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en qué categorías agrupar los sentimientos, aunado a esto, requiere de una actividad anticipatoria y retrospectiva para conocer el porqué de cada estado anímico y las consecuencias de las acciones. Regulación emocional: es quizás, la habilidad más compleja de la inteligencia emocional, puesto que, es necesario estar abierto a los sentimientos, tantos positivos como negativos y aunado a esto, reflexionar sobre los mismos para aprovechar o descartar en función de su utilidad. El Modelo de las Cuatro Ramas de capacidades, es un desarrollo y refinamiento de la idea original sobre la inteligencia emocional, que surgió en La enunciación del concepto fue el resultado de la unión de diversas líneas de trabajo de dichos autores y su creación generó una línea de investigación específica. El resultado de este modelo, fue la elaboración de la Trait Meta Mood Scale, una escala de autoinforme que evalúa aspectos del manejo de las emociones, y la elaboración de subescalas de la que más tarde sería la primera medida de ejecución de la Inteligencia Emocional (López, 2011) Cabe destacar que Mayer y Salovey (1997) afirman que en el contexto escolar, los alumnos enfrentan situaciones en las que deben utilizar las habilidades emocionales descritas para adaptarse adecuadamente a la escuela, sin embargo, agregan que los profesores también deben hacerlo para manejar con éxito sus emociones con el alumnado, siendo esta una afirmación relevante, por lo que se tomará éste modelo como base para la presente investigación. De acuerdo a lo anteriormente escrito, se considera oportuno fundamentar el presente estudio en el modelo de Mayer y Salovey puesto que toman en cuenta las habilidades básicas del ser humano que les permite desarrollarse como seres

20 20 inteligentes emocionalmente, hábiles para manejar sus propias emociones y las de los demás, demostrando un comportamiento cónsono la grupo social al que pertenece. Sexo Girondella (2012), define el sexo como una variable biológica que divide a los seres humanos en dos categorías: Hombre o mujer. La diferencia entre ambos se encuentra en el órgano reproductor además de otras diferencias físicas que la genética establece. Por lo tanto afirma, que el sexo es una variable estrictamente física. Por otro lado, Lamas (2000), define género como el conjunto de creencias, prescripciones y atribuciones que se construyen en la sociedad teniendo en cuenta la diferencia sexual como base. Esta construcción social actúa como un "filtro" cultural con el cual se interpreta al mundo, así como también en una especie de armadura con la que se imponen las decisiones y oportunidades de las personas dependiendo de si tiene cuerpo de mujer o de hombre. De la misma forma, es relevante mencionar que según García (2011) la diferencia existente entre el sexo y el género nace a partir de una condición biológica y una construcción social. En la primera son las características físicas, orgánicas y corporales las que determinan a hombres y mujeres; en la segunda se refiere a características instauradas a través de la historia, la cultura, la religión, la sociedad, la educación, las que forjan doctrinas y comportamientos preconcebidos que diferencian cómo debe de ser lo masculino y lo femenino. Por lo tanto, no viene determinado en la genética, sino que forma parte de la identidad de los individuos incluso desde antes de nacer debido a que predispone el cómo se debe de comportar un individuo según el sexo que tengan. Estas diferencias, permiten especificar que en la presente investigación la variable utilizada es el sexo, ya que el propósito fundamental ha sido determinar cómo las diferencias entre hombres y mujeres influyen en la relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico. La importancia de las variables descritas anteriormente, han permitido desarrollar investigaciones que aportan antecedentes relevantes para el presente

21 21 trabajo. Este interés por indagar la influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento académico ha ido en aumento paulatinamente, así como también, indagar si el sexo influye en las variables de inteligencia emocional y rendimiento académico, siendo ésta interrogante el interés principal de la presente investigación, debido a que no hay evidencia congruente de dicha relación. Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico En el mismo orden de ideas, Jiménez y López (2007), resaltan la importancia que existe sobre las investigaciones de la inteligencia emocional y rendimiento académico, afirmando que existen diversas investigaciones sobre el tema ya mencionado. Sin embargo, los resultados son frágiles debido a la falta de consenso referente a la definición, operacionalización del constructo y la metodología diversa encontrada. Es por ello, que el objetivo principal de su estudio se basó en analizar la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico así como los objetivos y beneficios de la ejecución de programas de alfabetización emocional en los centros educativos. Los investigadores ya mencionados, aluden que se ha incrementado positivamente en los centros educativos y los profesores, la conciencia sobre la importancia de las emociones en las aulas educativas puesto que para lograr el éxito escolar no es suficiente el conocimiento académico, sino el conocimiento emocional. Es por ello que afirman, que los resultados obtenidos en su investigación, arrojaron que existe evidencia que la inteligencia emocional está relacionada con el ajuste socio-escolar de los alumnos y recalcan la necesidad de realizar otras investigaciones para confirmar dichos resultados, así como también diseñar y aplicar programas para incrementar la inteligencia emocional en los alumnados y no sólo eso, sino también evaluar las intervenciones para contar con datos empíricos para detectar las debilidades en el programa y realizar mejoras en el mismo. De igual manera, Roberpierre y Álvarez (2008), en su investigación buscan la relación que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en estudiantes de la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad Alas Peruanas, muestra basada en 228 alumnos. Para dar respuesta al objetivo principal del

22 22 estudio, se consideraron cuatro componentes de la inteligencia emocional, como son, el manejo del estado de ánimo, el manejo del estrés, la adaptabilidad, el componente emocional interpersonal y el componente emocional intrapersonal. Para evaluar la Inteligencia Emocional, utilizaron el inventario de Bar-On (I-CE), creado por Reuven Bar-On aplicable a sujetos de 16 años a más, de administración individual y/o colectiva. Adaptada a la población peruana por la Dra. Nelly Ugarriza Chávez. Para analizar los datos, utilizaron el análisis de varianza ANOVA, obteniendo como resultado que no existe una relación significativa entre ambas variables, debido a que el rendimiento académico depende rigurosamente del contenido racional y no emocional y afirma que en diversos casos los estudiantes que alcanzaron el éxito académico no necesariamente logran formar de manera exitosa sus relaciones de parejas, vida cotidiana, una familia, entre otros. Por su lado, Pacheco y Durán (2007), en su investigación se centran en analizar la relación entre la inteligencia emocional y el nivel en que el estudiante está «quemado» (burnout), en sus estudios, sus niveles de energía, dedicación y absorción en las tareas que realiza durante su carrera (engagement) y sus niveles de estrés. Utilizaron una muestra de 373 de dos universidades, seguidamente para evaluar la inteligencia emocional usaron la escala Trait Meta Mood Scale 24 versión en español, para evaluar el burnout académico se utilizó la versión española del Maslach Burnout Inventory-Student Survey, igualmente para evaluar los niveles de engagement de los estudiantes utilizaron la versión española del cuestionario Student Academic y por último, para la evaluación del estrés percibido, se realizó mediante la escala abreviada de estrés percibido Perceived Stress Scale, en su adaptación castellana. Finalmente, mencionan que los resultados obtenidos, evidenciaron que altos niveles de inteligencia emocional en los alumnos se atañían con menores niveles de agotamiento, cinismo, mayor eficacia académica, menor percepción de estrés y puntuaciones más elevadas en energía, dedicación y absorción en el desempeño de sus tareas académicas cerca de comenzar el período de evaluaciones académicas, es decir, a mayor satisfacción, mayor es el rendimiento escolar, puesto que estas variables están estrechamente relacionadas.

23 23 También, González (2012) en su publicación sobre la influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento escolar de niños y niñas de educación infantil, tiene como finalidad analizar si existe una influencia entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico. Para medir la inteligencia emocional, utilizó el test de Inteligencias Múltiples de Garnerd específicamente el de inteligencia interpersonal e intrapersonal de la etapa de Educación Infantil. Para analizar los resultados el autor manifiesta que se hizo un análisis descriptivo, correlacional e inferencial. En conclusión, afirma que existe una relación entre las variables mencionadas, sin embargo, al evaluar la inteligencia emocional, el investigador la evaluó por separado, es decir, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal, arrojando como resultado que la inteligencia interpersonal tiene más relación con el rendimiento académico. Consecutivamente, Cuéllar (2012), en su artículo sobre la relación de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en alumnos de educación primaria, tiene como propósito, constatar si existe una relación entre a inteligencia interpersonal, la inteligencia intrapersonal y el rendimiento académico en los alumnos de educación primaria. Para evaluar la inteligencia emocional, empleó el Cuestionario de Inteligencias Múltiples de Howard Garnerd, seguidamente, para el análisis de datos, utilizó un análisis de correlaciones, realizó cálculos de estadística descriptiva y la prueba de T de Student, obteniendo como resultado, que en la correlación entre estas dos inteligencias ya mencionadas es positiva, puesto que si una es elevada, la otra también lo es. En cuanto a la relación entre la inteligencia emocional en forma general con el rendimiento académico, el autor afirma que si hay una influencia entre estas variables. Seguidamente, Sánchez, Rodriguez y Padilla (2007), los cuales investigaron la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, trabajaron con una muestra de 137 estudiantes de cuarto semestre de psicología. En mencionada investigación, los autores utilizaron como instrumento para evaluar la Inteligencia Emocional la escala Triat Meta Mood Scale 24 (TMMS-24), adaptación al castellano de Fernámdez- Berrocal 2004 y en versión electrónica Para detectar la relación

24 24 entre inteligencia emocional y rendimiento académico utilizaron la correlación de Spearman, debido a que la muestra no reunió los requisitos de las pruebas paramétricas como normalidad y homogeneidad. Los hallazgos en este estudio indican que el factor Atención fue el que se relacionó de forma significativa y negativa, es decir, a mayor atención, menor rendimiento académico. Inteligencia Emocional, Rendimiento Académico y Sexo Alali y Fatema (2009) realizaron una investigación con adolescentes de educación secundaria, con el propósito de verificar si existe una relación entre la intuición con motivación creativa, la inteligencia emocional y el desempeño académico. Para la evaluación utilizaron la escala de inteligencia emocional Emotional Intelligence Scale por Welson en 2001, obteniendo como resultado que hay correlaciones significativas entre la inteligencia emocional con la motivación del desempeño académico, tanto en mujeres como en hombres. En la misma línea de investigaciones, Buenrostro, et al. (2011) realizaron un estudio sobre inteligencia emocional y rendimiento académico en adolescentes cursante de primer año de secundaria, la muestra estuvo compuesta por 439 alumnos, de los cuales 282 eran mujeres y 157 hombres, en un rango de edad entre 11 y 12 años, donde encontraron correlaciones positivas y significativas con todas las variables de la escala del Inventario de inteligencia emocional versión para jóvenes (EQ-i:YV), sin embargo para las variables de la escala del Trait Meta Mood Scale-24 (TMMS-24), para analizar los datos utilizaron el programa SPSS versión 18, los análisis incluyeron estadísticas descriptivas y correlaciones de Spearman, arrojando que la correlación fue significativa en la variable regulación, a mayor habilidad de autoconciencia emocional, conciencia social, empatía, manejo de estrés, adaptabilidad y regulación emocional, mayor el rendimiento académico. Otro resultado obtenido fue que las mujeres puntuaron más alto en las variables intrapersonales, interpersonales, inteligencia emocional total y en el promedio de calificaciones y debido a esto, aplicaron un análisis de varianza de dos vías con la finalidad de evaluar la influencia del nivel de rendimiento académico y el sexo sobre

25 25 las puntuaciones obtenidas en los test de inteligencia emocional, y llegaron a la conclusión, que no existe una interacción entre el nivel de rendimiento académico y sexo en las dimensiones del Bar-On. También se observó que existe una importante relación entre rendimiento académico y la inteligencia emocional en los alumnos de secundaria, respondiendo de esta forma al objetivo general del estudio, por lo tanto, recomiendan incorporar programas de inteligencia emocional en las escuelas con el fin de educar a los alumnos a manejar sus emociones. Dentro de este contexto, se enuncia la investigación sobre el problema planteado realizada por Otero, et al. (2008) con el propósito de verificar una relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico. Para el estudio utilizaron una muestra de 344 alumnos con edades que oscilan entre 14 y 16 años, el instrumento que utilizaron para medir la inteligencia emocional a los alumnos fue el Trait Meta Mood Sacale- 24. Seguidamente, para analizar los datos de la investigación utilizaron la prueba T Student y dicha investigación arroja como resultado que existe una relación entre mencionadas variables, así como también, existe diferencia en la inteligencia emocional según el sexo de los estudiantes, proyectando que a pesar de que las medias de las mujeres son más altas en las 3 dimensiones de la escala, solo existe una diferencia significativa en la dimensión atención. Asimismo, Martínez (2011) en su estudio sobre la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico universitario en el contexto del espacio Europeo de educación superior, utiliza una muestra de 287 alumnos. Para la evaluación, utilizó las escalas de TMMS-24 y las escalas de TIE-76 y TIE- 34, obteniendo como resultados, que la relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico son significativas y negativas, en las 3 escalas, y afirman que específicamente en la escala TMMS-24 en la dimensión atención a mayor atención menor el rendimiento académico, puntuando por encima las mujeres sobre los hombres, a lo que los autores alegan que es cuestionable si las medidas de autoinforme están evaluando otras variables como neuroticismo o hipersensibilidad, y no sólo competencia emocional autopercibida.

26 26 En el caso de Garrido y Repetto (2008), recogen en su artículo las aportaciones principales de la comunidad científica en España, en torno a la inteligencia emocional en el ámbito escolar, exponen estudios acerca de la naturaleza de la inteligencia emocional y de sus instrumentos de medida, seguidamente mencionan las principales líneas de trabajo que se realizan desde la perspectiva de orientación educativa, específicamente, en el diseño, aplicación y validación de programas, que tienen como finalidad desarrollar las habilidades o competencias de la inteligencia emocional. Los autores plantean que las contribuciones de las investigaciones en España sobre el tema en cuestión, dentro del ámbito educativo, se mueve en torno a la clarificación del concepto y de los modelos de la inteligencia emocional, así como también de los instrumentos de medida, además de ello, han buscado diferenciar la inteligencia emocional de otros constructos como el coeficiente intelectual y la personalidad. Dichos investigadores, mencionan que obtuvieron como resultado que se puede afirmar que la inteligencia emocional puede, en cierto grado, influenciar en el rendimiento académico del alumnado, las conductas disruptivas en el aula, la ansiedad y el estrés en los estudiantes, el consumo de alcohol y tabaco, el optimismo y la madurez vocacional, seguidamente afirman que el género no es determinante entre las variables descritas. Igualmente, Vallejo, et al. (2012) en su estudio sobre la influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento escolar en España, utilizaron una pequeña muestra de 24 estudiantes, para evaluar la inteligencia emocional de cada alumno, utilizaron la Trait Meta Mood Scale-24 versión en español, seguidamente para analizar los datos de esta investigación, emplearon un ANOVA de bloques, y afirman, que encontraron diferencias significativas entre dos de tres grupos que indicaron que el rendimiento escolar si estaba influenciado por la inteligencia emocional, aunado a esto, encontraron diferencias entre las edades y género, llegando a la conclusión que a mayor atención a los sentimientos en las estudiantes femeninas más bajo fue su rendimiento académico.

27 27 Cabe destacar, que siguiendo esta línea de investigación algunos autores se han dedicado a estudiar la variable género, demostrando que es un conjunto de prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores que las sociedades elaboran a partir de la diferencia biológica del individuo que dan sentido a la relación entre las personas. Mientras, que la variable sexo se refiere a la clasificación de los hombres o mujeres teniendo en cuenta características anatómicas y cromosómicas. De ahí, la importancia de considerar los resultados de diferentes estudios que evalúen ambas variables, ya que el género responde a la discrepancia entre el rol que asume la mujer y el hombre. Derivación del problema Siendo la inteligencia emocional la capacidad para reconocer, comprender y regular las emociones propias y las de quienes se encuentran alrededor (Vallejo, et al. 2012) y considerando la importancia del rendimiento académico como un constructo cuantificable que establece el nivel de conocimiento logrado por los alumnos, tomado como único criterio para medir el éxito o el fracaso escolar, ya sea a través de calificaciones numéricas o por medio de letras (Martínez, 2007), la presente investigación percibe las inconsistencias entre las investigaciones que relacionan estas variables y la influencia del sexo como un factor moderador, es por ello, que se procederá a responder a la pregunta Es el sexo una variable moderadora entre inteligencia emocional y el rendimiento académico?

28 28 Método Problema De acuerdo a lo descrito en el desarrollo del presente estudio, diversos autores han estudiado la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico tomando en cuenta grupos de personas de diferente sexo, sin establecer una posición unificada en cuanto a dicha relación. Es por ello que a partir de dichas inconsistencias, resulta importante realizar una exploración y análisis, donde se pueda conocer de forma definida, si efectivamente el sexo es una variable moderadora en dicha relación, es por ello, que surge la siguiente interrogante: Es el sexo una variable moderadora en la relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico en adolescentes de educación secundaria? Objetivo General Explicar el efecto moderador de la variable sexo en la relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico en adolescentes cursantes de educación secundaria. Objetivos Específicos Identificar el nivel de inteligencia emocional en adolescentes de educación secundaria. Identificar el grado de rendimiento académico en adolescentes de educación secundaria. Corroborar relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico en adolescentes de educación secundaria. Comprobar el efecto moderador de la variable sexo entre inteligencia emocional y rendimiento académico.

29 29 Variables En el presente estudio se abordarán las variables: Inteligencia Emocional, Rendimiento Académico y Sexo, las cuales se van a definir a continuación de forma conceptual y operacional: Variable Criterio: Rendimiento Académico. Definición conceptual: Figueroa (2004), afirma que el rendimiento académico es el producto de la asimilación del contenido de los programas de estudio, expresado en calificaciones dentro de una escala convencional la cual ha sido establecida por el Ministerio de Educación, es decir, es el resultado cuantitativo que se obtiene luego de un proceso de aprendizaje y que es medido mediante técnicas y pruebas objetivas realizadas por los profesores. Definición operacional: Ésta será determinada por el promedio de notas de todas las materias al final del lapso escolar. Tabla 1. Cuadro de Definición Operacional de Variable Criterio Competencias logradas (indicadores de logro) Calificación Estimación Ponderación de la valoración del logro 100% competencias logradas 20 Excelente Logro máximo 90% competencias logradas 18 Notable Logro destacado 80% competencias logradas 16 Bueno Logro óptimo 70% competencias logradas 14 Satisfactorio Logro moderado 50% competencias logradas 10 Suficiente Logro mínimo 25% competencias logradas 05 Deficiente Logro escaso < 25% competencias logradas 01 Insuficiente Logro bajo Nota. Por Barceló, A. 2007

30 30 Variable Predictora: Inteligencia Emocional: Definición conceptual: Mayer y Salovey (1990) plantean que es la capacidad de controlar y regular los sentimientos propios y de los demás utilizando como guía el pensamiento para llevar a cabo una acción. Definición operacional: Será determinada por el puntaje que se obtenga mediante el Test de Inteligencia Emocional TMMS-24. Tabla 2. Cuadro de Definición Operacional de Variable Predictora Inteligencia Emocional Dimensiones Indicadores Ítems Atención Capacidad de atender a los 1-8 sentimientos de forma adecuada. Claridad Se comprende bien los 9-16 estados emocionales propios Reparación Capacidad de regular los estados emocionales de forma adecuada Variable Moderadora: Sexo: Definición conceptual: es una variable biológica que divide a los seres humanos en dos categorías, hombre o mujer. La diferencia entre ambos se encuentra en el órgano reproductor además de otras diferencias físicas que la genética establece (Girondella, 2012).

31 31 Definición operacional: Completar la casilla sexo en la hoja del test indicando hombre o mujer por parte de los participantes. Variables Extrañas: Las variables extrañas se clasifican según su origen: Participantes: *Falta de motivación: Según Galeón (2010), la motivación son los estímulos que hacen que las personas realicen determinadas acciones y persistir en ellas para su culminación. Forma de Control: El investigador, se encargará de decirles a los participantes que su colaboración es de gran relevancia, puesto que son partes de la realización de un trabajo de investigación con fines académicos, dándoles de esta forma la importancia de que lleven a cabalidad la escala presentada. *Pérdida de participantes: Es frecuente que los participantes de una investigación no finalicen, alterando de esta forma los resultados. (Ramos, Catena y Trujillo, 2004). Forma de Control: El investigador, se encargará de informarle a los participantes la importancia de que culminen. Situación: *Instrucciones: El investigador, se encargará de explicar detalladamente las instrucciones para llevar a cabo la escala, así como también aclarar a los participantes las dudas que se les puedan presentar. Tipo de Investigación En el presente estudio se basa en una investigación cuantitativa de tipo correlacional de campo. Considerándose correlacional puesto que estudia el efecto moderador del sexo en la relación de la inteligencia emocional y el rendimiento

32 32 académico y es una investigación de campo, puesto que los datos se obtienen en el mismo ambiente donde se desarrollan los hechos. Diseño de Investigación El presente estudio consiste en un diseño de investigación Ex Post Facto, dado que se basa en analizar eventos ya ocurridos. Se consideró este diseño debido a que la variable dependiente pertenece a un evento del pasado, donde no se controlan las variables. Diseño Muestral Instrumento Población: para el presente trabajo se abordó una población de adolescentes de educación secundaria de séptimo a noveno año, del lapso del Colegio María Auxiliadora, institución ubicada en el centro de la Ciudad de Barquisimeto, Estado Lara, en cual, su población total de séptimo a quinto año, está conformada por 563 estudiantes. Muestra: del mencionado Colegio se extrajo una muestra representativa de 335 alumnos que cursan de séptimo a noveno grado de educación secundaria. El muestreo fue no probabilístico de tipo accidental. Para la medición de la Inteligencia Emocional se utilizó la escala Trait Meta Mood Scale -24 versión en español, adaptada por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004) (ver anexo A), para dicha adaptación los autores utilizaron una muestra de 292 estudiantes universitarios españoles. Dicha escala es una medida de autoinforme que evalúa la inteligencia emocional, percibida, dando información acerca de las creencias que los sujetos tienen sobre su habilidad de prestar atención a sus estados de ánimo y emociones, así como también su capacidad para regularlas, también evalúa la claridad con que cree que es capaz de

33 33 identificar y comprender los sentimientos a los que atiende, y la dedicación que piensa que lleva a cabo con la finalidad de reparar sus estados de ánimo negativos Ésta consta de 24 ítems con 3 dimensiones de 8 ítems cada una, las cuales son: 1. Atención: Capacidad de atender a los sentimientos de forma adecuada (ver tabla 3). Tabla 3. Puntuaciones de Corrección de Dimensión Atención TMMS-24 Tabla Claridad: Se comprende bien los estados emocionales propios (ver tabla 4). Puntuaciones de Corrección de Dimensión Claridad TMMS-24

34 34 3. Reparación: Capacidad de regular los estados emocionales de forma adecuada (ver tabla 5). Tabla 5. Puntuaciones de Corrección de Dimensión Claridad TMMS-24 Las opciones de respuestas para los sujetos está representada como escala tipo Likert de 5 puntos, donde 1 es Nada de Acuerdo, 2 Algo de Acuerdo, 3 Bastante de Acuerdo, 4 Muy de Acuerdo y 5 Totalmente de Acuerdo. Para la corrección y obtención de valores en cada una de las dimensiones, se debe sumar los ítems del 1 al 8 para la dimensión de Atención, los ítems del 9 al 16 para la dimensión de Claridad y del 17 al 24 para la dimensión de Reparación. Seguidamente, se debe comparar la puntuación obtenida con la tabla de puntuaciones, la cual muestra los puntos de corte para hombres y mujeres, pues existen diferencias en las puntuaciones para cada uno de ellos. La veracidad y la confianza de los resultados obtenidos, dependerán de la sinceridad del sujeto al momento de responder las preguntas. La fiabilidad de ésta escala, es test-retest, y para cada uno de sus componentes está por encima de 0.80: Atención: α de Cronbrach = 0,90 Claridad: α de Cronbrach = 0,90 Reparación: α de Cronbrach = 0,89

35 35 Procedimiento Primeramente se estableció contacto con la directora de la Unidad Educativa Colegio María Auxiliadora, con el objeto de hacerle entrega formal de la carta de solicitud de apoyo a la investigación a realizarse, acotando las consideraciones éticas y comunicando que los datos recolectados serán para fines académicos. Luego de la aceptación por parte de la directora, se realizó una presentación formal ante los alumnos de séptimo a noveno grado, para explicarles el motivo de la presencia de la investigadora y seguido a esto se les envió a los padres y representantes una carta solicitando la autorización para proceder con la investigación, la cual explicaba los motivos, consideraciones éticas y aclarar que la información será realizada para fines académicos. Una vez recibida las autorizaciones, se realizó un cronograma de actividades, en conjunto con la directora, para proceder con la aplicación de la escala de inteligencia emocional. Al momento de aplicar la escala, se comenzó con un saludo inicial a los alumnos por parte de la investigadora: Buenos días/buenas tardes, mi nombre es Orleannys Escalona, soy estudiante del décimo semestre de psicología en la UCLA, el motivo por el cual me encuentro hoy aquí, es porque estoy realizando un trabajo de investigación que me permita comprobar si el sexo influye en la relación que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, y es por ello que les solicito su colaboración para lograr mi objetivo. Sólo necesito que llenen una escala que les facilitaré, que consta de 24 afirmaciones las cuales deben responder siendo lo más sinceros que puedan, no deben colocar sus nombres pues la información que se obtendrá es confidencial y con fines académicos. Luego de la presentación, se les suministró la escala y a continuación las siguientes instrucciones: A continuación encontrarán algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos. Lean atentamente cada frase e indiquen por favor el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas, señale con una X la respuesta que más se aproxime a sus preferencias. No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas. Tómense el tiempo necesario para terminar de responder.

36 36 Seguidamente, se les explicó: por ejemplo, la primera afirmación dice: presto mucha atención a los sentimientos, vamos a responder según el grado de acuerdo o desacuerdo que allí nos presentan, marcando con una X 1 si es Nada de Acuerdo, 2 si es Algo de Acuerdo, 3 si es Bastante de Acuerdo, 4 si es Muy de Acuerdo o 5 si es Totalmente de acuerdo. Al finalizar la aplicación, la investigadora se despidió y agradeció por haber colaborado en la presente investigación. Análisis de resultados Los datos se interpretarán con la finalidad de aceptar o rechazar las hipótesis planteadas en la presente investigación. Hº: VMs = Vi > Vd H¹: VMs Vi > Vd Donde la hipótesis nula, reflejará que el sexo actúa como una variable moderadora en la relación existente entre la variable independiente y la dependiente del presente trabajo, mientras que la hipótesis alternativa, demostrará que el sexo no influye en la relación existente entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, Se procedió con la utilización del cálculo de coeficiente de correlación de Pearson, ya que a través de éste se obtuvo la correlación entre Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico y se reflejó el grado en que las puntuaciones están asociadas. Tal interpretación se formulará de la siguiente manera: Dónde: r = coeficiente de correlación de la muestra X = Valores en el instrumento de personalidad Y = Valores en el instrumento de liderazgo El valor del índice de correlación varía en el intervalo [-1,1]: +1 ó -1 = Correlación perfecta.

37 = Correlación fuerte = Correlación significativa. 0.70= Correlación moderada = Existe una relación parcial. Seguidamente se utilizó el coeficiente de correlación parcial entre Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico teniendo en cuenta que el sexo puede influir en la relación entre ellas. Éste se empleó en la presente investigación debido a que la correlación parcial se mide entre dos variables controlando los efectos que ejerce una tercera variable sobre la relación entre ellas. Se tienen tres variables a,b,c, Se podrá calcular con la siguiente serie de instrucciones: r.ab<-cor(a,b) r.bc<-cor(b,c) r.ac<-cor(a,c) r.abc<-(r.ab-(r.ac*r.bc))/(sqrt(1-(r.ac^2))*sqrt(1-(r.bc^2))) Con las tres primeras se calculan los coeficientes de correlación bivariada entre las tres variables tomadas dos a dos. En la cuarta se introduce la expresión algebraica que permite obtener el coeficiente de correlación parcial. Dónde: r = coeficiente de correlación Consideraciones Éticas Las consideraciones éticas son aún más complejas cuando en una investigación psicológica están involucrados niños o adolescentes, es por ello, que la Asociación Americana de Psicología APA (1992), estableció las siguientes normas, y por lo tanto el autor del presente trabajo de grado se compromete a:

38 38 Protección contra daño: El investigador del presente trabajo no debe realizar nada que pueda causar algún daño físico o psicológico a los adolescentes que participarán en la investigación. Si el investigador evalúa que puede causar algún daño debe buscar otros medios para recolectar la información o desistir de la investigación. Consentimiento informado: es necesario un consentimiento informado por escrito, firmado por los padres o representantes legales del adolescente. A ello se les informará todos los aspectos de la investigación que está autorizando. También se les debe pedir a los adolescentes si desean participar, explicándoles los objetivos de la investigación, puesto que tienen derecho de negarse a la petición. Confidencialidad: La información extraída de los sujetos debe ser confidencial. Conocimiento de resultados: los adolescentes tienen derecho a conocer los resultados de la investigación en la que intervinieron. Por lo tanto, en la presente investigación se respaldarán estos principios éticos.

39 39 Resultados A continuación, se presentan los resultados obtenidos en base al objetivo general y objetivos específicos. En primer lugar se describe el análisis de contenido y de confiabilidad del instrumento TMMS 24 y seguidamente se detallan los resultados de la aplicación de la escala. Hernández, Fernández y Baptista (2003), afirman que la confiabilidad hace referencia al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto de estudio arroje los mismos resultados y por tanto, se compruebe que la prueba mida lo que debe medir. Para calcular la confiabilidad, se utilizó la medición de consistencia interna por medio del alpha de Cronbach, la cual puede tomar valores entre 0 y 1, donde 0 indica una confiabilidad nula y 1 indica una confiabilidad total (Corral, 2009). La escala de TMMS-24 en general presenta una confiabilidad de alpha de Crombach de 0.86 indicando una consistencia interna alta, resultado que concuerda con los investigadores Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004) donde afirman que el alpha de Cronbach es de 0.85 (Ver anexo B). Seguidamente, se realizó la confiabilidad por dimensiones, en las cuales, arrojaron los siguientes resultados: la dimensión Atención presenta un alpha de Crombach de 0.78 con un total de 8 ítems, la dimensión Claridad presenta un alpha de Crombach de 0.79 con un total de 8 ítems y por último, la dimensión Reparación presenta un alpha de Crombach de 0.78 con un total de 8 ítems, indicando en las tres dimensiones una consistencia interna moderada (Ver anexo B) Luego de realizar el análisis de confiabilidad de la escala utilizada y la estructura factorial, se ejecutó el análisis de los estadísticos descriptivos con el propósito de dar respuestas a los objetivos planteados en la investigación. En cuanto a la dimensión Atención se obtuvo una media de 27,03 indicando un puntaje alto en la escala, los datos se distribuyen de forma normal alrededor de la media, agrupándose los valores en su mayoría hacia la izquierda con una concentración reducida alrededor de los valores centrales (Asimetría [AS]= 0,189;

40 40 Curtosis [C]= -0,438), tomando en cuenta que el valor mínimo es de 8 y el máximo 40 (ver gráfico 1). Gráfico 1. Histograma Atención De la misma forma, se obtuvo que en la dimensión atención los valores más resaltantes, se ubicaron en el nivel atención adecuada tanto para mujeres como para hombres (ver gráfico 2). Gráfico 2. Comparación Sexo con Dimensión Atención Nota. Por Escalona, O

41 41 En el mismo orden de ideas, para la dimensión de Claridad se obtuvo una media de 27,75 indicando un puntaje alto en la escala, los datos se distribuyen de forma normal alrededor de la media agrupándose los valores en su mayoría hacia la derecha con una concentración baja (Asimetría [AS]= -0,336; Curtosis [C]= -0,465), tomando en cuenta que el valor mínimo es de 8 y el máximo de 40 (ver gráfico 3). Gráfico 3. Histograma Claridad Por su parte, se obtuvo que en la dimensión claridad los valores más resaltantes, se ubicaran en el nivel claridad adecuada tanto para mujeres como para hombres (ver gráfico 4).

42 42 Gráfico 4. Comparación Sexo con Dimensión Claridad Nota. Por Escalona, O Seguidamente, en la dimensión Reparación, se obtuvo una media de 30,73 indicando un puntaje alto en la escala, los datos se distribuyen de forma normal alrededor de la media agrupándose los valores en su mayoría hacia la derecha con una concentración alta (Asimetría [AS]= -0,82; Curtosis [C]= 0,28), tomando en cuenta que el valor mínimo es de 8 y el máximo de 40 (ver gráfico 5). Gráfico 5. Histograma Reparación

43 43 Por su parte, se obtuvo que en la dimensión reparación los valores más resaltantes, se ubicaran en el nivel reparación adecuada tanto para mujeres como para hombres (ver gráfico 6). Gráfico 6. Comparación Sexo con Dimensión Reparación Nota. Por Escalona, O Por último, el Rendimiento Académico, obtuvo una media de 14,58 indicando un puntaje de un logro moderado considerando que el valor mínimo es de 10 y el máximo de 19. Además la distribución de los datos es normal agrupándose los valores en su mayoría hacia la derecha con una concentración baja (Asimetría [AS]= -0,01; Curtosis [C]= -0,75) (ver gráfico 7).

44 44 Gráfico 7. Histograma Rendimiento Académico Seguidamente, se puede evidenciar, que la mujer a comparación del hombre, en el rendimiento académico, puntúa más alto, teniendo en consideración que en la muestra hay 75 mujeres más que hombres (ver gráfico 8). Gráfico 8. Rendimiento Académico según Sexo Nota. Por Escalona, O En resumen, la muestra estudiada en las tres dimensiones de la escala, presenta una media entre 27 y 30 indicando un puntaje alto en cada caso, obteniendo

45 45 un rendimiento académico que presenta una media de mostrando un puntaje que se clasifica como logro moderado (ver tabla 6). Tabla 6. Estadísticos Descriptivos N Míni mo Máxim o Media Desviaci ón típica Asimetría Curtosis Estadí stico Estad ístico Estadíst ico Estadísti co Estadístic o Estadís tico Error típico Estadí stico Error típico TA 335 8,00 40,00 27,0299 6, ,189,133 -,438,266 TC 335 8,00 40,00 27,7552 6, ,336,133 -,465,266 TR ,00 40,00 30,7313 6, ,829,133,287,266 RA ,00 19,00 14,5821 2, ,019,133 -,752,266 N Válido 335 Luego de realizar los análisis de los estadísticos descriptivos, se prosiguió a dar respuesta al tercer objetivo de la investigación mediante un análisis estadístico de coeficiente de correlación de Pearson (r) simple, aunado a esto, para determinar el grado de significancia de la relación entre las variables, se consideró un nivel igual o menor a 0,05 (p 0,05). De este modo, al obtener los resultados se puede constatar que no existe una correlación significativa entre las variables de inteligencia emocional y rendimiento académico, puesto que el nivel de significancia puntuó por encima de 0.05, y donde se puede observar una significancia, fue en la dimensión de atención, de forma negativa, es decir, que a mayor atención, menor el rendimiento académico (Ver tabla 7).

46 46 Tabla 7. Correlación entre Variables de Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico RA TA Correlación de Pearson -,013 Sig. (bilateral),817 N 335 TC Correlación de Pearson,047 Sig. (bilateral),396 N 335 TR Correlación de Pearson,094 Sig. (bilateral),085 N 335 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). En el mismo orden de ideas, se prosigue en dar respuesta al cuarto objetivo de la investigación mediante un análisis estadístico de coeficiente de correlación parcial, para determinar el grado de significancia en la relación de la variable moderadora sexo, y las variables inteligencia emocional y rendimiento académico, obteniendo como resultado, que no hubo una correlación significativa siendo sexo la variable moderadora (ver tabla 8). Tabla 8. Correlación Parcial entre la Variable Moderadora Sexo y las Variables Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico RA Correlation -,039 TA Significance (2-tailed),483 Df 332 Sexo Correlation,056 TC Significance (2-tailed),311 Df 332 Correlation,094 TR Significance (2-tailed),087 Df 332

47 47 En síntesis, partiendo de los resultados obtenidos mediante la presente investigación, se dio respuesta a los objetivos específicos planteados principalmente, aunado a esto, se plantearon dos hipótesis y por medio de los resultados, se rechaza la hipótesis nula, debido a que no se encontró relación entre la variable moderadora sexo y las variables de inteligencia emocional y rendimiento académico, aceptando de esta manera la hipótesis alternativa.

48 48 Discusión Esta investigación tuvo como objetivo principal, identificar el efecto moderador del sexo en la relación de inteligencia emocional y rendimiento académico en adolescentes cursantes de educación secundaria. Asociado a esto, también se pretendió corroborar la relación entre las variables de inteligencia emocional y rendimiento académico. Con respecto a la relación de la inteligencia emocional y el rendimiento académico, los datos obtenidos, coincidieron con los proyectados por los investigadores Roberpierre y Álvarez (2008), puesto que no existe relación significativa entre ambas variables. Aseverando, que el rendimiento académico depende del contenido racional y no emocional, por lo que, según los autores de dicha investigación, en diversos casos los estudiantes con alto rendimiento académico no necesariamente alcanzan de manera exitosa sus relaciones de parejas, vida cotidiana, familia, entre otros. A partir de lo expuesto anteriormente, se puede deducir que la inteligencia emocional es un predictor de éxito en diferentes ámbitos de la vida diaria tanto en lo personal como en lo profesional. Sin embargo, podría no vincularse directamente con el rendimiento académico. De forma contraria, González (2012), en su publicación sobre la influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento escolar en niños de educación infantil, difiere con el presente estudio puesto que sus resultados afirman que existe una relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico, sin embargo, esta investigación evalúa la inteligencia emocional desde las dimensiones de inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal, arrojando como resultado, que la inteligencia interpersonal tiene más relación con el rendimiento académico. Por lo tanto, se puede inferir que entendiendo la inteligencia interpersonal como la capacidad de comprender a los demás con quienes se interactúa, con la finalidad de alcanzar mejores relaciones y niveles de empatía, a través de una comunicación efectiva y una buena relación humana con su entorno, se puede afirmar

49 49 que esta cualidad puede influir en el rendimiento académico. Tomando en cuenta que sus emociones también influyen en una actitud positiva hacia la tarea. Por otro lado, Sánchez, et al. (2007) en su investigación, afirman que no existe relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico y el único factor de inteligencia emocional que concierne con el rendimiento académico es el de Atención puesto que se relacionó de forma significativa y negativa, es decir, a mayor atención menor será el rendimiento académico, lo cual coincide con los resultados del presente estudio. Estos datos se pueden interpretar de forma relevante, ya que la actitud como se manejen las emociones se verá reflejado en el nivel de inteligencia emocional y a su vez implicara un alto rendimiento académico. De esta forma el prestar mayor atención a las emociones se ve reflejado en un bajo rendimiento, pues resta la posibilidad de comportarse de forma objetiva y tomar decisiones oportunas. Lo anteriormente expuesto es confirmado por Martínez (2011) en su estudio sobre la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico universitario en el contexto del espacio Europeo de educación superior, los cuales coinciden con los datos arrojados en el presente estudio, puesto que, la relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico también resulta ser significativa y negativa. Seguidamente, incluyendo al sexo como variable moderadora en la relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico, la presente investigación difiere con los estudios de Buenrostro et al. (2011) quienes afirman que sus resultados arrojaron diferencias significativas entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, donde las mujeres calificaron más alto que los hombres. De la misma forma, Otero, et al. (2008), afirman en su investigación que existe una diferencia en la inteligencia emocional según el sexo de los estudiantes y suponen que las correlaciones entre el rendimiento escolar y la inteligencia emocional varían según el sexo de los alumnos, proyectando que a pesar de que las medias de las mujeres son más altas en las 3 dimensiones de la escala, solo existe una diferencia

50 50 significativa en la dimensión atención, por lo tanto, no coinciden con los resultados obtenidos en la presente investigación La discordancia entre la relación del sexo, en este caso mujeres, de los estudios citados y la presente investigación, la cual no refleja ninguna relación, puede residir en la tendencia cultural de las mujeres a la sensibilidad, la dedicación y la flexibilidad para adaptarse a nuevas situaciones, aunado a una visión más amplia e integral del mundo que les rodea. Es bien cierto, que las mujeres de manera innata han aprendido a interpretar las emociones más hábilmente, habilidades que pudieran influir en el repunte ante una medición de inteligencia emocional con un grupo de hombres, pero que no han sido variables de estudio en la presente investigación. En concordancia con el análisis anterior, Vallejo, et al. (2012) en su estudio sobre la influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento escolar en España, encontraron diferencias significativas entre dos de tres grupos que indicaron que el rendimiento escolar si estaba influenciado por la inteligencia emocional, así como también, encontraron diferencias entre las edades y género, llegando a la conclusión que a mayor atención a los sentimientos en las estudiantes femeninas más bajo fue su rendimiento académico. Lo que nos hace considerar que podría ser el género, como un constructo social, y no el sexo como una condición biológica el que influye de forma significativa en la relación de inteligencia emocional y rendimiento académico. Por lo tanto, la presente investigación, en cuanto al efecto moderador del sexo en la relación inteligencia emocional y rendimiento académico, coincide con Cuellar (2012), quien afirma que no hay diferencias estadísticas, que reflejen que el sexo es una variable moderadora entre dichas variables, dando de esta forma, fortaleza a los resultados arrojados en la presente investigación, puesto que no hubo una diferencia significativa entre las variables planteadas. En resumen, y en vista de las coincidencias y diferencias entre las investigaciones aquí planteadas, se puede decir que no hay una investigación en específico que de un resultado exacto si el sexo es una variable moderadora en las variables de inteligencia emocional y rendimiento académico.

51 51 Conclusión y Recomendaciones De acuerdo a los resultados arrojados por la presente investigación, se puede concluir que dentro de la población de estudiantes de educación secundaria del Colegio Maria Auxiliadora, específicamente de séptimo a noveno grado, no se encontró una relación entre la inteligencia emocional total de los individuos y su rendimiento académico. Sin embargo, hubo una correlación significativa entre las variables mencionadas, específicamente entre la dimensión Atención de la escala del TMMS-24 y el rendimiento académico, de forma negativa, lo que se significa, que a mayor grado de atención prestada a las emociones y sentimientos, menor será el nivel de rendimiento académico alcanzado por el alumnado. Seguidamente, dando respuesta al objetivo específico número cuatro del presente estudio, no se evidenció que el sexo sea una variable moderadora sobre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, puesto que los resultados no arrojaron una diferencia significativa entre ambos grupos. Considerando los resultados contrastados en la presente investigación se considera relevante ampliar la investigación al estudio del efecto moderador del género como constructo social, en la relación de inteligencia emocional y rendimiento académico. De la misma forma se sugiere que en futuras investigaciones se utilicen las variables de Inteligencia Emocional y la satisfacción académica como una cualidad, y no simplemente el rendimiento académico general como un indicador numérico, puesto que éste puede estar relacionado de forma más estrecha con el éxito académico de los alumnos. Por otro lado, se considera relevante en futuras investigaciones analizar la relación de las Inteligencias Múltiples propuesta por Garnerd, y no solo la inteligencia emocional, como un predictor de Rendimiento Académico por asignaturas.

52 52 Limitaciones Hubo variables extrañas que no se pudieron controlar durante el desarrollo de la presente investigación. El factor tiempo, ya que la aplicación del instrumento se hizo en horas de clases, afectando el cronograma de actividades ya establecido por los docentes y por el cual los alumnos contestaban bajo presión para terminar en un corto período de tiempo. Los profesores se quedaban en las aulas mientras el llenado del instrumento, generando desconfianza por parte del alumnado y pudieron negarse a contestar sinceramente, creando un sesgo, a pesar de que se les explicó que los datos serían confidenciales.

53 53 Referencias Alali. M. y Farema, B. (2009). Intuition in relation to creative motivation, emotional intelligence, and achievement motivation among secondary school adolescents, Indian Journal o social science researchers, 6(2), American Psychological Association. (1992). Publication manual. Washingtong, DC, Estados Unidos: Autor Barceló, A. (2007). Guión metodológico-orientador para el docente. Recuperada de DEL%20LICEO%20BOLIVARIANO.pdf Barna, J y Brott, P. (2011). How important is personal-/social development to academic achievement? The elementary school conselor s perspective. Professional School Counseling, 14(3), Buenrostro, A., Valadez, M., Soltero, R., Nava, G., Zambrano, R y García, A. (2011) Inteligencia emocional y rendimiento académico en adolescentes. Revista de Educación y Desarrollo, 20. Caballero, A. (2004). Cómo enfocar la educación emocional dentro del aula desde la perspectiva de género. Actas de la conferencia internacional orientación, inclusión social y desarrollo de la carrera Universidad de Coruña. Castro, I. (2007). Hábitos de estudio y rendimiento académico de los alumnos del instituto superior pedagógico privado Uriel García del cusco-2005 (Tesis Doctoral, Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima, Perú). Recuperada de Contreras, J. (2009). La psicología escolar. Revista de Educación y Desarrollo, 15. Corral, Y. (2009). Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación para la recolección de datos. (Facultad de Ciencias Económicas Y Sociales, Universidad de Carabobo, Valencia, Venezuela). Recuperada de

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57 57 Anexos Anexo A: Escala de Inteligencia Emocional Trait Meta Mood Scale-2