SERVICE-LEARNING COMO HERRAMIENTA DE CAPACITACIÓN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS: EL MÉTODO DE CASOS CON ESTEROIDES

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1 Revista internacional de la investigación y del uso del método del caso (2006) XVIII, WACRA. Todos los derechos reservados ISSN SERVICE-LEARNING COMO HERRAMIENTA DE CAPACITACIÓN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS: EL MÉTODO DE CASOS CON ESTEROIDES Gregory Berry Utah Valley State College OREM, UTAH, U.S.A. Marilyn Taylor University of Missouri at Kansas City KANSAS CITY, MISSOURI, U.S.A. Resumen Ha sido sugerido que el service-learning representa casos reales (mundo real, tiempo real) ya que los estudiantes asisten activamente, a pequeños negocios u organizaciones sin fines de lucro locales, a ser efectivos y exitosos [Kenworthy-U Ren, 2000]. Este entendimiento se enraíza en cuestiones acerca de la aplicación del servicelearning como herramienta de enseñanza cuando es comparado enfoques más tradicionales para enseñar casos y con el proceso de investigación para casos. Este artículo examina y compara la experiencia de service-learning con el uso del método de casos como enfoque educativo. Las metodologías de service-learning e investigación para casos son comparados. Service-learning aparece como teniendo algunas ventajas sobre el uso de casos en el salón de clases (por ejemplo: incrementando el aprendizaje de los estudiantes) PALABRAS CLAVES: Service-learning, investigación para casos; enseñanza con casos; pedagogía. INTRODUCCIÓN El service-learning (SL) y la enseñanza por casos pueden ser, ambas, poderosas pedagogías. Este artículo explora sus similitudes así como sus diferencias. La mayor generalidad explorada en la sección uno es que ambos enfoques de enseñanza utilizan, básicamente, investigación cualitativa como proceso de recolección de datos (Vea Cuadro #1). Más aún, ambas son pedagogías interactivas dentro del salón de clases y proveen de oportunidades para el aprendizaje grupal fuera del aula. Adicionalmente, el SL y la enseñanza por casos permiten la discusión de los estudiantes para la comprensión de situaciones reales, su análisis de las situaciones y su lógica al desarrollar las recomendaciones para esas situaciones. Este artículo revé distintos tipos de casos y examina sus relaciones con SL. El artículo argumenta que las experiencias de SL van más allá de de las experiencias de los estudiantes con casos. SL requiere la inmersión del estudiante en el mundo real y en tiempo real y la responsabilidad por la intervención en la organización con su presencia así como con su implementación de recomendaciones que emanan del proyecto de SL.

2 Revista internacional de la investigación y del uso del método del caso (2006) XVIII, 4 73 INVESTIGACIÓN PARA CASOS COMO PARTE DE LA TRADICIÓN DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA La investigación para casos es distinta al estudio de casos porque la investigación es un proceso mientras que el caso es el producto final de ese proceso, aunque la investigación para el caso no resulte en un caso final [Guercini, 2004]. Investigación para casos es solo una de las distintas opciones cuando se trata de investigaciones en ciencias sociales. Otras opciones incluyen etnografía, observación del participante, y el uso de journals y encuestas. Entrevistas, observaciones, documentos internos y externos, y observaciones de experimentos pueden ser también fuentes de datos sociales. Estos métodos de investigación cualitativa se superponen a muchos de los métodos usados en la investigación para casos. El mejor método para cualquier cuestión de investigación depende del tipo de preguntas que el investigador realice para guiar la investigación, si el investigador tiene control sobre los eventos y si el foco es sobre el fenómeno histórico o social [Yin, 1994]. Los participantes en ambos métodos, SL o investigación para casos, utilizan una variedad de métodos de investigación cualitativa incluyendo la observación, entrevistas, análisis de documentos y journals de reflexión. [Perren and Ram, 2004]. [See Exhibit 1.] La cuestión de la investigación de SL está usualmente enfocada en eventos contemporáneos, casi siempre sobre aspectos específicos de cómo y porque un sistema o proceso funciona y como debería ser mejorado. También los estudiantes participantes tiene poco control sobre los eventos que se suceden. La recolección de datos en SL es muy parecida a la de investigación para casos, y el informe de acción de SL es un resultado que se parece mucho a la redacción de las notas de un caso antes de escribirlo. GRÁFICO # 1 SL utiliza técnicas de recolección de datos del para proveer de las bases de análisis que lleven a la acción SL hace especial énfasis en la observación del participante. Service-Learning (SL) Es un enfoque pedagógico que incluye la interacción del estudiante en el campo de acción con un balanceado intercambio con una organización (o individuos) y la obtención de créditos académicos para el estudiante con la guía del instructor.. SL y CT son enfoques pedagógicos que le dan al estudiante oportunidades de análisis y tomar decisiones en base a datos reales Investigación para casos (CR) CR es una de las múltiples metodologías de investigación cualitativa. Su propósito es desarrollar la intensiva comprensión de una situación. La fuente de datos incluye, sin limitar, observación, documentación interna y externa, entrevistas y encuestas (no excluye los resultados de datos experimentales. La enseñanza con casos usa técnicas de recolección de datos como input para el desarrollo del caso Enseñanza con Casos (CT) Es un enfoque pedagógico que generalmente (no siempre) implica el uso de casos escritos con el propósito de que los estudiantes practiquen análisis, y toma de decisiones. La investigación para casos es la investigación preferida cuando el foco está puesto en las preguntas cómo y porqué [Yin, 1994]. SL comparte estos atributos, aún cuando el estudiante, a menudo, es un participante así como un observador. Comúnmente, la investigación de casos requiere de detallada investigación con muchas horas extras [Hartley, 1994]. SL, nuevamente, es similar aunque el estudiante usa el conocimiento adquirido que le permite enfocarse en la acción más que en los resultados del documento, y la experiencial de SL está, muchas veces, atada a uno o dos semestres. La investigación

3 74 Revista internacional de la investigación y del uso del método del caso (2006) XVIII, 4 de casos es usualmente inductiva y enfocada a un proceso en un contexto. Así mismo, SL utiliza análisis inductivo aunque los resultados y análisis de la investigación son usados en beneficio de una organización en lugar del desarrollo de un caso. La investigación de casos es especialmente apropiada para programas que están desarrollándose, en proceso de innovación o cambiando. También es efectiva cuando está enfocado a mejoramiento de programas o facilitando un más efectivo proceso de implementación de medidas [Patton, 1987]. Nuevamente, este aspecto es similar al de SL. Aunque comparten una serie de características similares, la investigación de casos y el SL no son idénticos. En lo esencial, los escritores de casos e investigadores [Hartley, 1994], son investigadores, aún a pesar que también pueden ser consultores de una organización que incidentalmente les ha dado autorización para desarrollar, en clase, el caso con la información obtenida. Los participantes de SL son estudiantes que están actuando como observadores y como una especie de consultores, que están utilizando el salón de clases para aprender y resolver problemas prácticos de SL para una organización o cliente. El objetivo del investigador de casos es aprender acerca de la organización, sus prácticas y procesos, y su aprendizaje termina siendo la redacción de un caso. Un estudio de casos desarrollado para su uso en el salón de clases trata de describir una situación, tema o problema con suficiente detalle como para que el caso sea holísticamente armado en determinado contexto [Patton, 1987]. El estudio de caso ofrece oportunidades de aprendizaje en el análisis y la toma de decisión como situaciones y ejercicios para los estudiantes. La investigación SL también provee de contexto y comprensión holística pero el propósito de la investigación es permitir la acción inmediata. La investigación de casos tiene más que ver con preguntas que con respuestas. Los proyectos de investigación SL tienen un paso adicional. A menudo acaban con recomendaciones de mejoras, una vez que las preguntas o temas esenciales fueron comprendidos; y, proyecta a los estudiantes a participar en su implementación. LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN DE CASOS Las similitudes entre la investigación de casos y la investigación SL son evidentes cuando son consideradas las metodologías de cada una. La investigación de casos utiliza metodologías de recolección de datos tales como: entrevistas en profundidad; documentación escrita que incluyen cuestionarios, diarios, journals; así como documentación interna, datos de archivos y artefactos. [Yin, 1994; Meggison, 1980]. Los participantes de SL usan las mismas fuentes de datos. El método de casos es etnográfico por naturaleza y está caracterizado por el tiempo real que utiliza el investigador, en su contacto personal con la gente, las actividades, y operaciones de la organización. El investigador reflexiona en el significado de lo que está ocurriendo en el lugar y mientras se va documentando y antes de escribir estas observaciones. [Naumes y Naumes, 1998] algunos investigadores de casos son observadores participantes que recogen los datos como consultores o empleados permanentes de la organización. La experiencia de SL es similar, con investigadores SL que, casi siempre, son observadores y participantes. Los principios de recolección de información son los mismos en ambos casos y ambos son muy cuidadosos en mantener la cadena de evidencias. [Yin, 1994]. Una diferencia puede ser que el propósito de mantener la cadena de evidencia en proyectos de SL es que el razonamiento para las recomendaciones de toma de acción puede ser documentado por la organización. La metodología del estudio de casos puede ser interpretada y utilizada de distintas maneras. Los factores que influencian la interpretación y utilización, incluyen: la utilización intencionada de los datos (enseñanza, investigación o documentación); la determinación del nivel de análisis (individual, grupal, de la compañía o sistema de organización); los objetivos de la investigación (investigación, descriptiva o interpretativa, o un modelo híbrido); el tipo de evidencia recolectada y usada en el análisis del caso (cualitativa, cuantitativa o ambas); y, la manera en que los resultados encontrados en la investigación serán utilizados (análisis cruzados con más de un caso, análisis en profundidad, o tendencias generales) [Guercini, 2004]. Se debe realizar una distinción entre los distintos tipos de datos (cualitativos y cuantitativos), los métodos de recolección de datos (etnográficos o entrevistas), y el tipo de estrategia de investigación. Investigación cualitativa e investigación de casos no pueden ser considerados sinónimos [Guercini, 2004] porque la investigación de casos no necesariamente supone solamente el uso de evidencia cualitativa [Villardi, 2003]. [en realidad, la investigación de casos puede hacer uso de información cuantitativa como por ejemplo los resultados de un experimento. Los métodos de recolección de datos no puede consistir exclusivamente de comentarios, de los entrevistados o del entrevistador, puesto que

4 Revista internacional de la investigación y del uso del método del caso (2006) XVIII, 4 75 los casos dependen de datos obtenidos de archivos, bases de datos, informes de otras personas, o una combinación de estos elementos. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. Los diseños de investigaciones para casos y SL son similares ya que ambos son emergentes, aunque la experiencia en SL a veces depende de cómo el profesor o grupo de estudiantes han establecido las relaciones con el cliente. La investigación de casos es, a menudo, conducida desde una perspectiva teórica porque los datos pueden emerger de la recolección de datos [Glaser y Strauss, 1967]. Tanto las investigaciones de casos como SL, comienzan con una serie de preguntas que deben ser contestadas o exploradas y comprender su evolución a medida que se acumula la recolección de datos. Es importante tener en cuenta que la recolección de datos, en investigación para casos, no está limitada a categorías predeterminadas de análisis, aspecto de la metodología que contribuye a la profundidad de los datos [Patton, 1987]. En SL, el cliente puede definir los temas o problemas antes que los participantes de SL lleguen, y esto puede crear algunos problemas, ya que el análisis inicial del cliente puede estar equivocado. De igual manera, en investigación para casos, a la organización se le solicita que defina los temas o una prioridad de los mismos. Los procedimientos de recolección de datos raramente son lineales en cualquiera de los casos, investigación para casos o proyectos de SL, por la naturaleza emergente de la recolección. Una diferencia puede ser que los participantes de SL están trabajando con un limitado tiempo y esta limitación puede conducir a los participantes a aceptar los diagnósticos de los clientes a pesar de que su análisis no sea correcto. El análisis puede ser, muchas veces, dificultoso en SL o investigación para casos porque la recolección puede ser tanto no sistematizada ni estandarizada [Patton, 1987]. Muy seguido es dificultoso identificar los límites entre el fenómeno y el contexto, y se tienen más variables de interés propio que datos [Yin, 1994]. Un problema común en ambos casos, es que el investigador está inseguro de cuantos datos recolectar debido a estos amorfos límites. HABILIDADES REQUERIDAS PARA LA INVESTIGACIÓN. Las habilidades requeridas para la investigación para casos o SL son las mismas, aunque los participantes de SL están tal vez más enfocados en lo específico en lugar de lo más amplio y teórico que el investigador para casos. El investigador, en ambos casos, necesita: Debe ser capaz de realizar buenas preguntas. Debe ser capaz de interpretar las respuestas. Ser un buen observador y oyente. No permitirse estar atrapado en preconceptos. Ser adaptable y flexible. Tener conocimiento de los temas estudiados, y Ser sensible a la evidencia contradictoria. [Yin, 1994] Estas habilidades son generalmente requeridas para los consultores. Los casos de enseñanza son escritos para colocar al estudiante en el rol de un consultor o decisor. [Garvin 2003] Aunque los investigadores comparten ciertos requerimientos en cuanto a habilidades de investigación, algunas diferencias son solo aparentes. Una diferencia importante, entre la investigación para casos y SL, es que a menudo los problemas o temas en SL son desconocidos inclusive para los participantes. Se espera que los participantes de SL identifiquen los problemas antes de encontrar una solución al problema. Los participantes de SL están más orientados a una sola pregunta: Cuál es el problema? y, posiblemente, menos interesados en una comprensión más contextual o teórica. Están con mayor riesgo de enfocarse en los síntomas en lugar de los temas o problemas esenciales. También está presionado por las demandas, expectativas y percepciones de los clientes o de la organización. Pueden encontrar que el tema, como es percibido por el cliente, no es el más crítico o significante que requiera ser solucionado. Los participantes de SL tienden a adoptar procedimientos informales, personales o no estandarizados cuando llevan adelante sus investigaciones (así como lo hacen los consultores) y tienden a buscar soluciones pragmáticas a los problemas [Guercini, 2004]. La investigación para casos que resulte en casos orientados a la toma de decisiones, para ser enseñados en clase, tiene que preocuparse en que el caso es apropiado para los temas a ser

5 76 Revista internacional de la investigación y del uso del método del caso (2006) XVIII, 4 enseñados. Los casos para trabajar en el salón de clases se ocupan de temas que requieren una acumulación de datos suficientes como para que el estudiante pueda usar los conceptos teóricos como parte del proceso de análisis, y a menudo los problemas o temas de decisión están explícitos. Estos casos orientados a la toma de decisiones son, a menudo, prácticos y aplicados, y tratan de que sean el reflejo de la vida real, tanto como sea posible en un texto redactado y con un limitado número de páginas. VARIOS TIPOS DE CASOS Existen muchas formas de clasificar los casos. Algunos casos pueden ser desarrollados con objetivos organizacionales, tales como capacitación o entrenamiento y documentos de archivo (como por ejemplo archivos médicos, vea Guercini, 2004). Este artículo, sin embargo, se enfoca más hacia lo académico, donde la clasificación más útil es si el propósito académico es el de investigación o de utilización en un salón de clases. Los resultados más comunes en la investigación para casos incluyen: (a) explicación de las conexiones causales que son más complejas que un experimento o encuesta; (b) descripción de una intervención en la vida real; (c) evaluación de una intervención cuando sus resultados no son claros; (d9 ilustración de ciertos temas en forma descriptiva; o, realizar un estudio de un estudio [Yin, 1994]. Los casos desarrollados con objetivos de investigación pueden ser utilizados en el salón de clases, pero estos objetivos son básicamente de análisis. Los casos utilizados para enseñanza en el salón pueden ser divididos en analíticos y de toma de decisión, siendo los últimos conocidos como Casos Harvard. SL está más enfocado a los primeros tres mencionados. El proyecto de SL puede, inclusive, ser un estudio o experimento, y entonces este puede ser el tema principal en términos de su redacción final para los propósitos del profesor o la presentación al cliente. Significativamente, los casos de investigación son, a menudo, escritos para ser comparados con otros casos., y el desarrollo teórico es la parte principal de la etapa de diseño del proyecto [Yin, 1994]. En SL la redacción final o acción es, generalmente, un resultado por sí mismo, y el desarrollo teórico está raramente considerado como un resultado explícito. De cualquier forma, algunos no concuerdan con esto. Saltmarsh er al. [2002], por ejemplo, argumenta que esta reflexión es un componente crítico del proceso de aprendizaje en SL y que las sesiones de reflexión de SL pueden derivar al desarrollo teórico. Las mejores prácticas en SL argumentan a favor del tiempo como un factor para facilitar las sesiones de reflexión y como guía para el desarrollo interno de los estudiantes como un componente de su experiencia en SL [Jacoby, 1996; Schoon, 1984]. Algunos opinan que el aprendizaje genuino [Dewey, 1938] requiere de cuatro tipos de categorías de aprendizaje, denominadas: experiencia, reflexión, pensamiento y acción [Kolb and Kolb, 2005], y que el SL incluye estas cuatro categorías. Enseñar con casos debe ser entendido como un resultado de la investigación con casos. Enseñar con casos requiere que los estudiantes piensen activamente, tanto en forma individual como en pequeños grupos o en grandes grupos de cientos de estudiantes. En casos de toma de decisión, o lo que Peterson [1994] llama enseñanza interpretativa de casos, se espera que los estudiantes interpreten y juzguen la información que se les ha dado, y luego compartan su interpretación con sus compañeros de clase. En SL las sesiones de clase interpretativas proveen similares experiencias tanto para los profesores como estudiantes [Ramsey and Fitzgibbons, 2005]. Durante el proceso de SL, los participantes se encuentran con clientes reales y, muy a menudo, este relacionamiento tan directo incrementa la diversidad de interacción del participante de SL. Estas responsabilidades y presiones a los que se ve expuesto el estudiante no son transmisibles. La necesidad para los estudiantes de comprometerse con la solución de problemas es un atributo de casi todos los proyectos de SL [Hecht, 2003]. Se espera que la negociación con los clientes lleva a la acción, la que resulta considerablemente diferente y más compleja que la típica presentación y discusión en clase con el método de casos. La experiencia de SL lleva al crecimiento profesional y personal del estudiante [Lester, et al., 2005]. El caso de enseñanza, casi siempre, muestra los hechos del problema o tema, siendo algunas veces, mal interpretado por los participantes o por los estudiantes. Los participantes de SL deben atender temas similares. Los representantes de la organización cliente pueden, deliberadamente o inadvertidamente, explicar mal o malinterpretar los hechos. Los estudiantes de SL, entonces, deben

6 Revista internacional de la investigación y del uso del método del caso (2006) XVIII, 4 77 convencer a los líderes organizacionales de que sus percepciones pueden ser incorrectas, especialmente si estos supuestos incorrectos pueden ser parte del problema de la organización. Un caso de estudio en el salón de clases es útil para ayudar al estudiante a comprender el cambio organizacional y la innovación [Hartley, 1994] y la experiencia de SL puede ser, por lo menos, tan efectiva en la enseñanza del cambio organizacional y la innovación. SL es especialmente efectivo si el proyecto es sobre el proceso de cambio organizacional e innovación. La esencia de SL es la conexión entre el contenido académico con la práctica en el contexto [Godfrey, 1999; Middleton, 2005]. Los partícipes de SL trabajan con lo inmediato y de esta manera el caso, para los participantes, es real. Aunque la historia es útil para proveer de contexto, el caso es inmediato y requiere de acción inmediata. El caso del salón de clases produce habilidades de análisis y permite la utilización de habilidades de diagnóstico [Peterson, 1994]. La mayoría de los proyectos SL producen habilidades analíticas y de diagnóstico pero también de negociación e implementación, lo que mejora los niveles académicos y de desempeño. [Brown, 2000]. El proyecto de SL es casi siempre un caso intrínseco, uno que está enfocado en la elaboración de un producto o servicio para uso de la organización cliente [Zlotkowski, 1999]. Resumiendo, la mayoría de las experiencias de SL coloca el material de clase en un contexto significativo y refuerza el hecho de que el aprendizaje es contexto-dependiente. [Reynolds y Vince, 2004]. Existen algunos paralelos entre SL y la enseñanza con casos como enfoques de aprendizaje. Primero, ambos enfoques colocan al estudiante en un ambiente real con hechos que deben ser analizados. En la experiencia del SL, el estudiante puede estar debiendo realizar recomendaciones y, tal vez, estar involucrado en la implementación de esas recomendaciones. Si los casos de aula están orientados a la toma de decisiones, los estudiantes también deberán realizar recomendaciones y luego seguir las lógicas implementaciones de sus recomendaciones. De cualquier manera, los paralelos rápidamente menguan. Utilizando una analogía médica, los casos son cadáveres mientras que los proyectos de SL son pacientes vivos. [Ruder, 2006]. Generalmente, el riesgo de una organización, con un caso escrito, es mínimo ya que la discusión se reduce al ámbito del salón de clases. Más aún, las recomendaciones de los estudiantes en el aula, raramente tiene algún efecto significativo en una organización. Con los casos de enseñanza, los estudiantes y el contexto están divorciados porque el estudiante no está metido en la situación y el salón de clases no es tiempo real. Aún si uno o más de los miembros de la organización estén presentes durante la discusión del caso, la situación descripta en el caso puede tener varios años de producida. En contraste, las experiencias de SL son siempre dinámicas y en tiempo real [Reynolds and Vince, 2004]. Una de las dificultades al tratar de comparar SL con casos es que existen múltiples tipos de experiencias de SL y múltiples tipos de casos. El continuum de las experiencias de SL tienen un rango que van desde cortas y livianos proyectos a intervenciones intensivas, [Taylor, 2000; Taylor, et al., 1997; Taylor, et al., 1996], pero aún en los proyectos livianos la mera presencia del estudiante es una intervención en la organización. (Ver la Tabla # 1). El grado de intervención está directamente relacionado con el grado de riesgo tanto para la organización como para el estudiante. El grado de riesgo está simplemente no presente en el mismo nivel con el uso de un caso en el salón de clases.

7 78 Revista internacional de la investigación y del uso del método del caso (2006) XVIII, 4 TABLA # 1 COMPARANDO EXPERIENCIAS LIVIANAS E INTENSAS DE SL SL Liviano SL Intenso El estudiante, esencialmente, trabaja a cambio de conocer mejor a la organización. Luego la experiencia es llevada al aula y comparada con los textos. La experiencia de SL es una parte mínima del curso 10% o menos. No se espera que los estudiantes realicen significativas recomendaciones para la organización. SL liviano puede ser usado tanto en programas de pregrado o grado. Un ejemplo son los estudiantes de farmacia, que trabajan como voluntarios (dos horas a la semana) en puestos de recepcionistas en una organización sin fines de lucro. El propósito de este SL que los estudiantes conozcan el amplio rango de estratos socioeconómicos, similares a los que servirán en sus vidas profesionales. La responsabilidad del estudiante en clase, es comentar sus experiencias y compartir sus reflexiones en pequeños grupos. Intensas experiencias de SL, generalmente, comprenden una parte importante o todo el curso. El profesor provee de su guía durante el proceso pero no con los resultados. Los estudiantes (o grupos) son responsables de recolectar y analizar los datos para formular sus recomendaciones de cambio organizacional. Si el proyecto comprende un extenso período (tal vez, dos semestres) el estudiante o grupo puede estar involucrado en la implementación. Este tipo de experiencia están reservadas para experiencias finales o estudiantes avanzados. Un ejemplo es una clase de un MBA ejecutivo en un proyecto que comprendía el 50% de los créditos de dos cursos. El proyecto debía facilitar la fusión de dos organizaciones. La responsabilidad en el salón de clases incluía el compartir las reflexiones del proceso y contenido. También los estudiantes eran responsables de conectar sus experiencias con las dos organizaciones y los tópicos trabajados en clase y proveer de reportes parciales y finales a las organizaciones. SERVICE-LEARNING VA MÁS ALLA DE UTILIZAR CASOS EN EL SALÓN DE CLASES. Existen similitudes y diferencias entre proyectos de SL y enseñar casos en un salón de clases. La investigación para casos involucra al investigador tanto en el aprendizaje acerca y la documentación de la situación del caso, pero también en la creación de un producto para su uso en el salón [Stake, 1994]. SL es muy similar, ya que los partícipes del SL deben aprender, documentar y crear un informe para el profesor Y/o la organización cliente. Pero, SL, tiene una segunda etapa incluyendo tanto el servicio o la implementación de un cambio o innovación. Especialmente si un estudiante está encargado de la implementación, la misma irá más allá de su experiencia en de trabajar un caso en clase, y puede acarrear reales consecuencias a los estudiantes y a las organizaciones involucradas. En resumen, SL crea la responsabilidad, para el estudiante, de realizar su mejor trabajo y su mayor esfuerzo [Godfrey, Illes, and Berry, 2005]. Las experiencias de SL, la mayoría de las veces, tienen un positivo efecto sobre el desarrollo del carácter y liderazgo del estudiante y le crea un sentido de responsabilidad social. [Eyler, et al., 2000]. Enseñar con casos en el salón de clases, anima al análisis, aplicación de la teoría, práctica en la toma de decisiones y consideración sobre la implementación de temas. Los proyectos de SL van más allá de estas expectativas y demanda compromiso y acción [Billig and Eyler, 2003]. El caso en el salón de clases generalmente hace uso de grupos de estudiantes para el análisis y presentación sin ninguna intención del profesor de facilitar la discusión de toda la clase. Los estudiantes pueden aprender de cada uno a través de estas presentaciones pero, muy a menudo, aprenden más de la discusión del análisis grupal y la discusión de toda la clase [Christensen, 1987; Christensen et al., 1991].

8 Revista internacional de la investigación y del uso del método del caso (2006) XVIII, 4 79 En contraste, las experiencias de SL animan al uso de grupos para la recolección de datos, análisis e implementación. Entonces, las experiencias de SL van más allá del uso de casos en el salón de clases porque los estudiantes de SL deben tomar la responsabilidad de su elección en la intervención en la organización. La diferencia se encuentra en la acción requerida en la experiencia de SL y el potencial resultado de las consecuencias de esta acción para los participantes del SL, el cliente u organización. La investigación para casos es útil cuando uno necesita comprender algún problema particular o situación en profundidad [Patton, 1987], y un grupo de SL necesita comprender problemas o situaciones en profundidad antes de realizar cualquier acción. El propósito de enseñar casos es el establecer un marco de discusión y debate, mientras que el objetivo de SL, una vez que los datos han sido recolectados, es establecer un marco para la acción. Los casos en el salón de clases son interactivos en cuanto los participantes deben identificar, relacionar, comparar, proponer respuestas e integrar hechos e ideas [Peterson, 1994]. Los miembros del grupo de SL tienen las mismas experiencias pero deber defender sus soluciones ante el cliente y a sus compañeros de clase y profesor. Estas experiencias de SL aumentan tanto el desempeño académico como las habilidades de pensamiento crítico. Las percepciones de los estudiantes de SL son mayores porque incrementan su atención de la realidad del lugar de trabajo y de la comunidad. [Stenson, Eyler, and Giles, 2003]. En el salón de clases, los estudiantes deben considerar los deseos del profesor y demostrar competente pensamiento y aprendizaje en la presentación y defensa de su presentación a la clase [Peterson, 1994]. En comparación, los grupos de SL deben considerar los deseos de su cliente y lo que realmente funciona. La prueba de competente pensamiento y aprendizaje, en SL, está en la implementación de estas decisiones donde problemas reales son resueltos, todo esto bajo la presión de la responsabilidad del bienestar de los demás [Bringle, 2003]. Este sentido de responsabilidad puede ser una diferencia clave entre la experiencia de SL y la experiencia de casos en clase. En las aulas de las escuelas de negocios, donde se trabajan con casos, los estudiantes, generalmente, juzgan los resultados de sus decisiones prediciendo el efecto en la línea más baja. Dentro de las experiencias de SL, los participantes deben considerar el efecto de sus decisiones en múltiples ámbitos incluyendo individuos, de las organizaciones, con los cuales han compartido su trabajo [Godfrey, Illes, and Berry, 2005; Jacoby, 1996]. Los resultados del análisis de casos en la clase dan respuestas sugeridas a los problemas presentados pero sin el examen de la vida real en la implementación de tales respuestas. [Peterson, 1994]. Parte de la evaluación, en una clase con casos bien dictada, es el control de los resultados pero pueden tener la simpatía de gran parte de los compañeros. Los participantes de SL deben ganarse la simpatía de sus clientes organizacionales, en tiempo real. Los casos de clases son preparados y evaluados por profesores y / o profesionales. Generalmente van acompañados por materiales de enseñanza y notas analíticas que van más allá de lo que se le presenta al estudiante. [Peterson, 1994]. En SL, la recolección de datos está realizada por el grupo de estudiantes, y el resultante está complementado por ellos mismos. En realidad, los grupos de estudiantes saben más de su caso que el mismo profesor. En la clase con casos, los estudiantes siguen una línea del profesor que los enfoca o direcciona. El grupo de SL trabaja más en forma independiente a pesar de recibir algún asesoramiento relativo por parte del profesor y de la organización. Los estudiantes tienen mayor autonomía comparándolos con los de preparación y discusión de casos en clase. Algunos argumentan que esta autonomía es crítica en la internalización de los valores durante las experiencias de SL o en las clases [Deci and Ryan, 2000]. Como los casos de clase se pueden utilizar una y otra vez, el profesor adquiere experiencia con el caso y se transforma en un experto. En contraste, cada actividad de SL es única, y a pesar que el profesor tenga experiencia con el proceso de SL, el profesor puede no tener la experiencia o conocimiento para el proyecto específico. El profesor puede ser un partícipe de una comunidad de aprendizaje democrático dentro de la experiencia de SL que un análisis de casos en clase [Ramsey and Fitzgibbons, 2005]. El aprendizaje del profesor es mayor en las discusiones iniciales de casos, ya que no pueden ser detectadas todas las facetas del caso en una primera vez [Roethlisberger, 1977]. Idealmente, el la enseñanza con casos el rol del profesor en el aula es la de un facilitador y juez del aprendizaje, mientras utiliza el caso como guión. En las sesiones reflexivas de SL, el rol del profesor sigue siendo el de facilitador, pero no hay guión a comparar ya que el contenido de cada proyecto de SL es diferente. En SL, el profesor solo puede juzgar, entre muchos ámbitos diferentes, el trabajo de los participantes.

9 80 Revista internacional de la investigación y del uso del método del caso (2006) XVIII, 4 SERVICE-LEARNING ES REALIDAD Los estudiantes participantes de SL experimentan la realidad que la enseñanza por casos trata de simular. Dentro de la experiencia de SL, los estudiantes viven el contexto y situaciones reales que incluye la confusión y desorden de la vida real. Los métodos de investigación cualitativa usados en el desarrollo de un caso están orientados hacia la exploración, descubrimiento y lógica inductiva porque estos métodos cualitativos se adecuan mejor a la comprensión de la realidad existente en una situación [Patton. 1987]. Los participantes de SL comparten esta experiencia de investigación. Como en la mayoría de los proyectos SL se requiere del conocimiento y participación personal de los miembros del staff y los participantes organizacionales. Entonces, la experiencia de SL es diferente a la de utilizar casos en clase, especialmente casos compuestos o redactados a partir de fuentes públicas. Esto es verdad aún a pesar que los casos están redactados desde la experiencia del autor, y los datos públicos desde la muestra de la realidad por un periodista, siendo el autor del caso un canal de información secundaria. En ambos casos de investigación, los estudiantes aprenden que el contexto es solamente una parte del diseño de la investigación pero es crítico, para ellos, su comprensión del caso o problema. Este sigue siendo un problema común, que los estudiantes comprendan la teoría pero no la práctica [Mintzberg and Gosling, 2002]. Los estudiantes de casos en clases necesitan comprender el contexto y el proceso para poder realizar el análisis, mientras que los estudiantes de SL necesitan comprender el contexto y los procesos para poder resolver los problemas o temas identificados por el equipo de SL y su cliente. La ventaja es que el SL crea beneficios a largo plazo para muchos accionistas y no solamente beneficios a corto plazo para los estudiantes (Papamarcos, 2005). La teoría detrás del uso de casos en clase y la teoría de realizar proyectos de SL es similar pero no la misma. La teoría de usar casos de enseñanza en clase es que los estudiantes ganen dominio sobre el contenido del curso, porque usan el contenido del curso, la correspondiente teoría, y los conceptos de clase junto con su propio razonamiento y relevante experiencia, para comprender y enfocarse en la teoría académica y los problemas incluidos en el caso. En SL, la teoría es que los estudiantes ganen dominio de los contenidos del curso a través de la experiencia práctica en el campo de acción. Los estudiantes utilizan el contenido del curso y su correspondiente teoría junto con su propio sentido y experiencia para resolver problemas genuinos y específicos problemas organizacionales. Enseñar con casos tiene mérito sobre otras pedagogías porque son altamente significativos para los estudiantes [Hartley, 1994] y hacen uso del contexto previsto para esa significación. Los estudiantes están expuestos a la historia de la organización así como a otra información que es parte del contexto. Enseñar con casos puede proveer contexto y emitir claridad sobre los detalles del proceso social en el contexto. En SL, los estudiantes están inmersos en el contexto y tienen que trabajar en el contexto para resolver problemas. En una clase de estudios de casos, los estudiantes pueden leer acerca de las fuerzas históricas y las presiones y dinámicas de los distintos accionistas sobre el contexto. [Hartley, 1994]. En SL los estudiantes están inmersos en la experiencial real, en los mismos componentes de información y donde cada una de las partes aprende de la otra [Jacoby, 2003]. Entonces SL no solamente es servicio al cliente sino también a todas las partes involucradas en el proceso [Kenworthy- U Ren, 2000]. Los estudiantes aprenden de la enseñanza con casos pero SL los lleva a un nivel más alto. En una clase con casos de toma de decisión, los estudiantes identifican factores relevantes, realizan inferencias de estos hechos, determinan posibles alternativas de solución, identifican lo positivo y negativo de cada alternativa, y finalmente toman una decisión. Las soluciones propuestas a los temas del caso son testeadas por medio de la lógica y la retroalimentación del profesor así como del resto de los estudiantes. Mientras que los casos escritos tienen bases de datos cerradas que requieren entrenamiento lógico, las experiencias de SL son abiertas y requiere más que la lógica. Los estudiantes de SL internalizan el aprendizaje desde estas experiencias con sus relaciones (con el cliente y el contexto), la competencia (realizar el trabajo y logrando una diferencia), todo mientras trabajan en equipos altamente autónomos y auto gerenciados [Bringle, 2003]. SL permite a los estudiantes volverse holísticamente conocedores de las situaciones de la vida real, pero SL no es eficiente en todos los aspectos. Por ejemplo, enseñar con casos le permite al estudiante acceder a la toma de decisiones de los niveles gerenciales más altos, una experiencia que los estudiantes de SL nunca tendrán durante el curso de un proyecto de SL. Generalmente, en las clases

10 Revista internacional de la investigación y del uso del método del caso (2006) XVIII, 4 81 con casos el profesor juzga la cantidad de aprendizaje del caso y los retroalimenta en tal sentido. SL tiene más o menos el mismo proceso, pero en la asignación del curso los estudiantes de SL también tienen que negociar con gente real durante la recolección de datos previo a la implementación de cualquier acción elegida. Entonces los participantes de SL esperan probar sus alternativas de soluciones contra el expertise de la organización y de aquellos cuyas vidas se verán afectadas por tales soluciones. SL ofrece lecciones acerca de la relevancia de las necesidades de la comunidad [Godfrey, Illes, and Berry, 2005], una conexión personal olvidada en los casos trabajados en clase. En una clase con casos, los estudiantes deben utilizar supuestos, inferencias, deducciones y probabilidades para que el caso tenga sentido [Peterson, 1994]. La experiencia de SL contiene la misma experiencia de aprendizaje además de que la interpretación de la realidad interpretada por el cliente es directamente comunicada al estudiante y no a través de la óptica del redactor del caso. Esta tendencia es posible en ambas situaciones. Los casos fuerzan a los estudiantes a aceptar sus limitaciones y su limitada experiencia. SL es igual, además que el grupo de SL es forzado a trabajar con estas limitaciones mientras conduce la acción. Irónicamente, el uso de casos de estudio en clase inicialmente se ha desarrollado por la preocupación de la falta de realidad en la clase. En el mejor de los casos, enseñar con casos es solamente una representación o aproximación a la realidad, mientras que SL es la realidad. Cuando se enseña con casos los estudiantes los estudiantes tienen poco control porque los casos son elegidos por el profesor, con preguntas, enfoque y grados; todas cuestiones en las que es el profesor quien tiene responsabilidad. Los proyectos de SL son elegidos y negociados por los estudiantes que forman los grupos o equipos de SL, con el foco en cada proyecto decidido a partir de la discusión con las organizaciones respectivas. En algunos proyectos de SL el profesor puede elegir la organización y negociar el foco primario con ella, así como facilitar la formación de los grupos basado en los atributos personales de cada miembro del grupo. Una vez que el grupo ingresó en la organización, se espera que ellos puedan crear el acuerdo por el cual el proyecto se llevará adelante, lo que es monitoreado por el profesor para armar la carta o propuesta específica de compromiso. La enseñanza por casos tiene debilidades. Los casos en clase raramente tienen toda la información requerida para atender los problemas o temas que se deben trabajar, y hasta la reciente incorporación de Internet los estudiantes tenían muy pocas oportunidades de conseguir más información. Otra debilidad es que los estudiantes pueden investigar los resultados del caso por Internet y luego emitir estos resultados como su mejor solución al caso. De igual manera el equipo de SL raramente tenga toda la información pero los participantes de SL están en el campo de trabajo donde mayor información es posible de obtener. Debido a que el proyecto está siendo trabajado en tiempo real, la información disponible es válida aunque no necesariamente requerida. Más aún, el equipo de SL no está en conocimiento de los resultados de la implementación de una particular decisión o recomendación ya que los resultados aún no han sucedido. A menudo, el grupo de SL tiene mayor información que la que puede procesar adecuadamente, debido al tiempo dado y la limitación de los recursos. Los casos por definición, son descripciones parciales de situaciones y omiten detalles aunque proveen suficiente información que permite tomar decisiones. No todas las asignaciones de SL requieren, necesariamente, toma de decisiones aunque casi todas las tareas de la organización requieren por lo menos alguna toma de decisión. Enseñar con casos se enfoca en uno o dos temas por lo tanto la falta de información podría ser crucial para ellos si tuvieran que resolver todos los temas descriptos en el caso. SL es holístico y en una situación ideal el grupo de SL tendría completa información del contexto y su complejidad. La enseñanza de casos cortos es, a menudo, más austera en contraste con la experiencia de SL. Estos casos cortos son utilizados para ilustrar un simple punto o tema y no tienen la complejidad del contexto. Cuando los casos no son reales, todos los contextos son supuestos o por lo menos artificiales. En contrate con estos tipos de casos, la experiencia de SL es completa en su contexto (y muy compleja!), lo opuesto a lo artificial o ficción. Para los propósitos de la enseñanza, un caso puede no contar con una completa o exacta descripción de los actuales eventos (Yin, 1994), en cambio la situación de SL es una exacta descripción de la situación. Ambos, la enseñanza con casos y la experiencia SL, comparten un aspecto común en cuanto la responsabilidad de los estudiantes es efímera y limitada a un solo semestre (aunque, no siempre). En los proyectos de SL el profesor tiene mayor responsabilidad en el tiempo, con la organización y como

11 82 Revista internacional de la investigación y del uso del método del caso (2006) XVIII, 4 representante de la universidad, una responsabilidad que no existe si el caso ha sido redactado por otros. Así como un caso puede enfocarse en una amenaza o crisis de la organización [Peterson, 1994], los participantes de SL están mas involucrados, temporariamente, con las prácticas o programas vigentes de la organización. Cuando se pregunta por la solución del problema, los equipos de SL, usualmente, proveen de una mejora fija o incremental para una organización real pero para un tema mucho más pequeño que los típicos trabajados en una discusión de casos en clase. SERVICE-LEARNING ES ACCIÓN La orientación hacia la acción del SL es el más significativo aspecto de SL y que sobrepasa a la pedagogía utilizada en los casos. La acción en SL está siempre un paso más delante de los procesos de investigar para casos. La enseñanza de casos está enfocada en la comprensión y luego análisis de la función o sistema organizacional, mientras que el enfoque del SL es más simple en la comprensión del contexto para que se pueda formular un plan para resolver el problema específico y tomar la acción correspondiente. Enseñar con casos describe el fenómeno con el caso como un conjunto de datos y con el análisis e interpretación del profesor incluido en la Nota de Profesor. La enseñanza con casos es utilizada para mostrar un punto, una condición, una categoría o algo importante para la enseñanza [Stake, 1994], pero los estudiantes de SL viven el caso y por lo tanto experimentan el punto, categoría o condición en lugar de simplemente leerla. En SL el punto final no es la decisión sino la acción posterior a la decisión. Muy a menudo, existen consecuencias reales para el cliente en los proyectos de SL. Godfrey [2000] opina que el servicio hacia otros es fundamentalmente un acto moral y este aspecto no se encuentra en los casos de clase. Los estudiantes de SL utilizan el aprendizaje de clase para comprender el contexto en el campo y luego llegar a las conclusiones para llevar adelante las acciones. Idealmente, en SL, el material académico amplia el sentido del servicio y viceversa [Papamarcos, 2005]. Las recomendaciones de los estudiantes, en la enseñanza por casos, es académica y se queda en la clase y por lo tanto, libre de consecuencias [Stake, 1994]. Las recomendaciones de los proyectos de SL, siempre están seguidas de acción con reales consecuencias para las organizaciones clientes y los mismos estudiantes. La enseñanza de casos en clase ayuda a los estudiantes en la construcción de conocimiento [Stake, 1994]. En SL los estudiantes construyen su conocimiento por medio de la combinación entre el aprendizaje en el salón de clases con su experiencia real. El descubrimiento de la condición humana en su aprendizaje en clase. SL extiende su experiencia y aprendizaje debido a la realidad de la situación. Algunos casos de aula tienen unas características emocionales que los estudiantes pueden comprender pero SL es muy raro sin el personal compromiso emocional del estudiante. CONCLUSIONES El proyecto SK es igual a una clase con estudio de casos, más: Los estudiantes realizan la recolección de datos los datos no se les entregan a ellos. Los estudiantes argumentan y debaten entre ellos y con las organizaciones en términos de definición de problemas y alternativas para la acción esto no se les entrega. Se espera acción e implementación luego de las decisiones esto no es un ejercicio académico. El cliente así como el profesor y los pares proveen el input en la evaluación general del estudiante por lo tanto, realizan mucha más evaluación real que la evaluación en clase. Existen consecuencias reales para los distintos participantes mientras que en el salón de clases las mismas no pasan de la calificación obtenida. Existen muchas similitudes entre las pedagogías de enseñar con casos y SL. La principal de ambas es que se encuentran basadas en procesos de investigación de casos. Más aún, ambas pedagogías colocan al estudiante en la oportunidad de practicar habilidades de alto nivel de aprendizaje, tales como: análisis, evaluación y síntesis. Ambas pedagogías utilizan razonamiento inductivo, enfatizan la toma de decisiones y evalúan las implicaciones de esas decisiones. Sin embargo, existen importantes diferencias entre enseñar con casos y SL. Un importante contraste es el grado de responsabilidad y riesgo de los estudiantes y la organización. Con un

12 Revista internacional de la investigación y del uso del método del caso (2006) XVIII, 4 83 estudiante comprometido en el análisis de un caso escrito, el riesgo de las consecuencias estudiante, profesor, organización es mínimo. Dentro de un proyecto de SL, el grupo está inmerso en la organización y los riesgos de sus decisiones son inmensos. El diferencial en el grado de riesgo relacionado con las decisiones es inmenso. Los participantes de SL conllevan sanciones de los accionistas. Ambas pedagogías exponen a los estudiantes a situaciones reales. De cualquier manera, enseñar con casos es estático y el profesor acumula experiencia con el caso después del uso múltiple que le da al mismo. Como contraste, las experiencias de SL son dinámicas y en tiempo real y la experiencia del profesor, en relación con el caso, es limitada, ya que la experiencia de SL no es replicable. Ambas pedagogías, ofrecen significativos beneficios que van más allá del aprendizaje por texto. Sin embargo, la experiencia de SL le agrega responsabilidades al estudiante tanto como investigador como estudiante de un caso más las responsabilidades correspondientes a un consultor de múltiples partes. Las comparaciones entre la enseñanza por casos y el SK como muchas. Pero los contrastes entre ambas también son claros. Cada una permite oportunidades de aprendizaje significativo para el profesor y el estudiante pero las comparaciones sugieren que el SL ofrece un importante incremento en términos de potencial aprendizaje. BIBLIOGRAFÍA Astin, A.W., and L. J. Sax. How undergraduates are affected by service participation. Journal of College Student Development, Vol. 39, Iss. 3 (1998), pp Billig, S.H., and J. Eyler. The state of service-learning and service-learning research. In S.H. Billig and J. Eyler, Eds. Deconstructing Service-Learning: Research Exploring Context, Participation, and Impacts - Advances in Service-learning Research (Greenwich CT: Information Age Publishing, 2003), pp Bringle, R.G. The state of service-learning and service-learning research. In S.H. Billig and J. Eyler, Eds. Deconstructing Service-Learning: Research Exploring Context, Participation, and Impacts - Advances in Service-learning Research. (Greenwich CT: Information Age Publishing, 2003), pp Brown, K.A. Developing project management skills: A service-learning approach. Management Journal, Vol. 31, Iss. 4 (2000), pp Project Christensen, C.F., Garvin, D.A., and Sweet, A (Eds.). Education for Judgment: The Artistry of Discussion Leadership (Boston, MA; Harvard Business School Press, 1991). Christensen, C. R. Teaching and the Case Method (Boston, MA: Harvard Business School Press, 1987). Deci, E.L. and R. M. Ryan,. A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, Vol. 125 (2000), pp Dewey, J., Experience and Education (New York: Simon and Schuster, 1938). Eyler, J., D. Giles, Jr., C. Stensen, and C. Gray. At a glance: What we know about the effects of service-learning on college students, faculty, institutions, and communities, (Learn and Service America National Service-Learning Clearinghouse, 2000). Garvin, David A. Making the case: Professional education for the world of practice, Harvard Magazine, Volume 106, Number 1 (September-October 2003) (Available from Harvard Business School Publishing, # , Glaser, B.G., and A. L. Strauss. The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research (Chicago: Aldine Atherton, 1967).

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