ORIENTACIONES PARA POLÍTICAS BILINGÜES Y MULTILINGÜES EN LENGUAS EXTRANJERAS EN COLOMBIA

Transcripción

1 ORIENTACIONES PARA POLÍTICAS BILINGÜES Y MULTILINGÜES EN LENGUAS EXTRANJERAS EN COLOMBIA Anne-Marie Truscott de Mejía Ph.D Laura Fonseca (Estudiante, Maestría en Educación) Centro de Investigación y Formación en Educación Universidad de los Andes Bogotá Marzo 2008

2 ÍNDICE Presentación 8 I Introducción 8 II Contextualización lingüística, sociocultural y educativa 9 III Estudio diagnóstico sobre educación bilingüe (inglés- español) 11 y programas de intensificación en inglés en Colombia IV Orientaciones generales para programas de educación bilingüe en Colombia: 14 Página Desarrollo lingüístico y académico bilingüe o multilingüe 15 Desarrollo cultural y de identidad 22 V La formación de profesores para la educación bilingüe 24 VI Fundamentos del bilingüismo y de la educación bilingüe en relación con el contexto colombiano 27 VII Conclusión 62 Referencias 64

3 AGRADECIMIENTOS Nuestros sinceros agradecimientos a todos aquellos que han tenido que ver con este proyecto, y en especial a las siguientes personas: A los integrantes del Programa de Bilingüismo del Ministerio de Educación Nacional: Luz Amparo Martínez, Juan Carlos Grimaldo, Rosa Maria Cely, Aleyda Pérez, Marta Guerrero por su apoyo e interés durante la génesis y puesta en marcha de este estudio. A los representantes del Consejo Británico de Colombia, particularmente Charles Nuttall y Jan Van de Putte por su intervención en la oficialización de este proyecto. A las autoridades de la Universidad de los Andes, en particular al Rector, Carlos Angulo y a la Directora del CIFE, Juny Montoya, por su apoyo durante la realización de este trabajo. A las investigadoras de campo Bozena Lechowska, Cristina Peñafort, Clara Reina, Nayibe Rosado, Martha Santos y Silvia Valencia por su valioso trabajo en la recolección y la trascripción de los datos del estudio de investigación previo a este documento. A la profesora Marta Cecilia Cano por su generosa y eficiente ayuda y valioso aporte en el proceso de socialización de este documento A los profesores Harvey Tejada y Sol Colmenares por su gentileza al autorizar el uso de partes de nuestras investigaciones anteriores llevadas a cabo de manera colaborativa en la elaboración de este documento A los profesores e investigadores Sol Colmenares de la Universidad del Valle, Genoveva Iriarte de la Universidad Nacional de Colombia, Claudia Torres de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas por sus valiosos aportes a la revisión y enriquecimiento de este documento A los rectores, coordinadores y profesores de los 36 colegios en las seis regiones del país por su generosa colaboración en la investigación previa que dio soporte a este documento: Antioquia The Columbus School; Colegio Montemayor (Sagrado Corazón); Gimnasio Vermont; Colegio Colombo Británico; Colegio Benedictino de Santa María; Colegio Montessori Atlántico Colegio Bilingüe de Valledupar; Colegio Karl C. Parrish; Altamira International School; Corporación Educativa American School; Gimnasio Alta Mar (Aspaen); IDPHU Campestre Bilingüe Bogotá Colegio Internacional de Bogotá; Gimnasio Iragua (Aspaen); Colegio Mayor de los Andes; Abraham Lincoln School; Liceo Católico Campestre; Colegio San Patricio Cali Colegio Bilingüe Philadelphia; Colegio Colombo Británico; Colegio Anglo Americano; Colegio Bennett; Colegio Berchmans; Gimnasio los Farallones

4 Eje Cafetero Asociación Colegio Granadino; Gimnasio Inglés; Liceo Anglo Colombiano; Colegio Saint Andrews; Colegio Anglo S.A.; Colegio Bilingüe Internacional del Quindío Santander Colegio Panamericano; Colegio la Quinta del Puente; San Sebastián School; Colegio Nuevo Cambridge; Gimnasio Cantillana (Aspaen); Colegio San Pedro Claver A los investigadores, profesores, directivos y estudiantes que participaron en el proceso de validación del documento: En Antioquia: Adriana González Moncada, Universidad de Antioquia; Claudia Gómez Palacio, Universidad de Antioquia; Martha Patricia Ferrero Melo, Universidad de Antioquia; Martín Alonso Jiménez Arango, Universidad de Antioquia; Jorge Eduardo Pineda, Universidad de Antioquia; Claudia Mesa, Teodoro Hertzl; Lina Londoño, Centro Educativo Autónomo; Edgar Picón, Universidad de Antioquia; David Irewin, Colegio Colombo Británico; Juan Carlos Vásquez García, Estudiante, Universidad de Antioquia; Gloria Sandoval, Columbus School; Universidad de Antioquia; William Camargo Tabares, Estudiante, Universidad de Antioquia; Luis E. Telisford Chow, Colegio Montemayor, Sagrado Corazón; Claudia Botero Obregón Colegio Montemayor, Sagrado Corazón; Wilder Andrés Quiroz Moncada, Estudiante, Universidad de Antioquia; Wilson Gallo Sáenz, Universidad de Antioquia; Camilo Granjales Gallego, Universidad de Antioquia; Danielo Mejía R., Estudiante, Universidad de Antioquia; Clara Maritza Reina García, Colegio Montessori; Juvenal Herrera Restrepo, Colegio Benedictino de Santa María; Erika Giraldo Ortiz,Estudiante Universidad de Antioquia; Diana Isabel Quinchía Ortiz, Universidad de Antioquia; Luisa Fernanda Grajales Marín, Estudiante, Universidad de Antioquia; Eliana Andrea Ramírez Rios, Estudiante, Universidad de Antioquia; Lesly Rendón Bustamente, Estudiante, Universidad de Antioquia; Natalia María Ballesteros Álvarez, Estudiante, Universidad de Antioquia; Andrés Felipe Echeverri, Estudiante, Universidad de Antioquia; Luz Ángela Vanegas Isaza, Colegio Benedictino de Santa María; Jaime Usma, Universidad de Antioquia; En Bogotá: Sergio Chiri, The English School; Laura Fonseca Duque, Universidad de los Andes; Angela Corredor Oviedo, British Council; Paulina Zuleta, Colegio los Nogales; John Wells, Colegio Anglo Colombiano; María Isabel Casas, Colegio Tilatá; Luis Antonio Fonseca García, Colegio Colombo Gales; Martha Catalina Montenegro Ramírez, Colegio los Nogales; Celyna Roldán, Liceo de Cervantes Norte; Constanza Rueda Riaño, Colegio de María Ángela; Pilar de Delgado, Colegio Colombo Gales; Monica Naranjo, Gimnasio del Norte; Ana María Ternent de Samper, Colegio Santa María; Adelina Nuñez Rojas, Colegio Mayor de los Andes; Luz Elena Barragán, Colegio los Nogales;Margarita, Rosa Zapata Villamil, The English School; Martha Lucía Santos, Gimnasio los Pinos; Giovanni Caballero, Estudiante, Universidad del Bosque; Angélica Santamaría Alarcón, Estudiante, Universidad del Bosque; Yanet Tinoco Macias, Colegio el Carmen Teresiano; María Libertad Valdés Martínez, Colegio el Carmen Teresiano; Rocío Monguí Sánchez, Abraham Lincoln School; Martha Sarmiento de Perry, The English School; Sandra Jeanneth Forero Hernández, Liceo Cervantes Norte; Leonardo de Waal, Colegio Gimnasio del Norte; Edna Esperanza Marín Steevens, Gimnasio del Norte; Esteban Saldarriaga, Gimnasio Pascal; Edgar Ferney Oliveros Laverde, Centro María Auxiliadora; Luz Mery Ramírez Baquero, Liceo de Cervantes El Retiro; Jairo Martínez Rojas, Liceo de Cervantes El Retiro; Sebastián

5 Leonardo Rivera Roldán, Estudiante Universidad Javeriana; María Fernanda Castilla, Colegio Tilatá; María Eugenia de Bermudez, Gimnasio Iragua; Henry Fernando Martínez Copete, Colegio la Enseñanza; David Correal Manjares, Estudiante, Liceo de Cervantes Norte; Antonio Araque Bernal, Colegio de la Enseñanza; Jairo Rincón Serrano, Liceo de Cervantes Norte; Ivan Cadena Guaqueta, Estudiante, Liceo de Cervantes Norte; Jaime Steban Pantoja Moreno,Estudiante, Liceo de Cervantes Norte; Guillermo Rodríguez, Colegio CAFAM; Mabel Cristina Torres Miranda, Colegio Colombo Gales; Luís Carlos Adán, Fundación Gimnasio los Caobos; Luís Fernando Ruedo Corredor, Estudiante, Universidad del Bosque; Dixie Mabel Gallo, Liceo de Cervantes Norte; Frances Gómez Díaz, Colegio los Nogales; Luís Alberto Soler Arias, Liceo Católico Campestre; Patricia Hernández de Uribe, Colegio San Patricio; Felipe Vanegas, Colegio San Patricio; María Consuelo Nieto Camero, Gimnasio Santa Ana; María Teresa Parra Valencia, Colegio de Nuestra Señora del Pilar Sur; Janeth Cuspoca, Colegio Abraham Lincoln; Mónica Rojas Beltrán; Marcela Cabrera Velásquez, Gimnasio Santa Ana; Sandra Rocío Bayona, Cooperdoma Ltda.; Hna. Odilia Sepúlveda Morales, Colegio Nuestra Señora del Pilar, Sur; Margarita Rodríguez, Colegio Colasanz; Neyda Stella Ávila, Colegio Nuestra Señora del Pilar, Sur; Fabio Giraldo, Colegio Nuestra Señora del Pilar, Sur; Lina Preciado, St Viator School; Adriana Estrada Hernández; Claudia Conversu, St Viator School; Flor Alba Vanegas Rodríguez, Liceo Católico Campestre; Luz Mery Ríos Molano, Colegio la Imaculada; Patricia Helena Bolaño Munne, Colegio La Estancia; Viviana Morales Bermúdez, Colegio La Estancia; Maria Anunciación Gil, Colegio El Carmen Teresiano; María Purificación Pérez, Colegio El Carmen Teresiano; Bleidy Viviana Villamil Salamanca, Gimnasio Integral Guataquia; Diana Marcela Guerrero Arroyo, Liceo del Ejercito; Astrid Nuñez Pardo, Fundación Universidad Empresarial de la Cámera; Luz Marina Rodríguez, Colegio Saludcoop Norte; Claudia Liliana Gonzalez, Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús; María Consuelo Suárez Benavides, Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús; Marta López, Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús; Marcela Betancourt, Colegio Santa María; Tammy Dobrzynski, Colegio los Nogales; Wilson David Abella, Liceo de Cervantes, Norte; Oscar Javier Ordñoz, Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús; En Bucaramanga Laura Cristina Rueda Balaguera, Universidad Industrial de Santander; Diego Francisco Zapata, Universidad Industrial de Santander; Griggete Martinez, Gimnasio Campestre San Sebastián; Mireya Ferreira, Gimnasio Campestre San Sebastián; María Isabel Rey B., INEM; Diana Marcoth Figueredo Fonseca, UIS; Diego Armando Montilla, UIS; Isaac Hernández Vesga, UIS; Fanny Hormiga, UIS; Laura Paola Valderrama, UIS; Laura Fernanda Sanabria Morales; Alba Inés Bautista Niño, Escuela Norma Superior; Johan Edinson Ruiz Bastos, UIS; Johnattan Enrique Rueda Fonseca, UIS; Andrea del Pilar Rosas Ramos, Instituto de Caldas; Jairo Antonio Chaparro Cárdenas, Colegio San Pedro Claver; Suzy Roxana Ferreira, UIS; Viviana Andrea Peinado Bayona, UIS; Mura Carolina Fuentes, UIS; Lisis Sofía Gómez Lozada, UIS; Anny Rodríguez Suárez, UIS; Yeimy Stefany Paez Ros, UIS; Andry Yurely Ardila Bautista, UIS; Fabian Leonardo Prada Vega, UIS; Leidy Quintero, UIS; Cristian Caballero, UIS; Beatriz Muñoz Ramírez, UIS; Gabriel Palacios, UIS; Libardo Quijano Plata, UIS; Claudia Ximena Asela Pinzón, UIS; Laura Marcela Peña Rangel, UIS; Nestor Alberto Durán Arias, Colegio Militar General Santander; Dustin Bonneth, Colegio Goyauiel; Elena Neira, UIS; Ana Delgado Delgado, Escuela Normal Superior; Amira Sandoval Suárez, Escuela Normal Superior; Marta Inés Cancino Uribe, Escuela Normal Superior; Marta Lucia Prada Díaz, Escuela Normal Superior; Olga Lucia Contreras Salas, Escuela Normal Superior; Luz Marina Salas de Contreras, Escuela Normal Superior; Carolina Meneses Rodríguez, UIS; Juan Carlos López, UIS; Elsa Yolanda Arévalo Duran, INEM;

6 En Cali: Angélica María Ortegón Moncayo, Universidad Autónoma de Occidente; Edgar A. Meza, Universidad Autónoma de Occidente; Irina Kostina, Universidad del Valle; Carmen Elvira Cabal, Colegio Colombo Británico; Paola Andrea Cerón González, Liceo Tacurí Bilingüe; Miguel S. Arango, Universidad Autónoma de Occidente; Luz Amparo Cuero Valencia, Universidad Autónoma de Occidente; Luís Alberto Sarria, British School; Paola Andrea Florián, Universidad Autónoma de Occidente; Salomón Torres Vidal, Universidad Autónoma de Occidente; Yolanda de Mosquera, Colegio Bennett; Norbella Miranda, Universidad de San Buenaventura; Eliana Rocío Herrera Laguna, Colegio Berchmans; Sandra Giraldo Tello, Colegio Berchmans; Olga Sarastoque, Colegio Bennett; Gustavo Rizo Arango, Universidad Autónoma de Occidente; Gelber Samacá, Universidad del Valle; Sol Colmenares, Universidad del Valle; Alexander Mosquera Quintero, Colegio Philadelphia; Alejandra Sola, Colegio Colombo Británico; Eleanor Cosh, Colegio Colombo Británico; James Bonilla, Colegio Philadelphia; Ingrid Elizabeth Coti, Universidad Autónoma de Occidente; Norma Arango, Gimnasio la Colina; Katherine Acosta Garcia, Centro Cultural Colombo Americano; Oswaldo Hurtado, Liceo Ciudad de Santander; Carlos Arturo Ramírez Herrera, COMFANDI; Ángela Milena Bolívar Correa, British School; Lucelly Teresa Ruiz Muñoz, Escuela Normal Superior Farallones de Cali; Elida Stella Molano Arbelaez, Educativa Comercial Ciudad de Cali; Kathy Viviana Restrepo Gómez, Colegio Escalemos; Amparo Inés Huertas, Universidad del Valle; Adriana Marcucci, Colegio Bennett; Clara Inés Molina, Gimnasio Farallones; Jaime Alberto Valencia, Colegio Berchmans; Hector Fabio Rivillas, Universidad Autónoma de Occidente; Annya Restepo Ayala, Colegio Bilingüe Diana Oese; Zoraida Valencia Ramírez, Universidad Autónoma de Occidente; Maria Adelaida Isaza, Gimnasio la Colina; Fabio Andrés Ortega, Colegio Colombo Británico; Alejandra Gómez, British School; Martiza Buitrago, Universidad Autónoma de Occidente; Aida Gironza, IE Ciudad Modelo; Ángela María Correa de Osorio, Colegio Colombo Británico; Luz Nelly Trochez Morales, Colegio Philadelphia; Edgar Albeyro Mellizo Gonzáles, Colegio Juanambú; Gloria Judith Montoya Idarraga, Guillermo Valencia; Andrés Esguerra, Universidad Autónoma de Occidente; Oscar Pechón, CUAD; María Constanza González Molano, Institución Educativa Rosalia María, Sair Gallego Moncayo, Colegio Bilingüe Escalemos; Antonio Cobo Rodríguez, Liceo Ciudad de Santander; Eleanora Duran, Colegio Bennett; Wilber Mina Mosquera, Fundación Pacific Multicultural Center; Francisco Linares Ibarguren, Colegio Juanambú; Luís Fernando Villamaría, Colegio Bilingüe Escalemos; Vivian Ospina, Universidad Autónoma de Occidente; Adriana Torres, Colegio Bilingüe Escalemos; Beatriz Montoya, Universidad Autónoma de Occidente; Claudia Ayerbe, Colegio Colombo Británico; Ángela Maria Duque, Colegio Colombo Británico; Jorge David Sánchez Varón, Universidad Autónoma de Occidente; Paola Andrea Martines Lozano, Colegio Bilingüe Escalemos; Julieta Drada, Jiménez, Gimnasio Los Farallones de Lili; William Cordoba, Colegio Juanambu; Cherly Escobar Mazuera, Institución Educativa Normal Superior Farallones de Cali; Oscar David Buritica Aristizabal, Institución Educativa Normal Superior Farallones de Cali; Betty Muñoz Yara, Colegio Berchnans; Jimmy Galeano Grisales, ASPAEN Colegio Juanambu; Andriana Maria Yépez Bedoya, Colegio Colombo Británico; Ana Maria de la Torre, Colegio Colombo Británico. En Costa Atlántico: Judith Patricia Valencia Navarro, Colegio Cristoforo Colombo; Ana María Cotes, Colegio Bilingüe Garner; Diana Castaño Arellano, Instituto La Cruz; Arnotis Muñoz, Colegio Cristoforo Colombo; Elizabeth Fernandez Tovar, Universidad del Norte; Sulay Elena Rivera Utria, Univeridad del Atlántico; María Elsy Lugo Peralta, Boston Internacional School; Jorge Henao Rueda, Colegio Buenos Aires; Fanny Ochoa Vitoria, ITSA; David Alexander Rodríguez de la Hoz, Estudiante,

7 Universidad del Atlántico; Evelyn Díaz Tulena, Estudiante, Universidad del Atlántico; Vanesa del Carmen Polo Torrenegro, Centro de Educación Barrio 148; Vanesa Caneajalino, Jardín Infantil Cajacopi; Ana Paéz Torres, Colegio Cristoforo Colombo; Emilce Elena Ahumada, Casas Colegio Cristoforo Colombo; Augusto Nicolás Escorcia Trujillo, Liceo Patria; Nelly Torres de la Hoz, Centro de Educación Infantil Los Caracoles; Dylin Yei Pinedo, Universidad del Atlántico; Yuranes Milena Martines Escobar, Colegio Distrital Buenos Aires; Jesús Alberto Melgarijo Jerez, Colegio Colon; Sergio Nieto Mesa,; Melissa Bermúdez Banquez, Universidad del Atlántico; Deisy del Carmen Castrillon Heredia, Universidad del Atlántico; Cristian Guzmán Gamarra, Colegio Colombo Americano; Miguel Ángel Fierro Uribe, Casa sobre la Roca; Johanna Paola Ávila Trujillo, Universidad del Atlántico; Irianes Villa Rentaría, Universidad del Atlántico; Eduardo del Real Jarasa, Colegio y Jardin Infantil Maria Camila; Elena Cárdenas Rodríguez, Colegio Jorge N Abello; Francisco Meléndez Baños, Julio Verne Atlántico; Migdonia Abud Cañarete, Instituto Educativo Colegio de Sabanalarga; Sebastiano Quintero de-suza, Centro Cultural Colombo Americano; Carlos Mario Mora Serna, Centro Cultural Colombo Americano; Vanesa Alfaro Sanz, Colegio Maria Verónica; Dalgu Luz Benitez Luna, Juan José Nieto; Caren Lorena Guillem Ospina, Juan José Nieto; Uranes de la Hoz Julio, Colegio Jesús Maestro; Albere Gipsou Vargas, Universidad del Atlántico; Grace Macías Bermúdez, Universidad del Atlántico. En Eje Cafetero: Silvia Valencia Giraldo, Universidad del Quindío; Ramón E. Vela, Liceo Cervantes; Edilberto Orozco Gutiérrez, Estudiante, Universidad del Quindío; Lorena Buitrago Pinto, INEM; Eliana Hernández Gómez, la Adiela; Jenny Melissa Villanueva Sánchez, Bosques de Pinares; Luz Patricia Jiménez Bañol, Universidad del Quindío; Carlos Alberto Santos Monsalve, Institución Educativa Gabriela Mistral; Javier Aguirre Botero, Colegio Personitas; Carlos Alberto Hurtado Arevalo, Universidad la Gran Colombia; Juan David Gutiérrez Hinopré, Institución Educativa María Inmaculada; Victoria Eugenia Salazar Arias, Estudiante, Universidad del Quindío; Norma Beatriz Díaz Álvarez, Universidad del Quindío; María Eugenia Oviedo B., Casa Armenia; Hugo Echeverri Salazar, Colegio Bilingüe Anglohispano; Diego Fernando Zapata Devia, Estudiante Universidad del Quindío; Milagros Zapata, Gimnasio Inglés; Edwin Ortiz, Estudiante, Universidad del Quindío; Yeison Montoya, Estudiante, Universidad del Quindío; Yollien Rojas, Estudiante, Universidad del Quindío; Winfield Cooper, Gimnasio Inglés; Martin Mosquera Vivas, la Adiela; En Santander: Sandra E. Díaz Reyes, Humberto Gomes Nignnis; Elsa James de Carvajal, Colegio Balbino García; Annderson Romero Barragán, Colegio Balbino García; Leonel Chaparro Rubio, Colegio Balbino García; Javier Armando Gonzáles Lizcano, Colegio Balbino García; Manuel Duarte, Colegio Balbino García; Gloria Mireya Cárdenas Vargas, Colegio Balbino García; Eduardo Pico Mendoza, Colegio Nuevo Cambridge; Fabian Leonardo Montes J., Colegio Nuevo Cambridge; Alexander Mantilla, Colegio San Luís Gonzaga; Patricia Acevedo Gómez, Colegio Nuevo Cambridge; Sandra Liceth Moreno Medina; SPAEN Gimnasio Cantillana.

8 PRESENTACIÓN Este documento pretende proporcionar orientaciones para guiar los procesos educativos bilingües y multilingües de lenguas extranjeras en Colombia. Estas orientaciones se plantean en términos de indicaciones pedagógicas, lingüísticas y culturales, de manera que las instituciones que deseen implementar una modalidad de educación bilingüe, cuenten con una base sólida para el diseño y puesta en marcha de programas bilingües de alto nivel, teniendo en cuenta las exigencias contextuales. Las orientaciones sirven también como punto de referencia para el análisis y revisión de los programas académicos de los colegios bilingües o de colegios con programa de intensificación en lengua extranjera ya establecidos. Aunque el estudio diagnóstico y varias de las investigaciones citadas en el presente documento se relacionan con el desarrollo del bilingüismo en inglés, las autoras esperan que las orientaciones sirvan igualmente para informar sobre el desarrollo de programas bilingües en otras lenguas extranjeras en Colombia, teniendo en cuenta las diferencias contextuales necesarias. De la misma manera, aunque la población consultada para la investigación diagnóstica proviene del sector privado, se espera que los colegios oficiales interesados en adelantar procesos de bilingüismo en lenguas extranjeras encuentren pautas útiles que se puedan adaptar a su contexto de implementación. Estas orientaciones son producto de: (a) un estudio diagnóstico sobre el estado actual de la educación bilingüe (inglésespañol) en colegios privados en Colombia, llevado a cabo entre marzo y julio de 2006 por investigadoras del Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE) de la Universidad de los Andes, auspiciado por el Ministerio de Educación Nacional 1, y (b) la revisión de estudios teóricos y estudios de casos realizados en Colombia y en otros países. Luego de una introducción que contempla la situación actual del bilingüismo y de la educación bilingüe en Colombia, presentaremos unos principios lingüísticos, socioculturales y educativos a tener en cuenta tanto para el diseño y/o modificación de programas bilingües y multilingües como para el desarrollo cultural. Seguiremos con un resumen de los principales resultados del estudio diagnóstico inicial. Luego, presentaremos algunas indicaciones para la formación y desarrollo profesoral bilingüe para finalmente presentar los conceptos teóricos que fundamentan las orientaciones (Sección VI). I INTRODUCCIÓN En Colombia se viene notando durante las últimas dos décadas un alto grado de interés en torno al tema del bilingüismo y de la educación bilingüe en general debido, entre otros factores, al reconocimiento explícito de Colombia como una nación multilingüe y pluricultural en la Constitución Política de 1991 y a la política de apertura económica. Más recientemente, El Programa Nacional de Bilingüismo ( ) ha focalizado de manera directa la atención de las autoridades educativas, profesores, directivos, padres de familia e investigadores sobre la problemática del bilingüismo y de la educación bilingüe a nivel nacional. Sin embargo, a pesar de que en 1998 se publicaron los Lineamientos de Lengua Castellana, seguidos por los Lineamientos Curriculares para Idiomas Extranjeros (1999), los Estándares para la Excelencia en 1 Mejía, A.M. de, Ordóñez, C. L. y Fonseca, L. (2006) Estudio investigativo sobre el estado actual de la educación bilingüe (inglés-español) en Colombia. Informe de investigación sin publicar. MEN/Universidad de los Andes.

9 la Educación (2002) y los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés (2006), no existen, hasta ahora, documentos oficiales que presenten orientaciones explícitas para guiar el proceso de educación para el bilingüismo en el país. El documento de Lineamientos Curriculares para Idiomas Extranjeros (1999) reconoce la importancia del multilingüismo para el futuro de Colombia, tanto a nivel nacional como individual, en los siguientes términos: El capital y la riqueza que le produce a un país el plurilingüismo se traducen en capital lingüístico para cada individuo El Ministerio de Educación Nacional considera el plurilingüismo como una prioridad educativa. (MEN, 1999:1). Esta posición fue respaldada en el documento de Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés (2006), en el cual se afirma, Ser bilingüe es esencial en el mundo globalizado. Por ello, el Ministerio de Educación Nacional, a través del Programa Nacional de Bilingüismo, impulsa políticas educativas para favorecer, no sólo el desarrollo de la lengua materna y el de las diversas lenguas indígenas y criollas, sino también para fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras, como es el caso del idioma inglés (MEN, 2006:5) En 2006 el MEN formuló el objetivo del Programa Nacional de Bilingüismo en los siguientes términos: Lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, con estándares internacionalmente comparables, de tal forma que pueden insertar al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y la apertura cultural, con estándares internacionalmente comparables (M.E.N., 2006) Teniendo en cuenta la valoración que se le da al bi/multilingüismo en el país y el hecho de decretar el bilingüismo como una Política de Estado, resulta fundamental que la evolución de las políticas y prácticas en este campo se base en los resultados de investigaciones recientes sobre el desarrollo de la competencia bilingüe e intercultural en contextos escolares, llevadas a cabo en el país y a nivel internacional. Hasta ahora, muchas de las iniciativas pedagógicas relacionadas con la educación bilingüe en Colombia han sido de carácter empírico, elaboradas sobre la marcha, sin fundamento investigativo desarrollado en contextos específicos (de Mejía y Tejada, 2001). Este documento de orientaciones para políticas bilingües y multilingües en lenguas extranjeras en Colombia propone directrices para guiar a las instituciones que quieran ofrecer esta modalidad educativa y ofrece una perspectiva teórica, clave y esencial para el diseño de políticas educativas institucionales orientadas hacia la formación bilingüe o multilingüe en lenguas extranjeras de estudiantes en colegios bilingües en Colombia. II CONTEXTUALIZACIÓN LINGÜÍSTICA, SOCIOCULTURAL Y EDUCATIVA En Colombia, el bilingüismo es considerado frecuentemente como un fenómeno reciente, producto del siglo XX. Sin embargo, lo cierto es que el país ha tenido una larga trayectoria bilingüe y multilingüe que ha pasado en gran medida desapercibida. Después de la época de conquista y colonia y hasta el Siglo XIX, la educación de los grupos indígenas era

10 responsabilidad de los misioneros católicos, quienes, además de evangelizar a las comunidades indígenas, estaban empeñados en diseminar el uso del español como lengua de educación. Los misioneros no estaban particularmente interesados en mantener las lenguas locales. Sin embargo, a pesar de esto, muchos indígenas hoy día son bilingües o multilingües en una o más lenguas indígenas y en español como segunda lengua. Lo que resulta lamentable es que este bilingüismo en la práctica se tornó invisible; no fue muy reconocido ni valorado (Trillos, 1998). Los hablantes de lenguas criollas tales como el Palenquero de Palenque de San Basilio y el Islander English`de San Andrés Isla y Providencia han sufrido discriminación similar en el uso de sus lenguas maternas. Las dos lenguas han sido excluidas generalmente de los procesos educativos, por considerarse un español (y un inglés) mal hablado (Dieck, 1998: 329), aunque en ambas comunidades lingüísticas han existido intentos de incorporarlas en el currículo escolar; el Palenquero en 1986, y el Islander English en 1998 (Gobernación del Departamento de Bolivar, 2001; Bowie y Dittmann (2007) A pesar de esta larga tradición de bi/multilingüismo, sólo hasta 1991 Colombia fue reconocida constitucionalmente como una nación multilingüe y pluricultural y la educación bilingüe pasó a ser la forma de educación que debía ser implementada en zonas donde habitan comunidades minoritarias. Posteriormente, la ley de Educación de 1994 estableció una política de etnoeducacion bilingüe e intercultural para esas mismas comunidades. Otra comunidad minoritaria de Colombia, la comunidad de los sordos, logró igualmente obtener reconocimiento. En 1996, la lengua de señas colombiana fue reconocida oficialmente, facilitando de esta manera el desarrollo de los programas bilingües para niños sordos, en la lengua de señas colombiana y el español. El programa de educación bilingüe del Instituto Nacional para Sordos (INSOR), por ejemplo, es fruto de esta labor. En relación con lenguas mayoritarias, existen en lugares como Bogotá, Cartagena, Cali, Chocó, Armenia y Huila varias iniciativas interesantes recientes que tienen que ver con la enseñanza del inglés en el sector público. Detengámonos en ellas más detalladamente: En el 2003, se dio inicio a un ambicioso proyecto bilingüe: el Proyecto Distrital de Bilingüismo titulado Bogotá y Cundinamarca Bilingües en Diez Años. Este proyecto tuvo como objetivo intensificar el aprendizaje del inglés tanto en Bogotá como en el resto de Cundinamarca y proveer una base sólida de inglés para los estudiantes de colegios públicos con miras a mejores oportunidades laborales. Más recientemente en 2007, la Secretaría de Educación del Distrito Capital designó tres instituciones oficiales del Distrito como colegios bilingües y comisionó a la Universidad de los Andes para ejercer un proceso de acompañamiento a estos planteles y desarrollar un documento de políticas bilingües adaptadas al contexto distrital. Cartagena también ha comenzado un plan para promover la enseñanza de inglés, tomando en cuenta su estatus de ciudad turística internacional (Valencia 2005a). Uno de los sectores importantes a los cuales está dirigido el programa es el gremio de taxistas. En Cali se han dado varias iniciativas: en 1996, surgieron intentos de implementar programas de educación bilingüe en 231 colegios públicos, impartiendo clases de inglés desde primero hasta grado once con la metodología Dynet. Armenia, por su parte, anunció recientemente que tiene planes para iniciar un programa bilingüe a largo plazo en todos los colegios públicos del Quindío, con miras a tener una población estudiantil bilingüe en diez años (Valencia, 2005a). Las últimas iniciativas vienen de Quibdó, donde el Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad del Chocó está buscando implementar programas bilingües en inglés y español en todo el departamento en un

11 futuro próximo. Finalmente, la Secretaría de Educación del Huila ha diseñado un programa de bilingüismo (departamental) estructurado en el marco de la calidad de la educación en la región (2006). Sin embargo, cuando se habla de bilingüismo o educación bilingüe en el contexto general colombiano, se enfatiza sobre todo, en el aprendizaje de lenguas extranjeras lo cual lleva, frecuentemente a las instituciones, a descuidar el desarrollo de la lengua materna. Como afirma Rey de Castro y García (1997:5), la mayoría de la gente entiende el bilingüismo como proficiencia en el uso de la lengua (extranjera). Mientras que Silvia Valencia (2005b: 1) observa que, Como resultado de la globalización y el uso difundido del inglés a nivel mundial, el termino bilingüismo ha adquirido un significado diferente en el contexto colombiano. Es usado muchas veces para referirse casi exclusivamente a bilingüismo en inglés español Actualmente, la educación bilingüe en Colombia se asocia fundamentalmente con colegios privados bilingües. Estos se encuentran en los grandes centros urbanos, particularmente en las ciudades de Bogotá, Medellín, Cali, Cartagena y Barranquilla. En la actualidad existen alrededor de 100 colegios de este tipo en el país como resultado de un gran auge de demanda de educación bilingüe durante la última década. Las instituciones más antiguas, los Colegios Alemanes, datan de los años 1910 y 1920 (de Mejía y Tejada, 2001). Su meta original fue la de brindar acceso a una educación bilingüe y, en algunos casos a una educación bicultural, a los hijos de representantes de las multinacionales y a los hijos de expatriados residentes en Colombia para no perder contacto con sus orígenes. Posteriormente, esta modalidad se extendió a nacionales colombianos, fundamentalmente a quienes querían una educación bilingüe para sus hijos. Hoy en día, la mayoría de los estudiantes en colegios bilingües provienen de familias colombianas monolingües. Estos jóvenes aspiran a especializarse en el exterior luego de estudiar su pregrado en Colombia con el objeto de acceder a mejores oportunidades laborales (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006). Según los resultados de un estudio llevado a cabo en dos colegios bilingües de Cali (de Mejía, 1994), muchos padres de familia quienes no gozaron de la experiencia de una educación bilingüe - desean que sus hijos si se beneficien de esta oportunidad. III ESTUDIO DIAGNÓSTICO SOBRE EDUCACIÓN BILINGÜE (INGLÉS-ESPAÑOL) Y PROGRAMAS DE INTENSIFICACIÓN EN INGLÉS EN COLOMBIA Un estudio diagnóstico sobre la educación bilingüe fue auspiciado por el Ministerio de Educación Nacional en el El objetivo fue el de llevar a cabo una investigación de tipo descriptivo, que proporcionara una radiografía del estado actual de los programas de educación bilingüe (inglésespañol) en el país. Este estudio se convirtió en base y plataforma para la elaboración del presente documento de orientaciones para el bilingüismo en lenguas extranjeras que a su turno conducirá a la elaboración de políticas nacionales en este campo. Las preguntas de investigación que guiaron el estudio fueron las siguientes: Cuáles son las características de algunos programas bilingües (inglés-español) en colegios internacionales y nacionales y de programas de intensificación en inglés, en instituciones en seis regiones del país, con relación a sus políticas y prácticas educativas, lingüísticas y culturales?

12 Cuáles son las similitudes y las diferencias entre las políticas y prácticas educativas, lingüísticas y culturales que caracterizan los tres distintos tipos de instituciones que participan en el estudio? El enfoque investigativo adoptado fue la micro-etnografía. El análisis de los datos se basó en tres fuentes principales: encuestas preliminares, entrevistas semi-estructuradas con directivos y coordinadores y estudio de documentos institucionales. El proceso de recolección de datos y su trascripción fue llevado a cabo por investigadores de campo en 36 colegios en las seis regiones escogidas: Antioquia, Atlántico, Bogotá, Cali, Eje Cafetero, Santander. Las encuestas fueron analizadas de manera cuantitativa con el fin de proporcionar datos numéricos acerca de los colegios participantes. Las entrevistas semi-estructuradas grabadas en audio cassette, fueron transcritas y analizadas según las categorías que emergían de los datos en relación con las preguntas de investigación que guiaban el estudio. Las entrevistas fueron consideradas fuente de datos primarios. El análisis de los documentos institucionales proporcionó información para corroborar los datos provenientes de las entrevistas y las encuestas. Es importante aclarar que a los colegios se les pidió identificarse dentro de una de las tres categorías, es decir, como colegio bilingüe internacional, colegio bilingüe nacional o colegio de intensificación en inglés. Para ayudarles en esta tarea, se les proporcionó una clasificación preliminar tomada de un estudio anterior llevado a cabo en el contexto colombiano (de Mejía y Tejada, 2001). De acuerdo con los resultados, 7 planteles se autodenominaron bilingües internacionales, 16 optaron por describirse como bilingües nacionales y 13 como colegios con programas de intensificación en inglés. Aunque se ha notado en otros estudios (Valencia, 2005a; de Mejía, 2005) una tendencia a asociar el bilingüismo en lenguas extranjeras en Colombia con el desarrollo del inglés, sin hacer referencia al español o a otros idiomas, sorprende el número de planteles que hicieron referencia al bilingüismo nombrando las dos lenguas. Hay que resaltar, sin embargo, que hubo una tendencia marcada en enfatizar el desarrollo de la lengua extranjera, más que el de la lengua materna, debido a la creencia generalizada de que la lengua materna se desarrolla de manera natural fuera del colegio. Los resultados del estudio demuestran que existe un alto grado de heterogeneidad en el uso de clasificaciones y definiciones terminológicas, tales como bilingüismo, segunda lengua, y lengua extranjera. El análisis de datos revela dos grandes fuentes de tensión. La primera, se refiere a las relaciones entre lo extranjero y lo nuestro. Esto se evidencia en una tensión entre la contratación de profesores extranjeros y el enganche de profesores bilingües colombianos. Aunque hay un reconocimiento general de las ventajas de los primeros en relación con su dominio lingüístico del inglés y su conocimiento cultural, varios de los colegios bilingües nacionales y de intensificación también expresaron reservas en relación con su falta de permanencia y su desconocimiento de la idiosincrasia colombiana. La contratación de profesores bilingües colombianos (favorecida por la mayoría de los colegios en el estudio), por su parte, lleva al uso artificial del inglés como medio de comunicación entre hablantes nativos del español para simular un uso `natural` de la lengua extranjera. Los `nuevos` profesores bilingües colombianos educados en el extranjero parecen ser una respuesta a algunas de estas dificultades.

13 La tensión notada entre `lo propio` y `lo extranjero` también se refleja en las orientaciones curriculares, donde la mayoría de los colegios reconocen una fuerte influencia norteamericana. Igualmente, los libros usados en los tres grupos de colegios son mayoritariamente importados desde los Estados Unidos. Esto parece aceptarse como una práctica `normal`, a pesar de que, el diseño de los libros se adapta a los países anglófonos y los supuestos culturales en el contenido muchas veces son ajenos a los estudiantes colombianos. Tal vez donde más evidente se ve la tensión entre lo extranjero y lo colombiano es en relación con cuestiones culturales. Hay consciencia entre muchos profesores y administradores escolares de la importancia de formar jóvenes colombianos conscientes de su identidad y, al mismo tiempo, con las herramientas necesarias para interactuar con otros en un mundo globalizado. Sin embargo, como se ha encontrado en otros estudios (Buitrago, 1997; de Mejía y Tejada, 2001), generalmente no existen directrices acerca de cómo desarrollar una visión intercultural crítica en la práctica. Existe la tendencia de relegar el tratamiento de elementos culturales a celebraciones de fiestas tradicionales (extranjeras y nacionales) y no incluirlo como un eje fundamental, en el currículo. Existe una apreciación de diferencia pero no una reflexión más profunda acerca de sus causas o sus implicaciones. Esto nos recuerda la crítica de Fishman (1977, citado en García, 1991: 12) en relación con de los programas bilingües en los Estados Unidos, los cuales, a su modo de ver, llevaban a la trivialización del biculturalismo, limitando su interés en lo cultural a programas de bailes y canciones. La segunda fuente de tensión se evidencia entre fuerzas separatistas e integradoras, a varios niveles, en las políticas y prácticas de las instituciones participantes en la investigación. Un ejemplo lo constituye el rechazo por parte de muchos de los entrevistados al uso de cambio de código como recurso pedagógico en la aproximación de los estudiantes a la lengua extranjera. La insistencia por mantener una separación lingüística según materia, o persona, o área geográfica de la institución, por un lado, simula un clima monolingüe de interacción; pero por otro, no permite que los aprendices hagan referencia al conocimiento que tienen de su lengua nativa para ayudar en el aprendizaje de una nueva (de Mejía, 1998;Ordóñez, Carlo & Snow, 2002). De otra parte, existe evidencia clara de una contra-corriente integradora ejemplificada en la creación de departamentos de bilingüismo en lugar de departamentos separados de lengua castellana y lengua extranjera. Es evidente que varios profesores y administradores educativos están empeñados en encontrar maneras de integrar aspectos curriculares que se desarrollan en las dos lenguas para ayudar a sus alumnos a visualizar interconexiones. Otra conclusión derivada del análisis de nuestros datos revela el desconocimiento, desatención y/o despreocupación por parte de los administradores de algunos de los colegios visitados, de los principios y fundamentos de la educación bilingüe y de su importancia en la elaboración y desarrollo de programas curriculares. Los datos dan cuenta de una orientación de tendencia empirista en el área del bilingüismo que se puede relacionar con el hecho de que actualmente existen pocos programas de formación universitaria en educación bilingüe a nivel nacional. El uso de dos lenguas como medio de enseñanza-aprendizaje en el currículo obedecía a veces, a consideraciones económicas o logísticas, tales como el número de profesores bilingües disponibles en ciertas áreas o a las prácticas establecidas por otros colegios bilingües en el país, sin reflexionar sobre sus consecuencias lingüísticas y académicas a largo plazo.

14 IV ORIENTACIONES GENERALES PARA PROGRAMAS DE EDUCACIÓN BILINGÜE EN COLOMBIA (COLEGIOS BILINGÜES INTERNACIONALES, NACIONALES Y DE INTENSIFICACIÓN EN LENGUA EXTRANJERA) Consideramos que la formulación de orientaciones para políticas bilingües nacionales debe basarse en estudios empíricos que permitan tomar decisiones reflexionadas a los colegios interesados en implementar programas bilingües y a los planteles que, siendo bilingües, deseen modificar sus políticas o prácticas institucionales. Estas orientaciones recogen avances investigativos recientes en el campo a nivel nacional e internacional y pueden ser modificados con el propósito de responder a los factores contextuales inherentes a las situaciones específicas. De ahí que las denominemos orientaciones y no, reglas. Tienen la ventaja de asegurar un nivel de homogeneidad en un campo altamente heterogéneo y su objetivo es el de ayudar a las instituciones a evitar los problemas más frecuentes relacionados con el uso de dos o más lenguas y culturas en el currículo, y a considerar, de manera crítica, las consecuencias de adoptar una o otra modalidad de educación bilingüe o de intensificación en lengua extranjera. Comenzaremos con una caracterización de las tres modalidades educativas más comunes en Colombia: colegios bilingües internacionales, colegios bilingües nacionales y colegios con programas de intensificación en lengua extranjera. Luego, se destacarán algunos principios que creemos se deben tomar en cuenta en los procesos de diseño y modificación de programas de educación bilingüe y de intensificación en lengua extranjera en el país, relacionados con el desarrollo lingüístico y académico bilingüe o multilingüe, y el desarrollo cultural y de identidad. Los postulados teóricos que fundamentan estos principios se encuentran referenciados en la Sección VI de este documento. 4.1 Caracterización de los colegios bilingües internacionales Según resultados del reciente estudio realizado por Mejía, Ordóñez y Fonseca (2006), los colegios bilingües internacionales en Colombia se caracterizan de la siguiente manera: 1 En muchos casos, las instituciones están acreditadas o en proceso de acreditación por una agencia de acreditación de colegios y universidades de un país extranjero, por ejemplo, en los Estados Unidos, el SACS (Southern Association of Schools and Colleges); o han adoptado la visión educativa y los programas desarrollados por la International Baccalaureate Organization (Organización del Bachillerato Internacional, IBO). 2 Las instituciones fueron fundadas generalmente por extranjeros. Tienen nexos cercanos con un país extranjero y muchas veces reciben apoyo financiero directo y/o envío de profesores extranjeros para trabajar en el colegio. En la actualidad, la mayoría de los estudiantes viene de hogares monolingües en español. 3 Existe una alta intensidad de contacto horario con la lengua extranjera en el pensum académico (más de 50%). Se usan dos o más lenguas como medios de enseñanza-aprendizaje en distintas áreas curriculares y los materiales y textos son importados del extranjero. 4 Promueven un contacto directo de sus estudiantes con el país extranjero a través de intercambios o pasantías durante su escolaridad. Requieren que sus graduados aprueben un examen de lengua extranjera internacional, además de aprobar el currículo colombiano. 5 Promueven una orientación bicultural (ej. conocimiento de la cultura colombiana y estadounidense) o intercultural (respeto y apertura hacia otras culturas).

15 6 Un número significativo de sus estudiantes tiene como meta cursar estudios superiores en el exterior. 4.2 Caracterización de colegios bilingües nacionales 1 La mayoría de las instituciones fueron fundadas por colombianos; los directivos, generalmente, son nacionales y la mayoría de los profesores son bilingües colombianos. 2 Hay una alta intensidad de contacto horario con la lengua extranjera en el pensum académico (más de 50%) y se usan dos o más lenguas en la enseñanza-aprendizaje de distintas áreas curriculares. 3 Requieren que sus graduados aprueben un examen de lengua extranjera internacional además de aprobar el currículo colombiano. 4 Promueven una orientación intercultural, es decir un análisis comparativo crítico de aspectos de la cultura propia y aspectos de la(s) culturas extranjeras. 5 La mayoría de sus estudiantes pretenden ingresar a la educación superior colombiana, aunque hay un porcentaje que tiene como meta cursar estudios superiores en el exterior. 4.3 Caracterización de colegios con un programa de intensificación en la enseñanza-aprendizaje de inglés 1 La gran mayoría de las instituciones fueron fundadas por colombianos, los directivos son nacionales y la mayoría de los profesores son hablantes monolingües de español, excepto los profesores de inglés como lengua extranjera, que son, en su mayoría, bilingües colombianos. 2 La institución tiene un promedio de horas semanales, o más, dedicadas a la enseñanzaaprendizaje de una lengua extranjera como materia, sin que ésta se use como medio de enseñanza-aprendizaje en ningún área curricular. 3 Requieren que sus estudiantes aprueben un examen de lengua extranjera durante su carrera escolar. 4 Frecuentemente, la adopción de una modalidad de intensificación lingüística caracteriza a los planteles que se encuentran en tránsito hacia la creación de un programa de educación bilingüe. 5 La mayoría de sus estudiantes pretenden ingresar a la educación superior colombiana. 4.4 Principios para tener en cuenta en el diseño de programas de educación bilingüe en Colombia: Desarrollo lingüístico y académico bilingüe o multilingüe. En esta sección, se presentarán algunos principios que consideramos fundamentales para el desarrollo eficaz de programas bilingües y multilingües relacionados con la enseñanzaaprendizaje de lenguas mayoritarias en el país. En cada aparte se indicará la referencia a la sección en el Capitulo V donde se fundamenta lo expuesto en más detalle.

16 Precisar el uso de definiciones relacionadas con el tipo de bilingüismo que se incorpora en el currículo de manera que resulten coherentes con el perfil del egresado que la institución quiere formar (ref. Sección 6.1) Consideramos que sería útil tener un mínimo de consenso en la aplicación terminológica básica en el contexto educativo colombiano. Notamos en nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006) que hay una gran variedad de conceptualizaciones acerca de lo que se entiende por bilingüismo y educación bilingüe en relación con el perfil de los egresados que cada colegio está formando, de acuerdo con su propia filosofía y principios educativos. Por lo tanto, consideramos que cada institución debe formularse los siguientes interrogantes: Qué significa ser bilingüe en el contexto colombiano y en el contexto de la institución educativa? Qué significa tener proficiencia en el manejo de dos lenguas en el contexto colombiano de acuerdo con la misión y la visión institucional? Para responder a estas preguntas, se debe considerar hasta qué punto la institución quiere formar un bilingüe `balanceado, es decir, aquel que tiene un nivel igual de proficiencia en su lengua materna y en la(s) lengua(s) extranjera(s), o si, por el contrario, necesita desarrollar niveles diferenciales en las distintas habilidades lingüísticas para propósitos académicos. Según nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006), en los planteles donde se habla de bilingüismo existe una tendencia a enfatizar la noción del bilingüismo balanceado (Grosjean, 1985). Muchos colegios proponen fomentar un nivel de dominio parecido en las dos lenguas para que el egresado sea dos monolingües separados en una persona (Ibíd.: 469). Solamente una institución bilingüe nacional en Cali habla del uso de dos lenguas según las necesidades individuales de los estudiantes. Aunque muchos creen que los bilingües balanceados (los que tiene casi el mismo nivel de dominio lingüístico en dos lenguas) son los bilingües `verdaderos`, alcanzar este nivel de dominio lingüístico no es muy común. Normalmente, los bilingües o multilingües desarrollan niveles diferenciales de dominio en sus dos o más lenguas dependiendo de los contextos de uso y de las exigencias académicas curriculares. Consideramos importante, por lo tanto, que los colegios bilingües reflexionen cuidadosamente sobre el tipo de bilingüismo que quieren desarrollar en sus estudiantes, además del nivel de proficiencia bilingüe que desean obtener de sus graduados. Por lo tanto, cada institución debe hacer una proyección realista del nivel de bilingüismo (en las dos o más lenguas ofrecidas en el programa) definido como meta, teniendo en cuenta las exigencias contextuales y las necesidades futuras de sus egresados, preguntándose, Para qué propósitos los egresados van a necesitar la proficiencia bilingüe? Según los resultados de nuestro estudio (Ibíd.), los colegios cuyos estudiantes quieren cursar estudios superiores en el exterior invierten más tiempo para prepararlos para exámenes como el SAT para ingresar a universidades en países como los Estados Unidos. Por otro lado, si la institución siente que la mayoría de su población va a quedarse en

17 Colombia, se concentra más en ayudarles a alcanzar un puntaje alto en el examen de estado (ICFES). Asegurar el desarrollo apropiado de ambas (todas las) lenguas en el currículo (ref. Secciones 6.2; 6.3.1; ) Observamos también en nuestro estudio, una tendencia de los colegios bilingües a dar mayor importancia a la lengua extranjera que al español, asumiendo que éste no necesita trabajo intencional mayor por hallarse naturalmente en el contexto social de los niños (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006). Vale la pena preguntarse, sin embargo, qué puede ocurrirle al nivel de desarrollo del español, la lengua nativa de la mayoría de los estudiantes, si las habilidades lingüísticas académicas propuestas por Cummins (1980), no se manejan en español en muchas áreas del currículo. Igualmente, vale la pena preguntarse cuáles son las consecuencias de escoger ciertas materias para enseñar en la lengua extranjera, teniendo en cuenta que en todo currículo hay valores y tiempos diferenciales asignados por las instituciones, los estudiantes y los profesores a ciertas materias en relación con otras. La decisión, aparentemente de índole exclusivamente educativa, de usar la lengua extranjera como medio de enseñanza-aprendizaje para materias tales como ciencias naturales y matemáticas (como hemos visto en muchos de los colegios participantes en nuestro estudio) puede reflejar, por un lado, necesidades que surgen de los requisitos de exámenes internacionales, tales como el Bachillerato Internacional. Al mismo tiempo, puede también comunicar a los estudiantes, de manera implícita, el mensaje de que la lengua importante es la lengua extranjera, puesto que está asociada con materias consideradas tradicionalmente fundamentales en el pensum. De igual manera, la asociación de la lengua materna con materias como arte, religión o educación física puede indicar implícitamente que es una lengua de menor prestigio o importancia dentro de una visión internacionalista y globalizadora. Por lo tanto, es importante reflexionar acerca de las implicaciones curriculares y lingüísticas a la luz de los avances en el campo de la educación bilingüe antes de adoptar cualquier modalidad curricular. Durante la toma de decisiones por parte de las instituciones, se debe tener en cuenta que existen posibilidades diversas para desarrollar modelos propios de educación bilingüe coherentes con el contexto, con los recursos sociolingüísticos que están al alcance de los estudiantes y con sus necesidades futuras. Consideramos que otra posibilidad de velar por el desarrollo armonioso de las lenguas en el currículo sería la de crear un departamento de lenguas y culturas o de estudios bilingües en lugar de un departamento de idiomas extranjeros y un departamento de lengua castellana, que es lo usual en este momento. Con ello se indicaría que el desarrollo de una proficiencia bilingüe es un fenómeno integrado y no aislado y que habrá oportunidades de focalizar en el desarrollo lingüístico bilingüe, tanto en relación con el desarrollo de la lengua materna, como en el cultivo de la lengua extranjera, por parte de los profesores de lenguas. Reflexionar acerca de cómo articular el uso de dos o más lenguas con el desarrollo académico (ref. Secciones y ) El desarrollo de habilidades lingüísticas con niveles altos de complejidad es un propósito educativo fundamental que depende de la creación de ambientes enriquecedores en lo lingüístico y lo cultural en las instituciones educativas. Esto se convierte en un reto aún más

18 importante en colegios bilingües que deben propender por el desarrollo de habilidades de alta sofisticación en dos lenguas. Conforme con nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006), existe entre los colegios bilingües nacionales participantes una consciencia del trabajo intencional que se debe hacer con la lengua materna y el que se hace con la extranjera desde las áreas curriculares específicas. Hay evidencia de que estas conexiones ocurren naturalmente, en gran parte, sin que se planeen, como parte de la práctica de los profesores individuales que se esmeran en establecer este tipo de interrelaciones desde su trabajo individual y en colaboración con los maestros de la otra lengua. Esto demuestra una posible conciencia informal, de la noción de la Proficiencia Común Implícita (Common Underlying Proficiency) de Cummins (1981), que postula que lo que se aprende en una lengua contribuye al desarrollo de la otra. Consideramos importante que los colegios cultiven este tipo de trabajo interdisciplinario enfocado específicamente hacia el diseño de estrategias para integrar, de manera consciente, aspectos curriculares que se desarrollan en las dos lenguas y en las otras disciplinas escolares, ayudando a sus alumnos a ver las conexiones entre ambas. Además, entre las instituciones que analizamos en nuestra investigación (Ibíd.) surgieron propuestas diseñadas con el objetivo de lograr equilibrio en el desarrollo de ambas lenguas, asegurando, por ejemplo, que algunas de las materias del currículo que se estudian en la lengua extranjera también se estudien en español. En este caso, no habría ninguna separación lingüística según la materia sino un trabajo mancomunado entre las diferentes lenguas y materias ofrecidas en el programa académico. Velar por la eficiencia y eficacia de las metodologías y estrategias empleadas en el proceso educativo bilingüe (ref. Sección 6.3.4; 6.4) Según los resultados de nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006), los enfoques metodológicos para la enseñanza-aprendizaje de lenguas más frecuentemente referenciados fueron: el enfoque comunicativo (18 colegios), el enfoque `natural` (7 instituciones), el `whole language approach` (2 colegios) y la enseñanza de la gramática (2 instituciones). Otros planteles también se refirieron a metodologías específicamente asociadas con programas bilingües, tales como la enseñanza por contenidos (4 instituciones) y el método Preview-Review (3 colegios). Consideramos provechoso que más colegios colombianos se enteren de la posibilidad de adaptar una metodología como el Preview-Review, desarrollada específicamente para contextos educativos bilingües en los Estados Unidos. Otra opción que se ha utilizado con éxito en Colombia es la metodología de `enseñanza en equipo`. Esta última posibilita la atención al desarrollo académico de los educandos, al mismo tiempo que no descuida su desarrollo lingüístico bilingüe. Un colegio de Cali, por ejemplo, ha creado un modelo de enseñanza en equipo que involucra el profesor especialista en ciencias naturales y el profesor especialista en lengua extranjera. Por medio de un trabajo integrado, el proceso de enseñanza-aprendizaje se cumple a través de cuatro etapas, algunas a cargo del profesor de ciencias y algunas a cargo del especialista en lenguas, pero todas enfocadas hacia la resolución de problemas científicos. Un aspecto importante a tener en cuenta en relación con la implementación de metodologías bilingües se refiere al tema de cómo evaluar, puesto que la naturaleza dual de los procesos

19 de enseñanza-aprendizaje en programas bilingües implica la evaluación, tanto de la apropiación de los contenidos académicos como la del desarrollo del nivel de dominio de las dos o más lenguas ofrecidas en el currículo. Establecer una coherencia curricular longitudinal y transversal en relación con el desarrollo de dos o más lenguas en el currículo (ref. Sección 6.1.2; 6.2; 6.3) Para poder asegurar un desarrollo armónico del bilingüismo a lo largo de la carrera estudiantil, se recomienda efectuar una planeación curricular longitudinal que articule los contenidos de las asignaturas a las dos o más lenguas vehiculares. Un desarrollo lingüístico, conceptual, afectivo, e intercultural adaptado a todos los niveles educativos, desde preescolar hasta bachillerato implica una toma de decisiones acerca del perfil deseado, la intensidad horaria relativa de las dos o más lenguas en el currículo y el nivel de contacto con la(s) lengua(s) extranjera(s) fuera de la institución, entre otras. Entre las consideraciones a tener en cuenta recomendamos las siguientes: o Interdependencia entre las lenguas en el desarrollo bilingüe o Alcance de éstas en la vida cotidiana y académica de las educandas y educandos o Interdependencia de las lenguas en el desarrollo afectivo, lingüístico, cognitivo e intercultural entre los educandos o Tipo de modelo o enfoque curricular bilingüe adoptado: - desarrollo de áreas curriculares a través de dos lenguas o de una sola (ej. se usa tanto el inglés como el español en diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje de materias como las ciencias naturales) - consideraciones acerca de las relaciones entre áreas de conocimiento y lenguas y las razones para su escogencia o Tipos de exámenes (internacionales y/o nacionales) adoptados. Trabajar el desarrollo lingüístico como eje transversal del currículo (6.3.3; 6.4) Consideramos que todos los profesores, y no exclusivamente los profesores de lenguas, son responsables por el desarrollo lingüístico de sus alumnos. Mientras que los profesores de lenguas coordinarán este desarrollo con los profesores de otras áreas, estos últimos deberían evaluar aspectos académicos y lingüísticos durante las evaluaciones y/o a lo largo del currículo. Como notamos en nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006), es frecuente encontrar la influencia de exámenes internacionales, por ejemplo el Primary Years Programme del Bachillerato Internacional, en la promoción de un enfoque del lenguaje como eje transversal del currículo (language across the currículum). La jefe de preescolar de un colegio de Cali explica: Todo profesor de los primeros años es profesor de lengua sin importar si son maestros de lengua castellana o de lengua inglesa. Conducen proyectos que han

20 sido planeados de manera interdisciplinaria y los implementan de manera colaborativa con los chicos y se trabajan los mismas temas indistintamente en inglés y en español(de Mejía, Ordoñez y Fonseca, 2006) Formular una política lingüística institucional para propiciar el desarrollo armónico de todas las lenguas usadas en el currículo (ref. Sección 6.1.2;6.2;6.3.1; 6.3.2; 6.3.3; 6.3.4) La formulación de una política lingüística institucional acorde con las orientaciones nacionales, permite armonizar las interrelaciones entre las distintas lenguas en los diferentes espacios escolares y con los diferentes actores. Entre las recomendaciones incluimos las siguientes: - usar el cambio de código como recurso pedagógico, particularmente en las etapas iniciales del proceso bilingüe. - desarrollar la conciencia de uso del discurso bilingüe cuando se está comunicando con bilingües y monolingüe cuando la comunicación es con una persona monolingüe. - establecer acuerdos para el uso lingüístico según espacios, personas, tiempo del día etc. a fin de promover apropiadamente el desarrollo de las dos o más lenguas en la institución. - promover procesos iniciales de alfabetización en la primera lengua de los estudiantes. Evaluar críticamente la factibilidad y la importancia de iniciar procesos de bilingüismo desde temprana edad o desde una edad más tardía (ref. Secciones 6.3.6; 6.3.7) La modalidad más comúnmente implementada en Colombia es la de educación bilingüe a temprana edad. Según los resultados de nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006), la edad promedio del inicio de procesos de bilingüismo es a los cuatro años. Si bien es cierto que esta edad permite aprovechar la motivación y el entusiasmo que normalmente demuestran los alumnos en esta etapa de la vida, hay evidencia que demuestra también la factibilidad de implementar programas a una edad más tardía, aprovechando el desarrollo cognitivo más avanzado de los adolescentes. Es importante, por lo tanto, que las instituciones educativas evalúen seriamente los beneficios potenciales de iniciar procesos de educación desde temprana edad en el contexto colombiano, en contra de los beneficios de comenzar dicho proceso a una edad más tardía. Tener en cuenta la percepción y la evaluación cambiante con respecto a la noción de `hablante nativo`en relación con la evaluación de la proficiencia bilingüe de los estudiantes (ref. Sección 6.1.1) El reconocimiento cada vez mayor acerca del valor de los hablantes bilingües de alto nivel y el cambio de percepción y de valoración de la noción de la `pureza` lingüística (a favor de una proficiencia bilingüe que evidencia las huellas del contacto lingüístico) tiene implicaciones importantes para el reconocimiento del cambio de código como prueba legítima del repertorio lingüístico de un hablante bilingüe y de su identidad social. Amplía, además, el debate sobre lo que constituye un estándar lingüístico aceptable de estudiantes en programas bilingües.