Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación Dirección de Pruebas y Medición

Transcripción

1 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación Dirección de Pruebas y Medición DESCRIPCIÓN DEL CONTENIDO Responsable académico del Excale: Laura Tayde Prieto López Nombre de los redactores de la especificación: Lizbeth Vega Pérez y Germán Pérez Estrada 1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA COMPETENCIA PROGRAMÁTICA a. Grado y nivel educativo: Tercer grado de Educación Preescolar b. Campo formativo: Lenguaje y Comunicación c. Aspecto formativo: Lenguaje escrito d. Identificador de evaluación: Cuarta situación comunicativa e. Competencia curricular: Identifica algunas características del sistema de escritura. f. Indicador de la competencia curricular: Establece comparaciones entre las características gráficas de su nombre, los de sus compañeros y otras palabras. g. Qué evaluar? Establece comparaciones entre las características gráficas de su nombre, los de sus compañeros y otras palabras. 1 1 Cabe decir que este indicador de competencia está graduado en dos diferentes reactivos (E0006SCE027 y E0006SCE040) con sus respectivas rúbricas de evaluación. Esto a fin de estimar con mayor exactitud el nivel de logro de los alumnos dentro de la competencia curricular a la cual se alude. 1

2 2. DESCRIPCIÓN DEL INDICADOR DE LA COMPETENCIA CURRICULAR A EVALUAR a. Interpretación del sentido del contenido que se deberá evaluar. Se pretende constatar si los niños son capaces de analizar y reconocer algunas características del lenguaje escrito. En este caso en particular, los pequeños tendrán como marco de referencia estable las letras de su nombre (o las de algún otro nombre de un compañero de grupo), ya que, en la mayoría de los casos, son las primeras que identifican. En los sistemas alfabéticos de escritura la decodificación de textos implica trasladar unidades impresas (grafemas) a unidades sonoras (fonemas), y viceversa. En el nivel más básico, esta tarea requiere de la habilidad de distinguir letras. Un lector inicial que tenga dificultad para distinguir las letras del abecedario, tendrá dificultad para aprender los sonidos que esas letras representan (Bond y Dykstra, 1967; Chall, 1967, Mason, 1980, citados en Whitehurst y Lonigan, 2003). Por otra parte, el conocimiento de las letras parece tener una influencia importante en el desarrollo de la sensibilidad fonológica, tanto antes como después de iniciada la instrucción en lectura y escritura convencionales (Whitehurst y Lonigan, 2003), por lo que el promover esta habilidad puede producir efectos positivos en su adquisición. La tarea a realizar en este reactivo, sin embargo, va más allá del simple reconocimiento de las letras. Implica habilidades metalingüísticas de análisis e identificación de las unidades del lenguaje escrito (palabras, sílabas, letras), para su posterior comparación. Ferreiro (1998) afirma que uno de los problemas cognoscitivos relacionados con el desarrollo de la escritura, y que el niño tiene que solucionar, lo constituye el establecimiento de la relación entre el todo y las partes. Es por esta razón que diversos autores (Schnikedanz, 1989; McGee y Richgels, 1990; Nation y Hulme, 1997; Saint Laurent, Giasson y Couture, 1997) han enfatizado la importancia que tiene la manipulación de letras y sílabas, y su identificación, como aspectos importantes para que el niño desarrolle conocimientos sobre las características del sistema de escritura. El utilizar el nombre propio como marco de referencia, permite al niño partir de algo que es conocido, para explorar lo desconocido (otros nombres y palabras), lo que permitirá ir acrecentando su conocimiento del lenguaje escrito, previo a la instrucción en lectura y escritura convencionales. Este conocimiento previo, sentará las bases para la adquisición posterior de 2

3 las convenciones del lenguaje escrito. A mayor conocimiento previo, mayores probabilidades de buen desempeño en la lectura y escritura convencionales (Ezell y Justice, 2005). b. Importancia del contenido en el contexto del currículo El currículum de Educación Preescolar (SEP, 2004) enfatiza que en este nivel educativo se requiere favorecer la familiarización con el lenguaje escrito, ya que la participación en actos de lectura y escritura posibilita al niño a percatarse, entre otras cosas, de las características de la distribución gráfica de algunos textos, de las diferencias entre letras, números y signos de puntuación. Experiencias como utilizar el nombre propio para marcar sus pertenencias o registrar su asistencia permiten a los niños descubrir algunas de las características y funciones del lenguaje escrito. En este descubrimiento, los niños someten a prueba sus hipótesis, mismas que se modifican y cambian en diversos niveles de conceptualización. Esta interacción con el lenguaje escrito representa los pasos fundamentales en el proceso de su apropiación. c. Delimitación del contenido a evaluar La evaluación está centrada en constatar el análisis realizado por los niños para la identificación de la palabra que comparte características gráficas con una palabra modelo (la cual se ceñirá a un nombre propio que pertenezca a algún integrante del grupo o que sea muy conocido para evitar cualquier tipo de sesgo). En particular se espera que los alumnos comparen e identifiquen semejanzas entre la primera sílaba de la palabra modelo y la primera sílaba de un conjunto de palabras. La palabra modelo (es decir, el nombre propio seleccionado como estímulo para el reactivo) estará formada por un número determinado de letras (no menor de cuatro, ni mayor de siete) que incluya consonantes y vocales. Se evitarán nombres que incluyan las letras X, W, Y, Q, K, Ñ, Z, H (por ejemplo: Xó-chitl, Kar-la, Ro-xa-na, Mar-tha, Ye-si-ca, Hu-go), así como los dígrafos CH, Ll, RR. Asimismo, esta palabra debe tener de dos a tres sílabas en total. La sílaba inicial tendrá dos o tres letras, pero se evitará siempre el uso de una sílaba compuesta (por ejemplo: Glo- ria). Dado que la respuesta que se pedirá al niño se basa en las similitudes entre la palabra modelo y la palabra correcta, las palabras distractoras que se le muestren deberán ser claramente diferentes a la palabra modelo. 3

4 d. Conocimientos y habilidades previos requeridos para contestar el reactivo correctamente Los niños deberán ser capaces de: Mantener su atención por períodos cada vez más prolongados. Comprender y realizar instrucciones sencillas. Poseer un léxico del español adecuado a su nivel de desarrollo. Identificar la diferencia entre dibujo y grafía. Haber tenido experiencias de aprendizaje para establecer comparaciones entre las características gráficas de su nombre, otros nombres y otras palabras. e. Actividades cognoscitivas involucradas en la contestación correcta del reactivo Los niños deberán: Escuchar y observar la palabra modelo presentada. Atender la demanda solicitada (se dice explícitamente cuál es la palabra que se habrá de seleccionar). Escanear y comparar las características gráficas entre la palabra modelo y las opciones de respuesta presentadas. Identificar y seleccionar la palabra solicitada a partir del establecimiento de una o más comparaciones hechas con respecto a las características gráficas comunes (la primera sílaba) entre la palabra modelo presentada y las diferentes opciones de respuesta. 3. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Ezell, H. K., Justice, L. M. (2005). Shared storybook reading. Building young children language and emergent literacy skills. Baltimore: Paul H. Brooks Ferreiro, E. (1998). Alfabetización. Teoría y Práctica. México: Siglo XXI (p. 31). Mc Gee, L., Richgels, D. (1990). Literacy beginnings. Supporting young readers and writers. USA: Allyn and Bacon. Nation, K., Hulme, CH. (1997). Phonemic segmentation, not one set rime segmentation predicts early reading and spelling skills. Reading Research Quarterly. 32 (2), Saint Laurent, L., Giasson, T., Couture, C. (1997). Parents+ children+ reading activities= emergent literacy. Teaching Exceptional Children. 30 (2),

5 Schnikedanz, J.A. (1989). The place of specific skills in preschool and kindergarten. En: D.S. Strickland y L.M. Morrow (Eds.) Emergent literacy. Young children learn to read and write. Newark: International Reading Association. Secretaría de Educación Pública (2004). Programa de Educación Preescolar. México: Autor (pp ). Whitehurst, G. J., Lonigan, Ch. J. ( 2003) Emergent literacy. Development from prereaders to readers. En: S.B. Neuman y D.K. Dickinson (Eds.) Handbook of early literacy research. New York: The Guilford Press (pp. 16 y 17). 5