La ebc, desde el enfoque histórico-cultural, aplicada en un módulo de medicina veterinaria

Transcripción

1 La ebc, desde el enfoque histórico-cultural, aplicada en un módulo de medicina veterinaria y zootecnia de la UAM-ochimilco Claudio Gustavo Ruiz Lang* Antecedentes y situación actual de medicina veterinaria y zootecnia en la UAM-ochimilco La licenciatura en medicina veterinaria y zootecnia (MVZ) de la Universidad Autónoma Metropolitana-ochimilco (UAM-ochimilco) surge en noviembre de 1974, como una alternativa de cambio dentro del sistema de educación veterinaria superior. A continuación señalamos los argumentos que se manejaron en esa época para sustentar el cambio curricular de tradicional a modular, señalando además las condiciones operativas del sistema (Velasco et al., 1982). Por diversos estudios, realizados a principios de la década de 1970, más la evidencia empírica acumulada por los egresados de los sistemas tradicionales de enseñanza veterinaria, se notaba un serio desajuste entre el tipo de profesional formado dentro de las aulas universitarias y el requerido por los sistemas de producción animal vigentes en el momento. Se encontró que el currículo de medicina veterinaria había permanecido estático en los últimos 50 años, tal vez con pequeños agregados circunstanciales. En vez de buscar reformas sustanciales sólo se aumentaban las horas de asignatura. Esta situación se hacía cada vez más crítica pues la dinámica impuesta por el crecimiento y la forma de explotación animal vigente en ese momento exigían un profesional de características diferentes al formado dentro de las universidades (Velasco et al., 1982). * Departamento de Producción Agrícola y Animal, División de Ciencias Biológicas y de la Salud. [67]

2 el sistema modular y la educación basada en competencias 68 Lo anterior obligaba al egresado a buscar especializaciones en el extranjero con la pretensión de adquirir los conocimientos requeridos para su ejercicio profesional. Algo que no pocas veces producía fuertes sentimientos de frustración (al no encontrarlos o bien al desviar su atención hacia áreas de conocimiento desconectadas de su área de interés primordial). El problema estribaba, básicamente, en que el currículo de la licenciatura no daba respuesta a los problemas que planteaba la cambiante tecnología en la producción animal. Después de exhaustivos análisis, realizados por miembros de la Asociación Mexicana de Escuelas y Facultades de Medicina Veterinaria, se optó por modificar el currículo adecuándolo a la realidad vigente en la década de 1970; de tal manera que permitiese formar un profesional capaz de manejar los problemas de la producción animal del país (desde ese momento y hasta el año 2000) pero que también fuese lo suficientemente dinámico para que, en forma permanente, incorporara todas las corrientes surgidas de los reclamos sociales, políticos y económicos del país; mismas que de una u otra manera siempre han incidido sobre la producción pecuaria y sobre el ejercicio profesional veterinario (Outón e Yzunza, 1996). El grupo que diseñó la licenciatura en MVZ dentro de la uam-xochimilco propuso un análisis de la realidad desde lo que aparece como su principal acierto: la producción de alimentos de origen animal. Asimismo, identificó los momentos de este proceso como las fases de la carrera: sustrato para la producción, crianza racional y producción, industrialización y comercialización de los alimentos. Los objetos de transformación (OT) fueron vistos como objetos reales en la práctica profesional. Así, el currículo de la licenciatura en medicina veterinaria y zootecnia fue orientado hacia la formación de un profesional capaz de manejar los procesos tecnológicos requeridos para optimizar la productividad dentro de los diversos contextos sociales en que ésta se desarrolla (UAM-ochimilco, 1994). A partir de lo anterior se eligen los objetos de transformación que sustentan los diferentes módulos, como unidad conceptual metodológica del proceso de enseñanzaaprendizaje y que, en conjunto conforman el plan de estudios.

3 la ebc, desde el enfoque histórico-cultural aplicada en un módulo de mvz El módulo TT/APA en el plan de estudios de medicina veterinaria y zootecnia El módulo Tenencia de la tierra/el animal productivo y su ambiente (TT/APA) se ubica en la primera fase del tronco de carrera, en el segundo año de estudios. En el cuadro que sigue, se ilustra la ubicación al módulo que nos ocupa, en el plan de estudios: Cuadro 1 Estructura modular de la licenciatura en MVZ TID/TD Conocimiento y sociedad Procesos celulares fundamentales Energía y consumo de substancias fundamentales Primera fase (Sustrato) Tenencia de la tierra/ El animal productivo y su ambiente. Recursos forrajeros Subproductos de origen vegetal y animal/nuevas fuentes de proteína. 69 Segunda fase (Equilibrio de los nutrientes y la crianza racional) Equilibrio de los nutrientes para rumiantes. Selección de pie de cría para rumiantes. Equilibrio de nutrientes para monogástricos. Equilibrio de nutrientes para aves. Selección de pie de cría para aves. Reproducción de aves y producción de huevo. Tercera fase (Crianza racional) Producción de carne (lactancia, iniciación, desarrollo, engorda y finalización). Selección de pie de cría para monogástricos. Producción de leche (gestación, parto y lactancia). Reproducción de mamíferos e inseminación artificial. El objeto de estudio de este módulo es el animal en su interrelación con el entorno. Desde el punto de vista médico, el animal es percibido como un individuo que oscila en el binomio salud-enfermedad. Desde la perspectiva zootécnica es considerado como aquel sujeto que debe producir en el menor tiempo y con

4 el sistema modular y la educación basada en competencias 70 el menor costo posible. Está expuesto a factores de estrés que debe superar, si no son excesivos, a partir de los mecanismos de adaptación. Finalmente desde el contexto socioeconómico el animal es parte del proceso de producción, ya sea como objeto o medio de trabajo. Las condiciones materiales de vida y el modo de producción a las que está sujeto, determinan, en gran medida, el bienestar y la productividad de las especies zootécnicas. Aun cuando algunos aspectos que se abordan en esta unidad de enseñanza-aprendizaje (UEA) son tratados en otros módulos, se hace sólo con un énfasis hacia la producción. El papel del módulo TT/APA en el plan de estudios es particularmente importante por constituir parte de la fase de sustrato (primera fase del tronco de carrera) y por la naturaleza de su objeto de estudio. Los conceptos y procedimientos que se trabajan en él son indispensables para el estudiante durante su tránsito curricular, así como para el futuro veterinario, ya que están relacionados de manera directa con el diagnóstico clínico, el bienestar animal, el diseño de alojamientos, de manera indirecta, con el fomento del desarrollo rural y la protección del ambiente. El módulo TT/APA está relacionado con el resto de los ocho módulos del tronco de carrera porque en todos ellos está implícita la relación animal-ambiente (Ruiz, 2002). La educación basada en competencias a partir de elementos del enfoque histórico-cultural y su aplicación en el plan de estudios de medicina veterinaria y zootecnia Toda actividad pedagógica está precedida por la definición de los fines o resultados esperados, de ahí su función anticipatoria y prospectiva. A continuación se presentan algunos principios del enfoque histórico-cultural (EHC) que enfatizan el papel fundamental de la actividad en la formación de habilidades o competencias (Vigotsky, 1996a y 1996b). Carácter científico del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se refiere al ascenso que realiza el estudiante que parte del conocimiento concreto sensorial (empírico) para pasar al abstracto (teoría) y de ahí ascender al nivel más complejo: el concreto pensado (unión de la teoría y la práctica).

5 la ebc, desde el enfoque histórico-cultural aplicada en un módulo de mvz Principio de la enseñanza que desarrolla. Se basa en el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP). En este sentido la educación y la enseñanza son formas universales y necesarias para el desarrollo psíquico humano. En este proceso el papel del docente es de guía, coordinador o, mejor dicho, de facilitador de los medios. Para expresarlo en términos vigotskyanos: su papel es el de ayuda u orientador para alcanzar el nivel de desarrollo potencial. El estudiante entra al aula o inicia un proceso de aprendizaje a partir de un nivel de desarrollo real ya alcanzado, acorde con sus capacidades, producto del aprendizaje anterior. En su paso por la ZDP ascenderá un escalón en su evolución profesional. Es por esto que el docente deberá introducir la tarea con las actividades diseñadas para el aprendizaje, o sea el andamiaje. García Madruga (1991) afirma que aprendizaje y desarrollo interactúan entre sí y no pueden reducirse el uno al otro. De acuerdo con Vigotsky (1996a) el aprendizaje posibilita el desarrollo y éste, a su vez, permite nuevos aprendizajes. Carácter mediatizado de los procesos psíquicos. En relación tanto a los instrumentos que el ser humano usa en la actividad laboral como a los fenómenos de la cultura humana y la vida social a partir de signos como, por ejemplo: el lenguaje, la escritura, las obras de arte, entre otros. Proceso de interiorización en el que lo interpersonal se vuelve intrapersonal. En las relaciones sociales se presentan procesos psíquicos (interpsicológicos) que se interiorizan en cada persona (proceso intrapsíquico). Nueva relación entre aprendizaje y desarrollo. Donde el primero precede al desarrollo. El aprendizaje es precursor del desarrollo. El conocimiento del carácter rector que tiene la enseñanza en el desarrollo psíquico del alumno implica el planteamiento de cómo ésta debe organizarse de manera que garantice el desarrollo de todas las potencialidades existentes en el estudiante. 71 El vínculo del sistema modular con el enfoque histórico-cultural y con la teoría de la actividad (TA), lo identificamos en el hecho de que en estos dos últimos, se resalta el papel activo del alumno y la actividad de estudio es la que permite que el estudiante sea el artífice de su propia formación. En otra vertiente el EHC propone el análisis de las tareas o competencias que un profesional desempeña en contextos concretos de ejecución, a las que denomina sistema de actividades bá-

6 el sistema modular y la educación basada en competencias sicas generalizadas (SABG) y aporta la teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales y de los conceptos (Galperin, 1995b), la cual tiene puntos de contacto muy claros con la educación basada en competencias (EBC). Galperin (1995a) partiendo de los tres componentes funcionales de la actividad propuestos por Leontiev (1995) establece que toda actividad está integrada por los siguientes elementos funcionales: Orientador. Componente fundamental referido a cómo se estructura la acción. En la fase de orientación el estudiante estructura su esquema de orientación para organizar la tarea y darle solución al problema planteado. 2. Ejecutor. La fase de ejecución incluye dos componentes: la acción externa y su tránsito a la acción mental que recae sobre el objeto de estudio. 3. Control o monitoreo. El control tiene una función reguladora de lo realizado y también una función de autocontrol; éste permite propiciar el ajuste y la corrección donde se pueden hacer cambios en el procedimiento, si fuera necesario e incluso su sustitución por otro. Este componente tiene por lo tanto un alto nivel metacognitivo (González, 1992; Talizina, 2000). En la elaboración del perfil profesional se identifican tres etapas del análisis de la actividad profesional: a) La primera se refiere a la identificación precisa de las tareas de un profesional en una situación social determinada. Esta etapa se dirige a precisar qué es una tarea profesional y cuáles tareas son representativas para una profesión determinada. La tarea se define como la actividad en condiciones concretas de realización con un fin en sí misma y una solución real. Se identifican los momentos de su realización, desde el planteamiento del problema hasta su solución y evaluación (González, 1992). De la imagen original del profesional se desprenden también las cualidades que no constituyen tareas en sí, pero que son características que se manifiestan en la ejecución de cualquier tarea profesional y le dan el sello de profesionalidad. El resultado de esta etapa permite continuar con la siguiente etapa, la fundamentación del perfil.

7 la ebc, desde el enfoque histórico-cultural aplicada en un módulo de mvz b) La segunda etapa de este método: descubrir el sistema de actividades o tareas básicas generalizadas (SABG) que definen el núcleo de la profesión y que deben orientar la elaboración de un plan de estudios. Sobre la base del método de la actividad es posible identificar, en cada tarea que realiza el profesional, sus componentes concretos: objeto, sujeto, resultado final, objetivos, acciones e instrumentos, así como las condiciones específicas en que se ejecuta y los distintos momentos de los componentes en cada etapa. En esta segunda etapa se realiza la comparación de las tareas entre sí, para determinar la especificidad de los componentes que las diferencian y agruparlas siguiendo un criterio establecido, como guía para precisar las actividades básicas generalizadas. El momento más importante en la estructuración del perfil profesional corresponde a esta etapa de fundamentación. Se señala como la necesidad de alcanzar un grado de generalidad en la formulación de las tareas que permitan su agrupamiento de acuerdo con un criterio científicamente fundamentado. No quedaba claro, sin embargo, cuál debía ser este criterio (Corral y Núñez, 1990). En esta experiencia se decidió establecer como criterio de agrupación el objeto de la tarea, por ser el elemento del sistema que estructura y dirige las relaciones entre los demás componentes, incluso su distribución en el tiempo. La determinación de las actividades básicas generalizadas, como agrupaciones de tareas que cumplen objetivos similares, aunque varíen en sus componentes concretos, representa el momento de la fundamentación en la elaboración del perfil. Ahí se revelan los rasgos esenciales de la actividad profesional en la multiplicidad de las tareas concretas, e incluso esto permite valorar el posible surgimiento de tareas no realizadas en el presente (Davidov, 1989). c) La tercera etapa en la aplicación del método se basa en la necesidad de definir las relaciones entre las actividades básicas generalizadas. Si el perfil profesional debe orientar la conformación del sistema docente no basta con identificar las actividades, sino que es imprescindible determinar las relaciones estructurales y genéticas entre ellas; estos nexos se modelan en planteamiento y constituyen el núcleo de la profesión a los efectos de la enseñanza. La historia de las actividades generalizadas, tanto en el contexto histórico-social de la hu- 73

8 el sistema modular y la educación basada en competencias manidad, como en contextos más específicos (nacional o regional), permite identificar sus orígenes, sus posibles relaciones o vínculos, la aparición de sus rasgos característicos y las direcciones de su evolución futura. Este análisis permite alcanzar además, el equilibrio entre tareas aparentemente obsoletas o decadentes en la práctica profesional con otras emergentes, dada su significación para el proceso de enseñanza-aprendizaje. La utilización de este método es generalizable al análisis de otros tipos de tareas, vinculadas con los objetivos referidos a las exigencias de la contemporaneidad, y del sistema social en el que el profesional como ciudadano vive y se realiza. 74 En el módulo TT/APA, objeto de estudio en este ensayo, el análisis histórico-genético de la actividad demuestra que la actividad básica primaria que actúa como núcleo generador es la producción animal, así como las diversas etapas y procesos que dependen de ella; a partir de ésta se revela el sistema de acciones y objetos de estudio en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este método históricogenético se alternan momentos de separación y análisis de tareas profesionales completas y de síntesis y formulación de actividades generalizadas. El enfoque teórico-metodológico descrito permite elaborar el perfil profesional. En el el sistema modular de la UAM-ochimilco los módulos incorporan un trabajo de investigación que articula la labor teórica y práctica de los estudiantes (Nocedo y Pérez, 1996). En función del análisis histórico-genético de las tareas profesionales, los contenidos deben contribuir a resaltar la secuencia de aparición y desarrollo de estas tareas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. También se recomienda ubicar, al inicio del plan de estudios y/o de cada módulo, los contenidos de mayor generalidad; es decir, los más utilizados en diversas tareas o los más simples en exigencias para el sujeto. A continuación se sugiere trabajar con las tareas más complejas y más específicas.

9 la ebc, desde el enfoque histórico-cultural aplicada en un módulo de mvz Aplicación de la EBC y del SAGB en el diseño del módulo TT/APA Cuando se diseñó la licenciatura en MVZ en la década de 1970 el concepto de bienestar animal no era tan relevante ni se consideraba esencial en el currículo. Como se observa en el discurso del equipo de diseño de la carrera, el concepto que se utilizó fue el de productividad animal. En esta nueva propuesta el concepto bienestar animal es central en las cuatro competencias formuladas para el módulo. Lo anterior se refleja en los siguientes elementos del programa modular: Objeto de transformación: tenencia de la tierra/el animal productivo y su ambiente. Problema eje: la adaptación de los animales a su entorno. Objetivo general del módulo: proponer correcciones de las prácticas de manejo y sanidad con el fin de alcanzar el bienestar de los animales en un contexto ambiental, socioeconómico y cultural específico (sitio de trabajo). Con base en la importancia curricular del programa TT/APA y en las insuficiencias teóricas y prácticas ya expuestas es que presentamos un rediseño de este módulo incorporando algunos elementos del enfoque histórico-cultural (EHC), de la teoría de la actividad, así como elementos del método de análisis genético de la actividad profesional, que favorecen una incorporación de la educación basada en competencias (EBC). La propuesta pedagógica que se desarrolla conserva las ideas epistemológicas y pedagógicas fundamentales, así como las categorías centrales del sistema modular(sm), por ejemplo: objeto de transformación (OT), problema eje(pe), trabajo grupal, investigación modular, entre otras, pero enriquecidas con elementos del EHC y la TA al trabajar la instrumentación pedagógica del programa a partir de tres modelos: a) de los objetivos, b) de los contenidos y c) del proceso de enseñanza-aprendizaje, que se exponen a continuación: 75

10 el sistema modular y la educación basada en competencias a) Modelo de los objetivos, y b) Modelo de los contenidos 76 En la primera unidad se pretende que el alumno dimensione la relación animalambiente a partir del análisis de los diversos factores que inciden en el proceso de la producción animal. En la unidad dos el objetivo favorece, en un primer momento, que los alumnos apliquen criterios de tipo clínico para evaluar el estado de salud/enfermedad y la aptitud productiva de los animales. Una vez que el estudiante posee los elementos mínimos para el diagnóstico clínico, se aborda la subunidad dos, donde el mismo objetivo dirige al estudiante a considerar al sistema nervioso somático (SNS), al sistema nervioso autónomo (SNA) y al control neuroendocrino, como los elementos eje que le permiten tener una visión general e integrada de las respuestas fisiológicas del animal ante los estímulos ambientales en la díada adaptaciónestrés. Para apoyar a los estudiantes se elaboraron dos textos sobre los aspectos más complejos del binomio adaptación-estrés (Ruiz et al., 2008; y Ruiz, 2010). En la unidad tres el objetivo se orienta a identificar el elemento común que puede alterar los balances orgánicos, y éste es precisamente, las deficiencias en las prácticas de manejo y sanidad. C) Modelo del proceso de enseñanza-aprendizaje Tareas a realizar en la unidad de producción (10 reportes del sitio de trabajo). Métodos: incluyen trabajo individual, como por ejemplo: Controles de lectura (propician que los alumnos aprendan a extraer lo esencial y diferenciarlo correctamente de lo secundario), controles de aprendizaje, búsqueda bibliográfica y hemerográfica, resolución de tarjetas de ejercicios. Medios: son muy variados e incluyen: el animal o parte del mismo (animales vivos, órganos frescos, esqueletos de mamíferos y aves) o modelos de éstos (tarjetas de ejercicios, modelos anatómicos).

11 la ebc, desde el enfoque histórico-cultural aplicada en un módulo de mvz Las competencias diseñadas para el módulo TT/APA. Figura 1 Articulación de las cuatro competencias del módulo TT/APA Competencia 1 Identificar el impacto de las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales en el bienestar animal. Diferenciar el bienestar animal en una producción de traspatio y una capitalista. Competencia 2 Aplicar el método clínico para identificar casos de alteración del bienestar animal. ««Competencia 3 Identificar y valorar casos de estrés en situaciones concretas. «Competencia 4 Macrocompetencia. Incluye las tres competencias precedentes. Proponer medidas (de intervención) para corregir (mejorar) condicionantes de estrés derivadas de: las prácticas de manejo y sanidad, las instalaciones y el microclima. 77 Áreas Cuadro 2 Áreas y unidades de competencia del módulo TT/APA 1. Identificar el impacto de las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales en el bienestar animal. 2. Aplicar el método clínico para identificar casos de alteración del bienestar animal. Competencias 3. Identificar y valorar casos de estrés en situaciones concretas. 4. Macrocompetencia. Intervenir para corregir los factores generadores de estrés derivados de las prácticas de manejo y sanidad, las instalaciones y el microclima, entre otros. Cognoscitiva Instrumental Comunicativa Informativa Colaborativa Investigativa

12 el sistema modular y la educación basada en competencias Conclusiones 78 La elaboración de los objetivos considerando criterios del enfoque de la actividad, permitió dirigir con más claridad y precisión las actividades de los alumnos tanto en aula y establo como en el sitio de trabajo, posibilitando superar la improvisación excesiva que se presenta con mucha frecuencia en la práctica pedagógica contemporánea. Los objetivos están orientados hacia el logro de las cuatro competencias propuestas en la elaboración del contenido: una gran cantidad de conocimientos antes dispersos y carentes de una adecuada organización, se pudieron agrupar en torno a conceptos fundamentales que sostienen el programa del módulo y donde el objeto de transformación: El animal productivo y su ambiente, así como su delimitación en el llamado problema eje, en nuestro caso: La adaptación del animal a su entorno se retoman y enriquecen. En esta propuesta no se pierde el concepto objeto de transformación (propio del enfoque modular), que apunta a una comprensión del objeto de estudio o problema de la realidad como un todo y no como la suma de sus partes. Pero por el hecho de ser visto también este objeto de transformación, en su expresión particular, específica y fenoménica, tanto alumnos como profesores se pueden alejar de la esencia, de los elementos estables o fundamentales que comprenden esa unidad del conocimiento y de su propia transformación. Al incorporar los llamados elementos eje o al seleccionar los núcleos de contenido de las diferentes unidades, se pretende una aproximación a lo estable y fundamental del objeto de estudio, que se expresa en cualquiera de sus manifestaciones. Se considera que los presupuestos del enfoque histórico-cultural brindan la posibilidad de penetrar en la esencia de los objetos y fenómenos propuestos para el aprendizaje, enfatizando el nivel de reflexión consciente por parte del estudiante, favoreciendo el desarrollo del pensamiento teórico del mismo y a la vez constituye un aporte para el sistema modular. El diseño y perfeccionamiento del proceso de aprendizaje en sus fases preparatoria o de orientación, ejecución y control. Al introducir estos momentos a la propuesta pedagógica se está haciendo un aporte a la educación basada en competencias (EBC). En particular la fase de control, por su carácter metacognitivo es un elemento nuevo.

13 la ebc, desde el enfoque histórico-cultural aplicada en un módulo de mvz Consideramos que el EHC y el SBAG son una alternativa, para el rediseño de cualquier módulo de la licenciatura en MVZ y para el resto de las licenciaturas de la UAM-ochimilco. Lo anterior lo afirmamos porque en esta propuesta se parte de un núcleo generador que se refiere a las actividades básicas primarias que cualquier profesional desarrolla. Además, sostenemos que enfocar los currículos universitarios hacia la formación de competencias en los futuros profesionales es una manera de contrarrestar la tendencia cada vez más generalizada en los docentes de abandonar el modelo educativo de la Unidad ochimilco y devolverle a los estudiantes el papel protagónico que les pertenece como universitarios modulares. Bibliografía Corral, R. y M. Núñez (1990), Aplicación de un método teórico a la elaboración de un perfil profesional a la educación superior, Revista cubana de educación superior; vol., núm. 2, pp Davidov, V. (1989), La generalización en la educación, Progreso, Moscú. Galperin, P.J. (1995a), La dirección del proceso de aprendizaje, en L.R. Quintanar, La formación de las funciones psicológicas durante el desarrollo del niño, UAT, Tlaxcala. Galperin, P.J. (1995b), Sobre la formación de los conceptos y de las acciones mentales, en L.R. Quintanar, La formación de las funciones psicológicas durante el desarrollo del niño, UAT, Tlaxcala. García Madruga, J. (1991), Desarrollo y conocimiento, Siglo I Editores, México. González, O. (1992), El planeamiento curricular en la enseñanza superior, Universidad de La Habana, La Habana. Leontiev, A.N. (1995), Acerca del concepto de actividad objetal para la psicología, en L.R. Quintanar, La formación de las funciones psicológicas durante el desarrollo del niño, UAT, Tlaxcala. Nocedo, L.I. y R.G. Pérez (1996), Metodología de la investigación pedagógica y psicológica, Pueblo y Educación, La Habana. Outón, M. y M. Ysunza (1996), Situación y circunstancias del diseño curricular en ochimilco: origen, mitos y experiencias, en M.I. Arbesú, El sistema modular en la unidad ochimilco de la UAM, México. 79

14 el sistema modular y la educación basada en competencias Ruiz Lang, C.G. et al. (2008), El sistema nervioso autónomo. Un enfoque integral y dialéctico para el estudiante universitario, Cuadernos de CBS, núm. 46, UAM-ochimilco, México. Ruiz Lang, C.G. (2002), Una nueva propuesta pedagógica para el módulo TT/APA de la licenciatura en medicina veterinaria y zootecnia de la UAM-ochimilco, tesis de doctorado, Universidad de La Habana. Ruiz Lang, C.G. (2010), Manual de ejercicios. Módulo Tenencia de la tierra/el animal productivo y su ambiente, UAM-ochimilco, México. Talizina, N.F. (2000), Manual de psicología pedagógica, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México. UAM-oxhimilco (1994), Programa de formación del personal del Departamento de Producción Agrícola y Animal, UAM-ochimilco, México. Velasco, R. et al. (1982), Notas acerca del diseño curricular. La definición de fases y el diseño modular, Cuadernos de formación de profesores 6, UAM-ochimilco, México. Vigotsky, L.S. (1996a), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Barcelona. Vigotsky, L.S. (1996b), Pensamiento y lenguaje, Quinto Sol, México. 80