GAME-CENTRED APPROACHES EL MARCO DIDÁCTICO DE LA CEBA: APRENDER EL JUEGO JUGANDO

Transcripción

1 Carlos López Calbet Profesor de Baloncesto (deportes de equipo 1), en el Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. EUSES. GAME-CENTRED APPROACHES EL MARCO DIDÁCTICO DE LA CEBA: APRENDER EL JUEGO JUGANDO Desde hace más de un cuarto de siglo se viene manteniendo un continuo debate entre los profesionales y académicos de la educación física sobre la mejor manera de enseñar los juegos deportivos a los niños, tanto en el ámbito educativo como en el terreno del entrenamiento deportivo. Hasta hace relativamente poco tiempo, el modelo pedagógico dominante ha sido (y perdura en la actualidad) el modelo tecnicista o tradicional. Desde esta perspectiva conductista, la progresión de la enseñanza de los juegos deportivos se caracteriza por una progresión de enseñanza que se inicia con el desarrollo de la técnica, para una vez dominada ésta, pasar a la táctica (Lisbona, Mingorance, Méndez y Valero, 2009). Parte de la necesidad de dotar previamente a los niños de los medios técnicos indispensables (habilidades específicas) para que, posteriormente, puedan afrontar los problemas tácticos que presenta la consecución del objetivo de juego. Así, los aprendizajes y las actividades propuestas desde esta perspectiva tradicional, se caracterizan por la repetición y reproducción mecánica de movimientos estereotipados y de respuestas motrices predefinidas, por la asimilación pasiva del conocimiento y por la falta de reflexión en y sobre la práctica así como acerca del sentido de la misma (Contreras, De La Torre y Velázquez, 2001). Convirtiéndose en una enseñanza analítica y descontextualizada del juego que le da sentido, lo cual no promueve la comprensión de su propósito o aplicación, ni desarrolla la toma de decisiones (Abad Robles, Benito, Giménez y Robles, 2013). Por otra parte, este enfoque pedagógico se muestra demasiado selectivo y tedioso para una buena parte del alumnado, limitando la diversión y la satisfacción por la práctica deportiva, lo que previsiblemente ha generado nefastas repercusiones en el impulso hacia estilos de vida más activos y saludables (Lisbona y otros, 2009).

2 Hopper y Bell (2001) comentan que cuando los niños preguntan al profesor, podemos jugar en lugar de hacer ejercicios? la respuesta del profesor es no, aún no, necesitáis practicar más los ejercicios, quizás más tarde. Esta respuesta desmotiva a los niños. Desde la perspectiva tecnicista se considera que dada la complejidad de los deportes, es necesario que los niños dominen habilidades específicas antes de poder jugar, por lo que se practican dichas habilidades una y otra vez, y al final de la sesión se les permite jugar como una especie de premio. Sin embargo, los niños deben jugar a los juegos desde principio de su iniciación deportiva. Lo que debe de hacerse, es adaptar los juegos a sus capacidades cognitiva, motriz y física, de forma que, sin perder su característica problemática, sin perder la esencia de la oposición y la colaboración colectivas, se reduzca la complejidad (Riera, 1994) permitiendo así a los niños iniciar su aprendizaje deportivo partiendo del juego mismo y no de la repetición aislada de supuestas técnicas ideales de ejecución. Características del modelo didáctico tecnicista de iniciación deportiva con un ejemplo de su praxis. Pueden verse más ejemplos en el link de la FIBA:

3 Es en respuesta a esta enseñanza tradicional que surgen los modelos centrados en el juego (game-centred approaches -GCAs- también denominados modelos de enseñanza comprensiva). En contraposición al modelo de enseñanza centrado en la habilidad o modelo técnico, los modelos GCAs postulan la necesidad de...un nuevo concepto de aprendizaje en el que se exija la comprensión por parte del que aprende y no la mera realización de acciones que no entiende,... (Bruner, 1984). Así, el juego, entendido como escenario de aprendizaje global, y la comprensión, como máxima didáctica, son los dos aspectos fundamentales de los modelos GCAs (Gutiérrez, 2008). La propuesta primigenia de GCA es el modelo Teaching Games for Understanding (TGfU) creado por Bunker y Thorpe (1982) y por Thorpe, Bunker y Almond (1986). Bunker y Thorpe (1982) recogieron las críticas de profesores y entrenadores sobre la laboriosidad del aprendizaje técnico. La búsqueda de respuestas a los problemas planteados les llevó al desarrollo de un modelo alternativo de la enseñanza y entrenamiento de los deportes que podía ayudar a los jugadores a conocer las tácticas y las estrategias del juego al mismo tiempo que al desarrollo técnico. El modelo TGfU se construyó sobre la idea básica de que "los niños aprenden mejor si comprenden qué hacer antes de abordar cómo hacerlo" y enfatiza "la implicación de los estudiantes a través del dominio afectivo" (Lisbona y otros, 2009). A partir de su propuesta han ido apareciendo distintas variantes, entre las que podemos destacar: (a) Tactical Games Model (Griffin, Michel y Oslin, 1997); (b) Game Sense (Brooker, Kirk, Braikua y Bransgrove, 2001); (c) Play Practice (Launder, 2001); (d) Tactical decisión learning model (Gréhaigne y otros, 2005); (e) Enseñanza Integrada Técnico-Táctica (López Ros y Castejón, 2005). Todos los modelos GCAs defienden la utilización del juego real como característica central de la organización de la clase (Oslin y Mitchell, 2006). En este sentido, para Bunker y Thorpe (1982) el énfasis ha de ser cambiado hacia consideraciones tácticas, lo cual, además de hacer de los juegos algo divertido e interesante, también favorecerá la toma de decisiones basada en la conciencia táctica.

4 Por otra parte, Velázquez (2003) considera que a los seis años los niños pueden iniciarse en un deporte siempre que la práctica sea con fines educativos, posea un carácter lúdico y desarrollen los contenidos deportivos de forma global. Estas tres premisas las encontramos en el modelo GCA; educa al promover la comprensión del juego, la reflexión y la toma de decisiones, posee un carácter lúdico ya que parte del juego y se centra en el juego, y, promueve la habilidad adaptada al contexto de juego frente a la estandarización de gestos motrices del modelo tradicional. Respecto a esta última consideración, también debe de tenerse en cuenta que la práctica variable es un axioma si pretendemos lograr un adecuado desarrollo motor infantil (Schmidt, 1993). Características del modelo didáctico comprensivo de iniciación deportiva con un ejemplo de su praxis. Los modelos GCAs encuentran soporte teórico en la orientación constructivista de la enseñanza, con gran influencia del denominado constructivismo sociocultural inspirado por Vygotsky (López Ros, 2003; 2011; Rovegno, 2006). La idea original del constructivismo es que el

5 conocimiento y el aprendizaje son, en buena medida, el resultado de una dinámica en la que las aportaciones del alumno al acto de conocer y aprender juegan un papel decisivo, el alumno es el constructor de su propio conocimiento (Coll, 2001). Es una construcción personal a partir de las experiencias de aprendizaje, en las que los alumnos ponen en juego sus capacidades y las amplían. El niño no es un elemento pasivo (como sí lo es en el modelo tradicional de enseñanza), sino que es un elemento activo que media en la selección, la evaluación y la interpretación de la información, dotando de significado a su experiencia (Cubero, 2005). Por su parte, el constructivismo sociocultural inspirado por Vygotsky considera que la construcción del conocimiento que llevan a cabo los alumnos está insertado en, y es inseparable de, la construcción colectiva que llevan a cabo enseñantes y aprendices en un contexto específico (Coll, 2001). Finalmente, diversos investigadores de educación física han sugerido que el enfoque GCA puede ser ampliamente consistente con las teorías del aprendizaje situado (Kirk y MacPhail, 2002). Desde esta perspectiva, el proceso de conocer se concibe y se explica en función de su carácter funcional, contextualizado e interactivo (Cubero, 2005), asumiendo que el aprendizaje implica la participación activa de los jugadores con su entorno (Rovegno y Kirk, 1995). También Ligh y Fawns (2003) señalan la indisociabilidad del individuo y el entorno, resaltan el aprendizaje de percepciones y habilidades como acciones situadas dentro del juego. Y esta es la característica de los modelos GCA, que ponen el foco de atención en el juego, la sesión empieza con juegos, y las tácticas y habilidades se enseñan en relación al desarrollo de los juegos. En este modelo se propone el contexto de aprendizaje a través de la selección de juegos modificados adecuados a las habilidades de los aprendices y a su desarrollo físico, social y mental, los cuales subrayan un problema táctico particular que se convierte en el foco de la enseñanza (Abad Robles y otros, 2013). Los juegos modificados son juegos globales que recogen la esencia y la naturaleza problemática y contextual de uno o de varios deportes de invasión, simplificando la exigencia técnica y exagerando los principios tácticos (Contreras y otros, 2001). La modificación se utiliza como estrategia para ajustar los juegos deportivos

6 al nivel de desarrollo de los niños (dimensiones del espacio de juego, reducción del número de jugadores, cambios en las reglas, adecuaciones en los equipamientos, etc.), lo cual facilita que los aprendices piensen sobre lo que ellos están haciendo y desarrollen la comprensión del juego o deporte, donde no poseer un alto nivel de competencia técnica no suponga un impedimento para jugar (Abad Robles y otros, 2013). Llegados a este punto, conviene aclarar que no se obvia la enseñanzaaprendizaje de la técnica, pero esta debe de ser real, funcional, pragmática y no unívoca o biomecanicista (López Calbet, 2009), ni se rechaza la repetición como medio de automatizarlas y refinarlas, sino que subordina la realización de tales aprendizajes a la necesidad de que el aprendiz conozca su significado y funcionalidad en el juego antes de proceder a su automatización y perfeccionamiento (Contreras et al., 2001). Comprender por qué se necesita una habilidad técnica antes de enseñar cómo realizarla es fundamental en la motivación hacia el aprendizaje de los jugadores (Doolittle, 1995) de ahí, la importancia de una práctica contextualizada. Si realizamos ejercicios orientados a la enseñanza de habilidades, pero descontextualizados, la actividad de enseñanza se convierte en meramente instrumental, repetitiva, imitativa y difícilmente comprensible dentro de un contexto de juego que no se conoce (Lisbona y otros, 2009). Es en esta pedagogía comprensiva, centrada en el niño y en su construcción de conocimiento del juego a través del juego, en la que se sitúa el marco de referencia a seguir por las escoles de LA CEBA. Bibliografía Abad Robles, M. T., Benito, P. J., Giménez Fuentes-Guerra, F. J., y Robles Rodríguez, J. (2013). Fundamentos pedagógicos de la enseñanza comprensiva del deporte: Una revisión de la literatura. Bayer, C. (1986), La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Barcelona: Hispano Europea. Brooker, R., Kirk, D., Braikua, S., y Bransgrove, A. (2001). Implementing a game sense approach to teaching junior high school basketball in a naturalistic setting. European Physical Education Review, 6(1), 7-26.

7 Bruner, J. (1984). La intención en la estructura de la acción y de la interacción. J. Linaza (comp.), Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. Coll, C. (2001). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje. En compilación de Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. Desarrollo psicológico y educación. 2 Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial. Comas, M. (1991): Baloncesto. Más que un juego. Fundamentos I. Madrid: Gymnos. Cubero, R. (2005), Perspectivas constructivistas. La interacción entre el significado. La interacción y el discurso. Barcelona: Graó. Contreras, O., De la Torre, E. y Velázquez, R. (2001). Iniciación deportiva. Madrid: Síntesis. Doolittle, S. (1995). Teaching net games to skilled students: A teaching for understanding approach. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 66(7), Gréhaigne, J. F., Wallian, N., y Godbout, P. (2005). Tactical-decision learning model and students' practices. Physical Education and Sport Pedagogy, 10 (3), Griffin, L. A., Mitchell, S. A., y Oslin, J. L. (1997). Teaching sport concepts and skills: A tactical games approach. Champaign, IL: Human Kinetics. Gutiérrez Díaz del Campo, D. (2008). Desarrollo del pensamiento táctico en edad escolar (Doctoral dissertation, Tesis Doctoral. Universidad de Castilla la Mancha). Hopper, T., y Bell, R. (2001). Can We Play THAT Game Again?! Strategies, 14(6), Kirk, D., y MacPhail, A. (2002). Teaching Games for Understanding and Situated Learning: Rethinking the Bunker-Thorpe Model. Journal of teaching in Physical Education, 21(2), Launder, A. G. (2001). Play practice: The games approach to teaching and coaching sports. Champaign, IL: Human Kinetics. Light, R., y Fawns, R. (2003). Knowing the game: Integrating speech and action in games teaching through TGfU. Quest, 55(2), Lisbona, M., Mingorance, A., Méndez, A. y Valero A. (2009). El Modelo Comprensivo (Teaching Games for Understanding TgfU). En Méndez, A. (Coord.), Modelos Actuales de Iniciación Deportiva: Unidades didácticas sobre deportes de invasión. Sevilla: Wanceulen. López Calbet. C. (2009). Iniciación al baloncesto. Consideraciones para una enseñanza eficaz. Barcelona: Inde López Ros, V. (2003). Enseñanza, aprendizaje e iniciación deportiva: la interacción educativa en el aprendizaje comprensivo del deporte. En Castejón Oliva, (Coord.), Iniciación deportiva: La enseñanza y el aprendizaje comprensivo en el deporte. Sevilla: Wanceulen. López Ros, V. y Castejón Oliva, F. J. (2005), La enseñanza integrada técnico-táctica de los deportes en edad escolar. Explicación y bases de un modelo. APUNTS. Educación Física y Deportes, 79, McCormick, B. (2014). The 21st Century Basketball Practice: Modernizing the Basketball Practice to Develop the Global Player. ebook: Lulu.com.

8 Oslin, J. y Mitchell, S. (2006). Game-centered approaches to teaching physical education. En M. O'Sullivan, D. Kirk y D. Macdonald (ed.), Handbook of Physical Education (pp ). Champaign, IL: Human Kinetics. Riera, J. (1994), Aprendizaje de la táctica deportiva. Revista de Psicología del deporte. Vol. 3, Número 5. Rovegno, I., y Kirk, D. (1995). Articulations and silences in socially critical work on physical education: Toward a broader agenda. Quest, 47(4), Rovegno, I. (2006). Constructivist perspectives on learning. En Kirk, D., MacDonald, D., y O'Sullivan, M. (Eds.), Handbook of physical education. London: Sage. Schmidt, R. (1993), Apprentissage moteur et perfomance. Paris: Vigot. Thorpe, R. (1992). La comprensión en el juego de los niños: una aproximación alternativa a la enseñanza de los juegos deportivos. En Devís, J. y Peiró, C. (Coord.) Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la salud y los juegos modificados. Barcelona: Inde. Thorpe, R., Bunker, D., y Almond, L. (1986). Rethinking games teaching. Department of Physical Education and Sports Science, University of Technology. Velázquez, R. (2003). Sobre la edad para el comienzo de la práctica deportiva. Lecturas: Educación física y deportes, 57. (