la educación en España Lecciones de PISA OCDE EMPLOYER BRAND Andreas Schleicher

Transcripción

1 Fortalezas y debilidades de la educación en España Lecciones de PISA OCDE EMPLOYER BRAND Playbook Andreas Schleicher Madrid, Febrero

2 2 PISA en resumen Más de medio millón de alumnos lo que representa 28 millones de jóvenes de 15 años en 65 países/economías realizaron una prueba de 2 horas consensuada internacionalmente a e Va más allá de evaluar si los alumnos pueden reproducir lo que se les ha enseñado para evaluar la capacidad de los alumnos de extrapolar de lo que saben y aplicar su conocimiento de forma creativa a situaciones novedosas Matemáticas, lectura, ciencias, resolución de problemas, competencia financiera U l d 390 i d i ld l ió Un total de 390 minutos de material de evaluación y respondieron a preguntas sobre sus orígenes, sus centros escolares y su compromiso con el aprendizaje y el centro escolar Los padres, directores y líderes de los sistemas proporcionaron datos sobre políticas educativas, prácticas, recursos y factores institucionales que sirven para explicar las diferencias de rendimiento.

3 3 PISA en resumen Principios clave Crowdsourcing y colaboración PISA reúne conocimientos e instituciones líderes de los países participantes para desarrollar instrumentos y metodologías guiados por los gobiernos en base a intereses compartidos sobre políticas Relevancia transnacional y transferibilidad de experiencias de políticas Énfasis sobre la validez para diversas culturas, idiomas y sistemas Marco basado en una comprensión conceptual bien estructurada de las disciplinas académicas y factores contextuales Triangulación de perspectivas de los distintos partícipes Integración sistemática de las opiniones de los alumnos, padres, directores de los centros escolares y líderes del sistema Métodos avanzados con distintos niveles de granularidad Un rango de métodos para medir adecuadamente constructos con distintos niveles de granularidad para atender distintas necesidades de toma de decisiones Comentarios productivos, con el nivel apropiado de detalle, para estimular las mejoras en todos los niveles del sistema.

4 4 Qué saben los jóvenes de 15 años y qué pueden hacer con lo que saben?

5 Puntuación media Alto rendimiento en matemáticas Shanghái China rinde por encima de esta línea (613) Taipéi chino Singapur Hong Kong-China Corea Rendimiento medio de los jóvenes de 15 años en Matemáticas Polonia Bélgica Alemania Austria Eslovenia Nueva Zelanda Dinamarca República Checa Francia Luxemburgo Letonia Portugal España República Eslovaca Estados Unidos Hungría Israel Grecia Rumanía Macao-China Japón Liechtenstein Suiza Países Bajos Estonia Finlandia Canadá Vietnam Australia Irlanda Reino Unido Islandia Noruega Italia Federación Rusa Lituania Suecia Croacia Serbia Turquía Bulgaria EAU Kazajistán Tailandia Chile Malasia México 12 países rinden por debajo de esta línea Bajo rendimiento en matemáticas Fig I.2.13

6 Alto rendimiento en matemáticas Taipéi chino Rendimiento medio Singapur de los jóvenes de 15 años en Hong Kong- China Corea matemáticas Fuerte impacto socio- económico sobre el rendimiento de los alumnos Macao-China JapónLiechtenstein Suiza Países Bajos Polonia EstoniaFinlandia Bélgica Canadá Alemania Vietnam Austria Australia Eslovenia Irlanda Nueva Zelanda Dinamarca Reino Unido República ChecaFrancia Islandia Luxemburgo Letonia Noruega República Portugal España Italia Estados Unidos Federación Rusa Eslovaca Hungría Lituania Suecia Croacia Israel Distribución socialmente equitativa a de las oportunidades de aprendizaje Grecia Rumanía Chile SerbiaTurquía Bulgaria EAU Kazajistán Tailandia Malasia México Bajo rendimiento en matemáticas

7 Shanghái China 2012 Singapur Taipéi chino Corea Hong Kong-China Japón Macao-China Suiza Liechtenstein Países Bajos Estonia Polonia Bélgica Canadá Finlandia Alemania Vietnam Fuerte impacto socio- Dinamarca Austria Distribución socialmente Nueva Zelanda Australia económico sobre el Eslovenia Irlanda equitativa de las República Checa. Islandia rendimiento de 26los alumnos 24 22Francia Reino Unido oportunidades 4 2 de 0 Luxemburgo Letonia Noruegaaprendizaje Portugal Italia EE UU Federación Rusa España Lituania República Eslovaca. Suecia Hungría Croacia Israel Chile Bulgaria Rumanía Grecia Turquía Serbia Emiratos Árabes Unidos Kazajistán Tailandia Malasia México

8 Australia Austria 2012 Bélgica Canadá Chile República Checa. Dinamarca Estonia Corea Finlandia Francia Alemania Japón Grecia Suiza Hungría Países Bajos Estonia Islandia Polonia Bélgica Canadá Irlanda Finlandia Israel Alemania Fuerte impacto DinamarcaAustria Distribución socialmente Italia Nueva Zelanda Australia socioeconómico Eslovenia Irlanda equitativa de las Japón República Checa. Islandia sobre el rendimiento de Francia oportunidades de Corea Reino Unido los alumnos Luxemburgo Luxemburgo Noruega aprendizaje Portugal Italia México EE UU Países Bajos República Eslovaca. España Suecia Nueva Hungría Zelanda Noruega Israel Polonia Portugal República Grecia Eslovaca. Eslovenia Turquía España Suecia Suiza Turquía Chile Reino Unido EE UU México

9 Australia Austria Bélgica Canadá Chile República Checa. Dinamarca Estonia Corea Finlandia Francia Alemania Japón Grecia Suiza Hungría Países Bajos Estonia Islandia Polonia Bélgica Canadá Irlanda Finlandia Israel Alemania Italia DinamarcaAustria Nueva Zelanda Australia Eslovenia Irlanda Japón República Checa. Islandia Corea Francia Reino Unido Luxemburgo Luxemburgo Noruega Portugal Italia México EE UU Países Bajos República Eslovaca. España Suecia Nueva Hungría Zelanda Noruega Israel Polonia Portugal República Grecia Eslovaca. Eslovenia Turquía España Suecia Suiza Turquía Chile Reino Unido EE UU México

10 10 10 Cost of instruction at upper secondary level (2010) In USD Contribution of teachers' salary Contribution of instruction time US$ Contribution of teaching time Contribution of estimated class size Belgium (Fl.) Portugal Spain Germany Austria Norway Australia Netherlands Ireland France Canada United States Italy England Korea Finland Iceland Slovenia Israel Czech Republic Poland Turkey Hungary Chile Slovak Republic Estonia

11 Contribution of various factors to salary cost of teachers per student at the upper secondary level lof education (2010) In equivalent USD using PPPs In USD Contribution of teachers' salary Contribution of instruction time Contribution of teaching time Contribution of estimated class size Change in salary cost between 2000 and Austria De enmark Finland A ustralia Italy Spain Japan Portugal United States Ireland France Iceland Korea Hungary Czech R epublic Mexico

12 Australia Austria Bélgica Canadá Chile República Checa. Dinamarca Estonia Corea Finlandia Francia Alemania Japón Grecia Suiza Hungría Países Bajos Estonia Islandia Polonia Bélgica Canadá Irlanda Finlandia Israel Alemania Italia DinamarcaAustria Nueva Zelanda Australia Eslovenia Irlanda Japón República Checa. Islandia Corea Francia Reino Unido Luxemburgo Luxemburgo Noruega Portugal Italia México EE UU Países Bajos República Eslovaca. España Suecia Nueva Hungría Zelanda Noruega Israel Polonia Portugal República Grecia Eslovaca. Eslovenia Turquía España Suecia Suiza Turquía Chile Reino Unido EE UU México

13 Australia Austria Belgium Canada Chile Czech Rep. Denmark Estonia Finland France Germany Greece Hungary Iceland Ireland Israel Italy Japan Korea Luxembourg Mexico Netherlands Slovak Rep. New Zealand Norway Poland Portugal Slovak Rep. Slovenia Spain Sweden Switzerland Turkey UK US Shanghai Singapore Singapore Korea Japan Switzerland Netherlands Estonia Poland Belgium Canada Finland Germany Denmark Austria New Zealand Australia Slovenia Ireland Czech Rep. Iceland France UK Luxembourg Norway Portugal Italy US Spain Sweden Hungary Israel Greece Turkey Chile Mexico

14 14 Rendimiento de los países en un terreno de juego equitativo Cómo sería el mundo si los alumnos de todo el planeta vivieran en p condiciones socioeconómicas similares

15 Rendimiento en matemáticas en condiciones equitativas Puntuación media en matemáticas después de considerar la posición socioeconómica Fig II.3.3 Puntuación media del país antes de considerar la posición socioeconómica Puntuación media del país después de considerar la posición socioeconómica Punt uación media en matemáticas Shanghái-China Singapur Hong Kong-China Taiwan Vietnam Macao-China Corea Japón Liechtenstein Polonia Suiza Estonia Países Bajos Alemania Bélgica Finlandia Canadá Portugal Austria República Checa Nueva Zelanda Letonia Francia Eslovenia Irlanda Australia media OCDE Turquía República Eslovaca España Hungría Luxemburgo Italia Federación Rusa Reino Unido Dinamarca Lituania Croacia Estadoss Unidos Noruega Suecia Islandia Rumanía Israel Serbia Tailandia Grecia Bulgaria Chile Uruguay Malasia Kazajistán Chipre5, 6 México Costa Rica Emiratos Árabes Brasil Montenegro Túnez Indonesia Perú Argentina Colombia CJ Jordania Qatar

16 16 El sueño de la movilidad social En algunos países es casi una realidad

17 17 % Porcentaje de alumnos resilientes Fig II.2.4 Un alumno resiliente se encuentra en el cuartil inferior del índice PISA de posición económica, social y cultural (ESCS) en el país de evaluación y rinde en el cuartil superior de alumnos de todos los países, después de considerar la posición socioeconómica. Los alumnos desfavorecidos socioeconómicamente no solo puntúan menos en matemáticas, también registran niveles inferiores de compromiso, iniciativa, motivación ió y autoconfianza. Los alumnos resilientes rompen esta relación y comparten muchas de las características de los alumnos de alto rendimiento aventajados. Más del 10% resilientes Entre el 5%-10% de alumnos resilientes Menos del 5% Shanghái-China Hong Kong-China Macao-China Vietnam Singapur Corea Taiwan Japón Liechtenstein Suiza Estonia Países Bajos Polonia Canadá Finlandia Bélgica Portugal Alemania Turquía media OCDE Italia España Letonia Irlanda Australia Tailandia Austria Luxemburgo República Checa Eslovenia Reino Unido Lituania Francia Noruega Islandia Nueva Zelanda Fed. Rusa Estados Unidos Croacia Dinamarca Suecia Hungría República Eslovaca México Serbia Grecia Israel Túnez Rumanía Malasia Indonesia Bulgaria Kazajistán Uruguay Brasil Costa Rica Chile Colombia Montenegro Emiratos Árabes Unidos Argentina Jordania Perú Qatar

18 18 No se trata solo de niños pobres en barrios pobres sino de muchos chavales en muchos barrios

19 0,50 0,00-0,50-1,00-1,50-2,00 Los recursos educativos son más problemáticos en los centros escolares desfavorecidos en la mayoría de los países Fig IV.3.8 Diferencia entre centros desfavorecidos y aventajados Los centros desfavorecidos y públicos registraron mejores recursos educativos Los centros privados y aventajados registraron mejores recursos educativos Diferencia media de los índices Perú Costa Rica México Brasil Indonesia Tailandia Colombia Nueva Zelanda Turquía Argentina Estados Unidos Uruguay Australia Chile Vietnam Jordania Shanghái-China Emiratos Árabes Unidos Rumanía Suecia Israel Bulgaria Taiwan Malasia Irlanda Grecia Túnez Polonia Canadá Ja apón Macao-China media OCDE Luxemburgo Q atar Fed. Rusia Islandia Bélgica Francia Suiza Portugal Hong Kong-China España Lituania Dinamarca Kazajistán It talia República Checa Países Bajos Estonia Hungría Eslovenia Austria Singapur Letonia República Eslovaca Montenegro Corea Alemania Serbia Reino Unido Noruega Croacia Finlandia Liechtenstein Albania

20 Rendimiento escolar y contexto socioeconómico España 700 iento del alumno Rendimi 494 Centro privado Centro público en zona rural Centro público en zona urbana Desventaja Índice PISA para contexto socioeconómico Ventaja

21 Resultados y contexto socioeconómico Por Comunidades Autónomas 525 Navarra alumno Castilla y León La Rioja Cataluña Galicia Asturias Aragón Cantabria País Vasco Madrid Rendimi iento del Murcia Baleares Andalucía Extremadura España : y = 83x R² = ,5-0,4-0,3-0,2-0,1 0 0,1 0,2 0,3 Desventaja Índice PISA para contexto socioeconómico Ventaja

22 Variación en el rendimiento de los alumnos entre y dentro de los centros educativos Fig II.2.7 Media OCDE Diferencias entre centros Diferencias dentro del centro Media OCDE Variación en el rendi imiento co mo % de la media OCDE Albania Finland Iceland Sweden No orway Denmark Es stonia IreS eland Spain Canada PoL oland Latvia Kazakhstan United States M exico Colombia Costa Rica Russian Fed. Malaysia Jordan New Zealand Lithuania Greece Montenegro United Kingdom Argentina Australia Brazil Portugal Indonesia Chile Thailand Romania Tu unisia Switzerland Peru Uruguay Cr roatia U.A.E. Macao-China Serbia Viet Nam Korea Hong Kong-China Singapore Au ustria Italy Luxembourg Czech Republic Japan Bulgaria Israel IQ Qatar Shanghai-China Germany Slovenia Slovak Republic Tu urkey Belgium Hungary Liechtenstein Netherlands Chinese Taipei

23 23 % 60 Porcentaje de alumnos de alto rendimiento en matemáticas Tab I.2.1a En toda la OCDE, el 13% de los alumnos son de alto rendimiento (Nivel 5 o 6). Pueden desarrollar y trabajar con modelos en situaciones complejas y trabajar estratégicamente con competencias avanzadas de pensamiento y razonamiento Shanghái-China Singapu ur Taiwan Hong Kong-China Corea Liechtenstei in Macao-China Japón Suiz za Bélgica Países Bajos Alemani ia Polonia Canadá Finlandi ia Nueva Zelanda Australi ia Estonia Austria Eslovenia Vietnam Franci ia República Checa media OCD E Reino Unido Luxemburg go Islandi ia República Eslovaca Irlanda Portuga al Dinamarca Itali ia Noruega Israe el Hungría Estados Unidos Lituani ia Suecia España Letoni ia Federación Rusa Croaci ia Turquía Serbi ia Bulgaria Greci ia Emiratos Árabes Unidos Rumaní ía Tailandi ia Qatar Chile Uruguay Malasi ia Montenegro Kazajistán Albani ia Túnez Bras sil México Per rú Costa Rica Jordani ia Colombia Indonesia Argentina Reino Unido

24 24 La enseñanza de las matemáticas la enseñanza de las matemáticas enseñanza de las matemáticas PISA = razonar matemáticamente y comprender, formular, emplear e interpretar conceptos, datos y procedimientos matemáticos

25 25 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00 Exposición de los alumnos a problemas de texto Fig I.3.1a Matemáticas formales situadas en un problema de texto, donde es evidente para los alumnos qué conocimientos y competencias de matemáticas son necesarias índice de exposición a problemas de texto Países Costa Ric Emiratos Árabes Reino media Rusa Vietnam Macao-China Shanghái-China Turquí ía Uruguay Greci ia Hong Kong-China Taiwan Portuga al Brasil Serbia Bulgaria Singapur Bajos Japón Argentina ca Lituani ia Túnez Nueva Zelanda Chec cael República Israe Corea Letoni ia Qatar Italia Estados Unidos Estoni ia Irlanda Australi ia México Unidos Noruega Malasi ia Kazajistán Unido íaeia Rumaní OCD Albani Colombia Indonesia Suecia Bélgica Per rú Tailandi ia Dinamarca Federación Canadá Eslovac República ca Hungrí ía Alemani ia Croacia Luxemburgo Montenegr ro Chil le Polonia Finlandia Austria Eslovenia Francia Suiza Jordani ia Liechtenstei in España Islandi ia

26 26 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00 Enfoque en la comprensión conceptual Fig I.3.1b índice de exposición a las matemáti cas formale s Suecia Islandia Túnez Argentina Suiz za Bras sil Luxemburgo Irland da Países Bajo os Nueva Zelanda Costa Ric ca Austri ia Liechtenstei in Malasia Indonesia Dinamarca Reino Unido Urugua ay Lituani ia Alemania Australia Chile media OCD E República Eslovaca Tailandi ia Qatar Finlandia Portugal Colombia México Per rú República Checa Israe el Italia Bélgica Hong Kong-China Poloni ia Francia España Montenegr ro Greci ia Turquía Esloveni ia Vietnam Hungría Bulgari ia Kazajistán Taiwan Canadá Estados Unido os Estoni ia Rumanía Letoni ia Serbia Japón Corea Croaci ia Albania Federación Rusa Emiratos Árabes Unidos Jordani ia Macao-China Singapu ur Shanghái-China Islandi ia

27 27 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00 Exposición de los alumnos a las matemáticas aplicadas Fig I.3.1c índice de exposición a las matemáticas aplicadas República Checa Macao-China Shanghái-China Vietnam Uruguay Finlandia Costa Rica Suecia Japón Taiwan Italia Israel Noruega Estonia Hong Kong-China Austria Serbia Corea Croacia Letonia República Eslovaca Grecia Reino Unido Irlanda Luxemburgo Bélgica Montenegro Argentina Eslovenia Bulgaria media OCDE Lituania Hungría Suiza Nueva Zelanda Alemania Turquía Dinamarca Federación Rusa Singapur Islandia Estados Unidos España Qatar Liechtenstein Polonia Australia Francia Brasil Malasia Perú Canadá Chile Emiratos Árabes Unidos Rumanía Túnez Países Bajos Portugal Colombia Albania Kazajistán Jordania México Indonesia Tailandia

28 28 Relación entre rendimiento en matemáticas y exposición de los alumnos a las matemáticas aplicadas Fig I.3.2 Puntuaci ón media en matemática as ,0 05 0,5 10 1,0 15 1,5 20 2,0 25 2,5 30 3,0 nunca raramente a veces Índice de exposición a las matemáticas aplicadas frecuentemente

29 29 de alto iento rendim miento o rendim de los d ones ds de alto Leccion nes de lo Alto impacto sobre los resultados Obligatorio Beneficios rápidos Alcanzando a los de alto rendimiento Baja viabilidad Alta viabilidad Trampas económicas Beneficios accesibles Bajo impacto sobre los resultados

30 30 de alto iento rendim miento o rendim de los d ones ds de alto Leccion nes de lo Obligatorio Capacidad d en el punto de entrega Baja viabilidad Coherencia Alto impacto sobre los resultados Compromiso con el logro universal Recursos allí donde aportan más Un sistema de aprendizaje Beneficios rápidos Accesos, sistemas de instrucción Alta viabilidad Estructuras de incentivos y de rendición de cuentas Trampas económicas Beneficios accesibles Bajo impacto sobre los resultados

31 31 de alto iento rendim miento o rendim de los d ones ds de alto Leccion nes de lo Obligatorio Alto impacto sobre los resultados Beneficios rápidos Un compromiso con la educación y la creencia de Compromiso con el logro universal que las competencias pueden aprenderse y por tantotodos todos los niños pueden lograrlo Capacidad d en el punto de entrega Recursos Estándares educativos universales y personalización como forma de abordar la heterogeneidad Recursos allí del donde alumnado aportan más Accesos, sistemas de frente a la creencia de que los alumnos tienen distintos instrucción destinos con distintas expectativas, y abordar la Coherencia heterogeneidad con selección/estratificación Un sistema de Clara articulación de quién es responsable aprendizaje de garantizar el éxito éit del dlalumno y ante quién Estructuras de incentivos y de rendición de cuentas Baja viabilidad Alta viabilidad Trampas económicas Beneficios accesibles Bajo impacto sobre los resultados

32 Los países en los que los alumnos creen más en sus Fig III habilidades rinden mejor en matemáticas 650 Rendimien nto medio en matemática as OCDE Media Shanghái-China Singapur Hong Kong-China Taiwan Japón Macao-China Suiza Países BajosEstonia Finlandia Canadá Liechtenstein Bélgica Polonia Alemania Vietnam Dinamarca Eslovenia Nueva Zelanda Letonia Italia Portugal Austria Federación Rusa Australia Hungría Croacia Luxemburgo Grecia República Eslovaca España Turquía Israel Suecia Noruega Serbia EAU Lituania República Checa Islandia Reino Unido Rumanía Tailandia Malasia Chile Bulgaria Kazajistán Irlanda Etd Estados Unidos Uid Montenegro Francia Costa Rica Brasil Uruguay México Albania Argentina Túnez Colombia Qatar Jordania Indonesia Perú Corea R² = ,60-0,40-0,20 0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 1,20 Índice medio de autoeficacia en matemáticas

33 33 Autorresponsabilidad percibida del fracaso en matemáticas Fig III.3.6 Porcentaje de alumnos que refieren estar de acuerdo" o muy de acuerdo" con lo siguiente: España Shanghái-China Media OCDE A veces no tengo suerte El profesor no supo captar el interés de los alumnos A veces la materia es demasiado difícil Esta semana no elegí bien las respuestas del examen Esta semana el profesor no explicó bien los conceptos No se me da bien resolver problemas matemáticas B %

34 34 El factor de los padres Los alumnos cuyos padres tienen elevadas expectativas educativas para ellos tienden a referir más perseverancia, mayor motivación intrínseca para aprender matemáticas, y másconfianza en su propia habilidad para resolver problemas de matemáticas que los alumnos de origen y rendimiento académico similar, cuyos padres tienen unas expectativas tti menos ambiciosas i para ellos.

35 Las altas expectativas de los padres pueden fomentar el Fig III disfrute de los alumnos de aprender matemáticas Cambio en el índice de motivación ió intrínseca para aprender matemáticas asociado a que los padres esperen que sus hijos consigan una titulación universitaria 0,50 0,45 Cambio medio de el índice 0,40 0,35 0,30 0,25 0, ,15 0,10 0,05 0,00 Bél lgica (Fl.) Corea Italia Hong Ko ng-china Chile Portugal Hungría Croacia Maca ao-china México Alemania

36 Las altas expectativas de los padres pueden fomentar la Fig III perseverancia en sus hijos Cambio en el índice de perseverancia asociado a la expectativa de los padres de que sus hijos consigan una titulación universitaria 035 0,35 0,30 Ca mbio medi io del índic ce 0,25 0,20 0,15 0,10 0,05 0,00 Portugal Italia Bé élgica (Fl.) México Hungría Chile Hong Ko ong-china Alemania Croacia Corea Mac cao-china

37 37 rendim miento Leccio ones de los de alto Obligatorio Capacidad d en el punto de entrega Baja viabilidad Coherencia Alto impacto sobre los resultados Compromiso con el logro universal Beneficios rápidos Metas claras y ambiciosas compartidas por todo el sistema y alineadas con Recursos accesos selectivos y sistemas de instrucción Recursos allí donde aportan más Cadena de entrega bien establecida Accesos, a través sistemas de de la cual las metas curriculares se traducen instrucción en sistemas de instrucción, prácticas de instrucción y aprendizaje del alumno (intencionado, Un sistema implantado de y alcanzado) Alto nivel de contenido aprendizaje metacognitivo de la instrucción Alta viabilidad Estructuras de incentivos y de rendición de cuentas Trampas económicas Beneficios accesibles Bajo impacto sobre los resultados

38 Mayor equidad La repetición de cursos tiene una relación negativa con la equidad Adjusted Ajustado by PIB per per capita cápita GDP Fig IV ión do en posici máticas basad a (%) to en matem oeconómica el rendimient soci Va ariación en e Kazakhstan Hong Kong-China Estonia Norway Jordan Indonesia Qatar Iceland Thailand Japan Finland Canada Mexico Korea Serbia UAE Italy Russian Fed. Croatia Montenegro Sweden Lithuania Viet Nam Australia Latvia Turkey Switzerland UK Greece Slovenia Ireland USA Poland Czech Rep. Shanghai-China Singapore Israel Denmark Austria Romania Chinese Taipei New Zealand Germany Bulgaria Hungary Slovak Rep. Macao-China Tunisia Netherlands Argentina Brazil Belgium Colombia Spain R 2 = Costa Rica R 2 =0.07 Portugal Uruguay Chile Peru Luxembourg France 26 Menor equidad Porcentaje de alumnos que han repetido al menos un curso

39 39 A más repetidores peores resultados 520 Navarra Result tado medio en matemáti icas País Vasco Asturias Cataluna y = -1,7509x + 548,46 R² = 0,5061 Castilla y León Madrid La Rioja Aragón Cantabria Galicia i Andalucía Baleares Murcia Extremadura Porcentaje de alumnos repetidores

40 La repetición de curso es una política cara Fig IV.1.5 Coste total por repetidor (un curso) Coste total anual, comparado con gasto total en educación primaria y secundaria (%) $US, PPPs % Japón Noruega Estonia Islandia Israel Reino Unido Eslovenia Polonia República Corea Suecia Finlandia Dinamarca Nueva Zelanda República Australia Canadá Irlanda Estados Unidos Austria Italia Portugal Alemania España Francia Países Bajos Bélgica

41 41 Capacidad en el punto de entrega rendim miento Leccio ones de los de alto Alto impacto sobre los resultados Obligatorio Beneficios rápidos Atraer, desarrollar y retener a profesores y líderes escolares de alta calidad Compromiso y una organización con el logro de universal trabajo en la que puedan utilizar su potencial Capacidad d Liderazgo en la instrucción y gestión de recursos en el punto de entrega Recursos humanos en los centros escolares Recursos allí donde Mantener la enseñanza como una profesión aportan atractiva más Accesos, sistemas de Desarrollo profesional en todo el sistema instrucción Baja viabilidad Coherencia Un sistema de aprendizaje Alta viabilidad Estructuras de incentivos y de rendición de cuentas Trampas económicas Beneficios accesibles Bajo impacto sobre los resultados

42 42 rendim miento Leccio ones de los de alto Obligatorio Alto impacto sobre los resultados Compromiso con el logro universal Estructuras de incentivos alineadas Capacidad Para los dalumnos en el punto de entrega Beneficios rápidos Incentivos, rendición de cuentas, gestión del conocimiento Baja viabilidad Recursos Recursos allí donde aportan más Accesos, sistemas de instrucción Cómo las vías de acceso afectan a la fortaleza, dirección, claridad y naturaleza de los incentivos para los alumnos en cada etapa de su educación Grado al cuallos los alumnos tienen incentivos para realizar cursos difíciles y estudiar mucho Costes de oportunidad de permanecer en la escuela y rendir bien Coherencia Para los profesores Un sistema de aprendizaje Realizar innovaciones pedagógicas y/u organizativas Mejorar su propio rendimiento y el rendimiento de sus colegas Alta viabilidad Aprovechar oportunidades dd de desarrollo profesional que conducen a unas prácticas pedagógicas más robustas Estructuras de incentivos Equilibrio entre rendición de cuentas vertical y de y rendición lateral de cuentas Instrumentos efectivos para gestionar y compartir los conocimientos y difundir la innovación comunicación dentro del sistema y con los partícipes p que lo rodean Trampas económicas Beneficios accesibles Un centro capaz con autoridad y legitimidad para actuar Bajo impacto sobre los resultados

43 Los países que otorgan a los centros escolares autonomía sobre sus currículos y evaluaciones tienden a rendir mejor en matemáticas Fig IV Shanghai-China ticas (punto os) Rendimiento en matemá Chinese Taipei Viet Nam Korea Singapore Estonia Hong Kong-China Japan Latvia Poland Slovenia Czech Rep. Switzerland Belgium Canada Portugal Germany Finland New Zealand Lithuania Croatia Austria Hungary Netherlands Serbia Spain France Australia Italy UK Turkey Norway Macao-China Bulgaria Denmark Iceland Greece Thailand Kazakhstan Romania Slovak Rep. R² = 0,13 Israel Malaysia Uruguay USA Sweden Chile Jordan Costa Rica Brazil Indonesia Luxembourg Tunisia Albania Colombia UAE Argentina Peru Qatar 300-1,5-1 -0,5 0 0,5 1 1,5 Índice de responsabilidad de los centros escolares del currículo y las evaluaciones (puntos del índice)

44 Los centros escolares con más autonomía rinden mejor que los centros escolares con menos autonomía en los sistemas con más colaboración Fig IV.1.17 La autonomía del centro escolar para la adjudicación de recursos x el nivel del sist ema de participación del profesorado en la gestión del centro en todos los países y economías participantes p 485 puntos Menor autonomía del centro Los profesores participan en la gestión Los profesores no participan i en la gestión Mayor autonomía del centro

45 Los centros escolares con más autonomía rinden mejor que los centros escolares con menos autonomía en los sistemas con más planes de rendición de cuentas Fig IV.1.16 Autonomía del centro escolar en el currículo y evaluaciones por nivel del sistema de mostrar datos de logros públicamente puntos Menor autonomía del centro Los datos del centro son públicos Los datos del centro no son públicos Mayor autonomía del centro

46 Los centros escolares con más autonomía rinden mejor que los centros escolares con menos autonomía en los sistemas con políticas de matemáticas estandarizadas Fig IV.1.16 Autonomía del centro escolar en el currículo y evaluaciones por grado de implantación del sistema de una política global de matemáticas (p.ej. currículo y materiales docentes) puntos Menor autonomía del centro Existe una política global de matemáticas No existe una política global de matemáticas Mayor autonomía del centro

47 % Uso de los datos de los logros para la rendición de cuentas Fig IV.4.13 Porcentaje de alumnos en los centros escolares que utilizan los datos de los logros de las sigui entes maneras: Hacer público Finlandia Bélgica Shanghái-China Japón Austria Suiza Argentina Macao-China Uruguay Perú Alemania Costa Rica E spaña Luxemburgo Taiwan Túnez Irlanda Jordania Indonesia Albania Croacia Grecia Islandia Lituania Letonia Hong Kong- Liechtenstein Estonia EM Malasia Dinamarca Italia Brasil México República Checa media OCDE F rancia Emiratos Polonia Israel Hungría Qatar Singapur Colombia Portugal Eslovenia Noruega BuS ulgaria Serbia C anadá Chile Turquía Rumanía Au ustralia Corea Vietnam Tailandia República Fed. Rusa Kazajistán Montenegro Nueva Zelanda Suecia Reino Unido Países Bajos Estados Unidos

48 % Fig IV.4.19 Cambio de 2003 a 2012 en el uso de las evaluaciones de los alumnos para seguir a los profesores Porcentaje de alumnos en centros escolares que utilizan los datos de las evaluaciones para seguir a los profesores: ca Checa + México ong-china + Tailandia + Portugal + ción Rusa + Polonia Finlandia Uruguay Grecia + Suiza + Irlanda + Bélgica + Suecia + Japón + Alemania + Noruega + Italia + Hungría + República Eslovaca Túnez Dinamarca + Media OCDE España Australia + Luxemburgo + Liechtenstein + Países Bajos + Letonia - Corea + Nueva a Zelanda + Islandia + Brasil + Estados Unidos Macao-China + Austria + Indonesia Turquía + Repúbli Hong Ko Federac

49 49 Mecanismos de mejora y colaboración Fig IV.4.14 Porcentaje de alumnos en centros donde el director informa que su centro cuenta con los siguientes mecanismos de mejora y colaboración : Shanghai-China Korea Canada OECD average Netherlands Spain Profesores mentor Consultas con expertos para la mejora escolar durante el último periodo de seis meses Ejecución de una política 94 estandarizada para las matemáticas (es decir, un currículo escolar con materiales compartidos y acompañados de programas de 47 capacitación para docentes) %

50 50 Garantía de calidad y mejora del centro escolar Fig IV.4.14 Porcentaje de alumnos en centros escolares cuyo director refiere que su centro cuenta con lo siguiente para la garantía de calidad y mejora: Spain Singapur Media OCDE Implementar una política global para las matemáticas Consultas periódicas con expertos durante un periodo de por lo menos seis meses para mejorar el centro Profesores dan apoyo como mentores Opinión por escrito de los alumnos (sobre clases, profesores o recursos) Evaluación externa Evaluación interna / auto-evaluación Recogida sistemática de datos: asistencia de profesores y alumnos, tasas de finalización, resultados de exámenes y desarrollo profesional de profesores Estandares de rendimiento de los alumnos por escrito Programa y metas educativas por escrito %

51 51 La cuestión no es cuántos colegios concertados tiene un país sino cuántos países permiten a cada centro escolar asumir la autonomía de un centro concertado

52 Las diferencias en el rendimiento en matemáticas entre los centros escolares públicos y privados disminuyen considerablemente después de tener en cuenta la posición socioeconómica Fig IV.1.19 Diferencia i observada en el rendimiento i Después de tener en cuenta la posición socioeconómica de los alumnos y los centros escolares Ventaja de rendimiento de los centros públicos Ventaja de rendimiento de los centros Ventaja de rendimiento de los centros privados Diferencia de puntos Chinese Taipei Hong Kong-China Thailand Viet Nam Luxembourg Switzerland Indonesia Italy Kazakhstan Japan Czech Republic Netherlands Estonia Albania Ireland United States Hungary Sweden Korea United Kingdom Finland Denmark OECD average France Shanghai-China Australia Spain Slovak Republic Mexico Germany Austria Colombia Chile Canada Poland Jordan Argentina United Arab Emirates Portugal Peru Costa Rica Brazil New Zealand Malaysia Slovenia Uruguay Qatar

53 La filosofía religiosa de un centro escolar no es un factor determinante cuando los padres eligen un centro para sus hijos Fig IV.4.5 Porcentaje de padres que refieren que el que el centro escolar sigua una filosofía religiosa concreta es un criterio muy importante al elegir un centro para sus hijos 80 Todos los padres Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica % Chile Croacia Hong Ko ong-china Corea Portugal México Italia Hungría Alemania Bé élgica (Fl.) Mac cao-china B

54 El enfoque particular de un centro escolar hacia la enseñanza no es un factor determinante cuando los padres eligen un centro escolar para sus hijos Fig IV.4.5 Porcentaje de padres que refieren que un enfoque particular hacia la pedagogía es un criterio muy importante en la elección de un centro escolar para sus hijos 80 Todos los padres Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica % México Mac cao-china Chile Corea Hong Ko ong-china Portugal Italia Alemania Bé élgica (Fl.) Hungría

55 Los gastos asociados a la escolarización preocupan a las familias desfavorecidas Fig IV Porcentaje de padres que refieren que los gastos como las tasas de matriculación, los libros y el alojamiento y la manutención son criterios muy importantes en la elección de un centro escolar para sus hijos Todos los padres Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica % Mac Hong Ko Bél Chile México Portugal Croacia Corea ao-china Hungría Italia ng-china Alemania lgica (Fl.)

56 Para las familias desfavorecidas, el acceso físico al centro escolar es una preocupación significativa Fig IV.4.5 Porcentaje de padres que refieren que la distancia del centro escolar a su hogar es un criterio muy importante en la elección de un centro escolar para sus hijos 80 Todos los padres Padres en el cuartíl inferior i de posición ió socioeconómica i Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica % Portuga al México Chile Corea Alemania a Hungría Croacia a Bélgica (Fl. ) Macao-China a Hong Kong-China Italia a

57 Las familias aventajadas tienden a buscar centros escolares cuyos alumnos sean de alto rendimiento Fig IV.4.5 Porcentaje de padres que refieren que el alto rendimiento académico de los alumnos es un criterio muy importante en la elección de un centro escolar para sus hijos 80 Todos los padres Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica % Corea Chile Portugal México Mac cao-china Croacia Hong Ko ong-china Alemania Italia Hungría Bé élgica (Fl.)

58 La reputación de un centro escolar es una consideración muy importante entre las familias aventajadas Fig IV Porcentaje de padres que refieren que la buena reputación de un centro escolar es un criterio muy importante en la elección de un centro escolar para sus hijos Todos los padres Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica % Hon Portuga al Chile México g Kong-China Bélgica (Fl..) Alemania a Corea Italia a Macao-China a Hungría Croacia a

59 Los padres aventajados tienden a buscar centros escolares con un clima activo y agradable Fig IV.4.5 Porcentaje de padres que refieren que un clima activo y agradable es un criterio muy importante en la elección de un centro escolar para sus hijos 80 Todos los padres Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica % Chile Corea Portugal Alemania México Hong Ko ong-china Mac cao-china Italia Croacia Bé élgica (Fl.) Hungría

60 Los padres en todas partes buscan un entorno escolar seguro para sus hijos Fig IV.4.5 Porcentaje de padres que refieren que un entorno escolar seguro es un criterio muy importante en la elección de un centro escolar para sus hijos 80 Todos los padres Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica % Portugal Corea Chile Hong Kong-China Ma acao-china México Croacia Italia Alemania Hungría Bé élgica (Fl.)

61 61 rendim miento Leccio ones de los de alto Obligatorio Alto impacto sobre los resultados Compromiso con el logro universal Beneficios rápidos Invertir recursos donde tengan mayor impacto Capacidad d Alinear los recursos con los retos clave (p.ej. atraer a en el punto de entrega los profesores de mayor Recursos talento a las clases más difíciles) Recursos allí donde Decisiones i efectivas de aportan gasto más que prioricen i a los profesores de alta calidad por encima Accesos, de sistemas clases más de pequeñas instrucción Coherencia Un sistema de aprendizaje Baja viabilidad Alta viabilidad Estructuras de incentivos y de rendición de cuentas Trampas económicas Beneficios accesibles Bajo impacto sobre los resultados

62 62 El dinero cambia las cosas pero solo hasta cierto punto

63 Gasto por alumno de los 6 a los 15 años y rendimiento en matemáticas en PISA 2012 Fig IV.1.8 Rendimient to en matem máticas (punt tos) Gasto acumulado por alumno inferior a $US Shanghai-China Gasto acumulado por alumno de $US o más Singapore Korea Japan Switzerland Estonia Poland CanadaFinland Netherlands Viet Nam Czech Republic Germany Belgium Australia Austria New Zealand R² = 0,01 Latvia Slovenia Ireland Denmark France Portugal Iceland Reino Unido Norway Luxembourg Lithuania Croatia Slovak Republic Israel Italy Sweden United States Hungary Turkey Spain Thailand Bulgaria Malaysia Chile Mexico Montenegro Uruguay Tunisia Brazil Jordan Colombia Peru R² = 0, Gasto medio por alumno de los 6 a los 15 años ($US, PPPs)

64 Diferencia en el rendimiento en matemáticas, por asistencia a un centro de educación infantil Fig III.4.12 antes de tener en cuenta la posición socioeconómica después de tener en cuenta la posición socioeconómica Los alumnos que han asistido a un centro de educación infantil rinden más Diferenc ia de puntos Shanghai-China Hong Kong-China France Slovak Republic Macao-China Italy Switzerland Qatar Czech Republic Israel Thailand Argentina Denmark Belgium Viet Nam Germany U.A.E. United Kingdom Greece Indonesia Spain Chinese Taipei Singapore Japan Finland Uruguay Poland Sweden Australia New Zealand OECD average Netherlands Malaysia Austria Luxembourg Bulgaria Mexico Jordan Peru Iceland Portugal Brazil Turkey Romania Canada Norway Tunisia Lithuania Chile Serbia Korea United States Russian Fed. Costa Rica Kazakhstan Montenegro Colombia Croatia Slovenia Ireland Latvia Estonia

65 65 Los de alto rendimiento invierten los recursos allí donde más se necesitan

66 Los países con un mejor rendimiento en matemáticas tienden a adjudicar los recursos educativos más equitativamente Fig IV Ajustado por PIB per cápita 650 Shanghai-China Rendimie ento en mate emáticas (pu untos) Costa Rica Peru Mexico Chinese Taipei Viet Nam Korea Singapore R² = 0,19 Hong Kong-China Estonia Japan Poland Switzerland Slovenia Canada Latvia Finland New Zealand Macao-China Belgium Germany Ireland Iceland France Slovak Rep. Austria UK Australia Denmark Romania Croatia USA Turkey Sweden Israel Spain Greece Bulgaria Portugal Hungary Italy Norway Thailand Serbia Chile Malaysia Uruguay Kazakhstan Brazil Jordan Indonesia UAE Montenegro Colombia Argentina Tunisia Luxembourg Qatar 15 1, ,5 0-0,5 05 SHA Menor equidad Equidad en la adjudicación de recursos (puntos del índice) Mayor equidad

67 67 rendim miento Leccio ones de los de alto Obligatorio Alto impacto sobre los resultados Compromiso con el logro universal Beneficios rápidos Capacidad d en el punto de entrega Recursos Recursos allí donde aportan más Accesos, sistemas de Alineación de las políticas en todos los aspectos del sistema instrucción Coherencia Coherencia de las políticas durante periodos Un sistema de de tiempo prolongados aprendizaje j Consistencia en la implantación Coherencia de las políticas y las prácticas Baja viabilidad Fidelidad de la implantación (sin control excesivo) Alta viabilidad Estructuras de incentivos y de rendición de cuentas Trampas económicas Beneficios accesibles CAN Bajo impacto sobre los resultados

68 68 rendim miento Obligatorio Capacidad d en el punto de entrega Alto impacto sobre los resultados Compromiso con el logro universal Recursos allí donde aportan más Beneficios rápidos Leccio ones de los de alto Baja viabilidad Coherencia Un sistema de aprendizaje Accesos, sistemas de instrucción Alta viabilidad Estructuras de incentivos y de rendición de cuentas Trampas económicas Beneficios accesibles Bajo impacto sobre los resultados

69 69 69 Lo que significa todo esto rendim miento Leccio ones de los de alto Antiguo sistema burocrático Inclusión de los alumnos Algunos alumnos aprenden en niveles elevados Competencias cognitivas rutinarias, aprendizaje de memoria Pocos años más que secundaria Taylorístico, jerárquico Currículo, instrucción y evaluación Moderno sistema de capacitación Todos los alumnos deben aprender en niveles elevados Aprender a aprender, maneras complejas de pensar y de trabajar Calidad del profesorado Trabajadores de alto nivel de conocimiento profesional Organización de trabajo Rendición de cuentas Horizontal, entre colegas Principalmente hacia las autoridades Principalmente hacia los pares y partícipes

70 Consulte más detalles sobre PISA en Todas las publicaciones nacionales e internacionales La base de datos completa de micro nivel Gracias! Andreas.Schleicher@OECD.org Twitter: SchleicherEDU y recuerde: sin datos, se es solo otra persona más con una opinión

71 Tiene alguna idea sobre cómo utilizar estos datos para mejorar la educación en su país? Le gustaría trabajar con nosotros para desarrollar dicha idea? Presente su solicitud al programa de becas de Thomas J. Alexander