Caracterización de la práctica docente universitaria Estudios de caso: pregrado

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1 0 Autores: Carlos Gaitán Riveros, Dora Marcela Martínez Camargo, Gaetän Gatarayiha, S.J., Joel Armando Romero Ramírez, Myriam Saavedra Estupiñán, Pablo Enrique Alvarado Valencia. Título: Caracterización de la práctica docente universitaria. Estudio de casos: pregrado. Ciudad: Bogotá D.C. Año de elaboración: Número de páginas: 134 Tipo de ilustraciones: tablas, gráficas. Material acompañante: Anexos Título obtenido: Master en Educación. Facultad: Facultad de Educación. Programa: Maestría en Educación. Descriptores: Estudio de casos, práctica, práctica docente, pregrado, autorreflexión, comprensión crítica, flexibilidad, habilidad dialógica, perspectiva humanista. Resumen. Se buscó poner en relieve las características que sustentan una práctica docente. Para cumplir ésta tarea se seleccionó un grupo de profesionales dedicados a la docencia en la educación superior. A través de una metodología de orden cualitativo, obtuvimos y analizamos las percepciones de profesores y estudiantes sobre el ejercicio docente de diez profesores en las áreas de: medicina en la Universidad del Bosque, filosofía en la Universidad Javeriana, ingeniería eléctrica y electrónica y fonoaudiología de la Universidad Nacional de Colombia. Los resultados muestran que su práctica docente está matizada por cinco aspectos: la reflexión crítica, que da cuenta de la reflexión que hace el docente sobre su práctica reconociendo en ella sus fortalezas y debilidades; la flexibilidad por la que los docentes adaptan su práctica dependiendo de sus perfiles, del de sus estudiantes y la disponibilidad de recursos: la habilidad dialógica que demuestra como los docentes que privilegian lo expositivo y la participación activa del estudiante obtienen mejores resultados en el reconocimiento del aporte mutuo; las actividades sustantivas diversificadas en función de los intereses de los profesores en investigación y/o extensión y la perspectiva humanística en referencia al compromiso del docente unido a la aceptación de las características particulares del estudiante.

2 1 CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA Estudio de casos: pregrado DORA MARCELA MARTÍNEZ CAMARGO GAËTAN GATARAYIHA, S.J. JOEL ARMANDO ROMERO RAMÍREZ MYRIAM SAAVEDRA ESTUPIÑÁN PABLO ENRIQUE ALVARADO VALENCIA DIRECTOR CARLOS ARTURO GAITÁN RIVEROS PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN / MAESTRÍA EN EDUCACIÓN LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y PROCESOS DE FORMACIÓN BOGOTÁ D.C., 2005

3 2 Caracterización de la Práctica Docente Universitaria Estudio de casos: pregrado Carlos Arturo Gaitán Riveros Dora Marcela Martínez Camargo Gaëtan Gatarayiha, S.J. Joel Armando Romero Ramírez Myriam Saavedra Estupiñán Pablo Enrique Alvarado Valencia Pontificia Universidad Javeriana Bogotá D.C. Artículo 23, resolución número 13 de 1946 La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia

4 3 PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN RECTOR MAGNÍFICO: DECANO ACADÉMICO: DIRECTOR DE LA MAESTRÍA DIRECTOR DE LA LÍNEA: TUTOR: GERARDO REMOLINA VARGAS S.J. JAIME PARRA RODRÍGUEZ (E) JAIME PARRA RODRÍGUEZ CARLOS ARTURO GAITÁN RIVEROS CARLOS ARTURO GAITÁN RIVEROS BOGOTÁ D.C., 2005

5 4 TABLA DE CONTENIDO PÁGINA RESUMEN... 6 INTRODUCCIÓN ANTECEDENTES LA DOCENCIA COMO LA PRÁCTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR LA PRÁCTICA DOCENTE DENTRO DEL CONJUNTO DE PRÁCTICAS Práctica Humana, Práctica Educativa: Práctica Pedagógica: Práctica Docente: Práctica Didáctica DEFINICIÓN DEL PROBLEMA JUSTIFICACIÓN OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECÍFICOS FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA REFLEXIÓN CRÍTICA EN EL DESEMPEÑO PROFESIONAL HABILIDAD DIALÓGICA INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE METODOLOGÍA FASES DEL PROYECTO LA POBLACIÓN PARTICIPANTE DE LA INVESTIGACIÓN INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA INVESTIGACIÓN La Observación La Entrevista Encuesta Dirigida a los Estudiantes ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN REFLEXIÓN CRÍTICA Autorreflexión Nuevos Modelos Comprensión Crítica FLEXIBILIDAD Adaptabilidad Disponibilidad Interdisciplinariedad HABILIDAD DIALÓGICA Habilidad de Enseñar Disposición a Perder Poder Participación del Estudiante Desarrollo de Habilidades... 39

6 Especialidad en Metodología de Enseñanza ACTIVIDADES SUSTANTIVAS Investigación Extensión PERSPECTIVA HUMANÍSTICA Compromiso Definición Activa del Sujeto Buena Relación Coherencia Moral del Docente CONCLUSIONES PROSPECTIVA BIBLIOGRAFÍA ANEXOS... 62

7 6 RESUMEN La práctica docente es sin duda la actividad que mayor esfuerzo demanda del educador, y sin la cual, hasta el más loable de los esfuerzos pedagógicos no sería más que un derroche de buena voluntad pero sin la garantía de justificar el aprendizaje del educando. Esta investigación, busca poner en relieve aquellas características que dan sustento a lo que se denomina una práctica docente. Para cumplir esta tarea se seleccionó un grupo de profesionales dedicados a la docencia en la educación superior, reconocidos al interior de sus comunidades educativas. A través de una metodología de orden cualitativo, con la ayuda de los registros de algunas clases filmadas, la implementación de entrevistas personales con cada docente y la colaboración de algunos de sus estudiantes, quienes por medio de encuestas dejaron conocer sus percepciones sobre el ejercicio docente de cada profesor, se logró recoger un material de gran valía investigativa, pues da cuenta del sentir, del actuar y del saber de estos docentes y deja ver qué elementos de su práctica los hacen ser los mejores y los más reconocidos.

8 7 INTRODUCCIÓN La práctica docente es sin duda la actividad que mayor esfuerzo demanda del educador, y sin la cual, hasta el más loable de los esfuerzos pedagógicos no sería más que un derroche de buena voluntad pero sin la garantía de justificar el aprendizaje del educando. Esta investigación busca poner en relieve aquellas características que dan sustento a lo que se denomina una práctica docente. Para cumplir esta tarea se selecciono un grupo de profesionales dedicados a la docencia en la educación superior, reconocidos al interior de sus comunidades educativas. A través de una metodología de orden cualitativo, con la ayuda de los registros de algunas clases filmadas, la implementación de entrevistas personales con cada docente y la colaboración de algunos de sus estudiantes, quienes por medio de encuestas nos dejaron conocer sus percepciones sobre el ejercicio docente de cada profesor, se logró recoger un material de gran valía investigativa, pues da cuenta del sentir, del actuar y del saber de estos docentes y nos dejan ver qué elementos de su práctica los hacen ser los mejores y los más reconocidos.

9 8 1 ANTECEDENTES 1.1 La Docencia como la Práctica en la Educación Superior. El uso de esta palabra docencia, tiene una variedad de acepciones semánticas desde su arqueología. Partiendo de la raíz griega dok que denota la acción que hace aceptar (Campo, Restrepo, 2002, p. 45), se resalta la docencia como práctica y la práctica especificada como docente (Campo, Restrepo, 2002, p. 49). Se plantea que la docencia es la acción de enseñar; de poner en signos lo previamente aceptado, aprendido, para que otro voluntariamente lo acepte, lo aprenda. (Campo, R., 2002, p. 48). En este mismo orden de ideas, Gaitán y Jaramillo, plantean que suele identificarse a la docencia (en su sentido más tradicional) con un proceso de transmisión de información, haciendo recaer toda la responsabilidad del proceso en el docente y en su saber, y relegando el papel del estudiante a ser un receptor pasivo de la información transmitida (Gaitán, Jaramillo, 2003, p.18). Se destaca, que la práctica docente, va más allá de la transmisión de conocimiento, pues ella contribuye a la formación de los individuos potencializando sus capacidades y habilidades, fortaleciendo su autonomía y adaptabilidad a un mundo en permanente cambio. 1.2 La Práctica Docente dentro del Conjunto de Prácticas. Para poder ingresar al conjunto de prácticas en donde se encuentra definida la práctica docente, se parte de algunos autores que abordan este tema. Campo y Restrepo entienden por práctica; los modos de la acción cotidiana ya sean intelectuales o materiales-prácticas en plural- que responden a una lógica táctica mediante las cuales el ser humano configura su existencia como individuo y como comunidad construyendo cultura. (Campo, Restrepo, 2002, p.42). Es decir la práctica es la herramienta a través de la cual, con su acción, el ser humano modifica el mundo, de acuerdo a la idea que el tiene, sobre lo que debe ser. Ahora bien desde el punto de vista etimológico, la práctica en general hace referencia al ejercicio de una facultad o actividad conforme a ciertas reglas y a la destreza que se adquiere con dicho ejercicio; también alude al método observado en la ejecución de ciertas operaciones y a la dirección de un maestro que permita habilitarse y ejercer públicamente una actividad o profesión. Por otro lado y tomando como referencia a Kemmis, el sentido y la significación de la práctica se construyen, al menos, en cuatro planos: En primer lugar, no podemos comprender adecuadamente el sentido y la significación de una práctica sin referirnos a las intenciones del profesional (...) En segundo lugar y de modo más general, el sentido y la significación de una práctica se construyen en el plano social (...)En tercer lugar y de forma aún más general el sentido y la significación de una práctica se construyen en el plano histórico (...) En cuarto lugar el sentido y la significación de una práctica se construyen en el plano político (Kemmis, 1996, p. 23). Desde este punto de vista una práctica se matiza según las circunstancias sociales, políticas, históricas, culturales en donde esta inmersa.

10 9 De lo cotidiano a lo institucional, de lo implícito a lo explicito, se presentan a continuación el conjunto de prácticas, dentro de las cuales se encuentra inmersa la práctica docente, ver figura 1. Prácticas en la educación Práctica Humana, La práctica humana es el marco del conjunto de prácticas que propenden por mejores seres humanos, en el ámbito educativo, dice Adler: los fines próximos [intermedios] de la educación son las virtudes ( ) morales e intelectuales. Los buenos hábitos de saber y de pensar, que son las virtudes intelectuales, y los buenos hábitos de desear y actuar, que son las virtudes morales ( ). Por lo tanto los hábitos, como desarrollo de potencialidades o de realización de capacidades, se pueden considerar buenos si son consistentes con la tendencia natural de la potencialidad o de la capacidad que desarrollan (Böhn, 2004,165) Por lo tanto, cualquier acción que se enmarque dentro de la práctica humana, debe caracterizarse por la transformación del individuo a través del conocimiento, los valores y las actitudes entre otros. La incidencia que tiene la sociedad y la familia en la práctica humana, orientada a la educación, toma sentido cuando se habla de la interacción entre las personas; al decir de Durkheim, para que haya educación, es necesaria la presencia de una generación de adultos y una generación de jóvenes, así como de una acción ejercida por los primeros sobre los segundos. (Durkheim, 2000, p. 49), pero también cuando esta interacción viene de la adultez a la adolescencia, es decir cuando hay una acción desde la experiencia hacia la inexperiencia, se presenta una transmisión rápida y profunda de todo el acervo cultural de la humanidad sobre el cual las nuevas generaciones construirán el futuro.. Por su parte en el Informe-Delors se destaca que: una de las primeras funciones que incumben a la educación consiste, pues, en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo. En efecto, deberá permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en que vive, fundando el desarrollo en la participación responsable de las personas y las comunidades. (Delors, 1996, p. 89). En este orden de ideas, la práctica educativa esta contenida dentro de la práctica humana Práctica Educativa: Designa por un lado, todas las situaciones de carácter informal y formal, la primera de ellas, no supone roles institucionales; tiene efectos éticos y de conservación e innovación de la cultura. Por otro lado, la segunda, la acción educativa formal, entendida esta como la acción desarrollada en las instituciones, conlleva tácitamente el ejercicio de una práctica. Para ello, como lo nota Carr refiriéndose a la práctica educativa: Sólo puede hacerse inteligible como una forma de praxis regida por criterios éticos inmanentes a la misma práctica educativa; criterios que sirven para distinguir las prácticas educativas auténticas de las que no lo son y la buena práctica educativa de la indiferente o de la mala. Aunque ahora hay personas que pretenden reducir la práctica educativa a un tipo de acción material mediante la cual moldear una materia prima de acuerdo con una forma especificable de antemano, los profesionales de la educación siguen experimentándola como una especie de acción no material regida por complejos y, a veces, conflictivos fines éticos que pueden modificarse

11 10 a la luz de las circunstancias prácticas y de las condiciones concretas (Carr, 1996, p ), Teniendo en cuenta que generalmente las jóvenes generaciones están en contacto con sus mayores, donde, consecuentemente, están sometidos por parte de estos a una influencia educadora. Influencia que no se hace sentir solamente durante los breves instantes en que padres y educadores comunican de forma consciente, y por medio de una enseñanza propiamente dicha, los resultados de su experiencia a los que toman el relevo. Existe una educación inconsciente que no cesa jamás. A través del ejemplo, de las palabras que se pronuncian, de los actos que se realizan, se está configurando de una manera constante el alma de esas nuevas generaciones Práctica Pedagógica: La práctica pedagógica nace en la medida en que el saber de la práctica educativa, que es un saber implícito y no tematizado, se explicita y tematiza (Lucio, 1989, p.2). Está enraizada en un concepto institucional, a su vez es un proceso de formación y un modelo; es considerada como una acción intencional, reflexiva, es una relación entre el docente y el estudiante orientada a construir saber. Teniendo en cuenta que la práctica pedagógica esta inmersa en una institución educativa, refleja todas las actividades que dicha institución desarrolla, en este sentido, en el campo universitario, refleja actividades de docencia, investigación y extensión, en palabra de Díaz, la práctica pedagógica transforma las nociones de investigación y extensión haciendo del proceso de formación un proceso articulado inspirado en nuevas formas de relación pedagógica. Desde este punto de vista, la práctica pedagógica de formación no se restringe o limita a la docencia, sino que genera una interdependencia entre las diferentes modalidades de docencia, investigación y ( ) proyección social ( ) La interdependencia elimina las estratificaciones entre docencia e investigación y se apoya fundamentalmente en la generación y desarrollo de competencias complejas tanto cognitivas como socio afectivas, que transforman las formas de acceso al conocimiento y las formas de interacción. (Díaz, 2000, p.103) n embargo, dentro de las prácticas pedagógicas, se han confundido muy a menudo, la práctica docente y la práctica de enseñanza, porque la mirada de la enseñanza ha sido casi siempre puesta en el docente, en los contenidos y en las didácticas. Pero, en las teorías que centran la enseñanza en el estudiante, las dos prácticas son más bien distintas e inclusivas. Quizás, el problema puede ( ) ser relacionado con el planteamiento moderno de la doctrina y de la práctica pedagógica, según la cual la relación entre maestro y alumno es una relación activa, de relaciones reciprocas y por lo tanto, todo maestro es siempre alumno y todo alumno es maestro. Pero la relación pedagógica se suele limitar a las relaciones específicamente escolares, por las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con las viejas y absorben sus experiencias y los valores históricos necesarios, madurando y desarrollando su propia personalidad histórica y culturalmente superior (Böhn, 2004,179) Práctica Docente: Esta práctica se centra en el maestro, la manera en la que él trabaja, se expresa, se comporta, se relaciona; es decir, la caracterización de sus hábitos, acciones y estilos en un

12 11 contexto educativo. Para ello, la práctica docente no sería una categoría abstracta referida al conjunto infinito de prácticas que hace el maestro (Granados, 2003, p. 86). Además, las concepciones más recientes de la docencia al nivel de la educación superior destacan el rol del docente como orientador y acompañante de los procesos de sus estudiantes, así como su carácter de interlocutor privilegiado (Gaitán, Jaramillo, 2003, p.18). n embargo, no se debe dejar de lado que la práctica docente involucra dos actores, el estudiante y el docente y que este último debe ser un especialista en la materia que enseña, pero, además, debe ser un especialista en la metodología de la enseñanza de esa disciplina, lo cual incluye conocimientos de diseño y desarrollo curricular, diseño y uso de medios y materiales de instrucción y, por fin, métodos y técnicas de evaluación de los aprendizajes. (Briones, 1999) En la práctica docente se identifican una serie de aspectos que la definen y crean las contradicciones con las que tiene que enfrentarse el docente: supervisión, definición de su trabajo, tiempo, relaciones interpersonales y verse a su vez, como investigador en un marco de profesionalismo (Correa, 1999, p.27). Así mismo el docente también se ve enfrentado a la transformación que la sociedad del conocimiento ha ocasionado en la educación. En este mismo sentido, la práctica docente cada vez más se constituye en el proceso de enseñar a aprender, como lo plantea Correa: un economista o un ingeniero, sólo para referirnos a dos profesiones, egresa de cualquier programa académico de estas áreas y no inicia en seguida un amplio y profundo programa de reingeniería en su formación profesional el cual debe ser permanente, corre el peligro de quedar obsoleto. Esto hace que el docente se centre en el reto de incentivar y potenciar, en el estudiante, las habilidades para el aprendizaje autónomo. El desempeño de un docente, que no este centrado en el proceso de transmisión de conocimientos única y exclusivamente, tiene un compromiso complejo y requiere por parte de él, un mayor esfuerzo que permita crear las condiciones óptimas para la formación de los alumnos, esto enmarcado dentro de una estructura flexible en condiciones diversas, de tal manera que cada actor involucrado en la práctica logre alcanzar las metas de su proyecto de vida. En este sentido Tolchinsky plantea la acción del docente: nuestro papel en el aula es el de colaboradores, aportando ideas, y ayudando a solucionar problemas, pero sin ser el centro y motor de todo lo que en ella sucede. ( Tolchinsky, 2002, p.42). Por lo tanto, en el contexto universitario el compromiso del docente debe ser dirigido a propiciar el desarrollo y formación del estudiante; Lo que la universidad y los profesores universitarios podemos dar a nuestros estudiantes es ese plus de aprendizaje y desarrollo formativo que ellos no podrían adquirir por si solos. se trata de sustituir su propio protagonismo en el aprendizaje sino de optimizar su capacidad. (Zabalza, 2003, p.215). Nuevamente se menciona aquí el paso de un transmisor de conocimientos a un guía y acompañante comprometido con el desarrollo de las habilidades de cada uno de sus estudiantes. Desde otro punto de vista, la auto observación, reflexión y transformación como procesos continuos dentro de la practica docente, son necesarios, pues a partir de ellos se proyecta una mejor docencia En el decir de Jiménez,. Y esta transformación se concreta en saber elegir y en actuar consecuentemente en elecciones lucidas y fundamentales buscando coherencia, elevando a acción las decisiones para ser mejor persona, mejor docente.

13 12 (Jiménez, 2002, p.23). Por su parte, la práctica modifica al docente, en palabras de Reyes: al mirar estas dimensiones de la enseñanza somos capaces de ver profesores que moldean sus prácticas y a la vez son moldeados por ellas, profesores que se construyen a si mismos y a la vez son construidos por otros. Es en la práctica comprometida donde el profesor confronta los múltiples significados, las limitaciones y las posibilidades de su identidad. Es la identidad de cada profesor la que e le abre o cierra posibilidades de pedagogías creativas. (Reyes, 2002, p.18) Práctica Didáctica. Aquí, vale la pena destacar en qué sentido la práctica docente trasciende la práctica de la enseñanza, en el sentido didáctico. Para ello, se requiere apelar la autoridad de la investigación reciente de Litwin en lo que ella llama buena enseñanza, planteada en su obra Las Configuraciones didácticas, sobre todo en el análisis de las configuraciones en la clase universitaria, según esta autora, la configuración didáctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción de conocimiento (Litwin, 2000, p ). Por supuesto, en el caso contrario, hay unas configuraciones que no son didácticas. Por ende, la palabra didáctica tiene aquí y ahora la función de atributo, y permite destacar la diferencia, entre estas configuraciones. Las configuraciones didácticas son aquellas que implican una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociación de significado que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción de conocimiento. Las configuraciones no didácticas son aquellas que implican solo la exposición de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos del aprender del alumno. Esta misma autora comenta que la buena enseñanza implica la recuperación de la ética y los valores en las prácticas de la enseñanza. Se trata de valores inherentes a la condición humana, pero significados según condiciones sociales y contextos diversos, en el marco de las contradictorias relaciones de los actores en los ámbitos educativos. Por ende, ésta recuperación filosófica no se inscribe ni se agota en un modelo individual. implica guiar una práctica desde lo que es bueno para el hombre en un tiempo indiferenciado o lo que es bueno desde la perspectiva del conocimiento, como si este fuera el desarrollo de prácticas sin historia ni futuro, sino que se refiere a actitudes, conductas y una manera de vincularse a los alumnos en la clase. A manera de conclusión se platea: ϕ Desde lo general a lo particular o de lo global a lo local, la práctica docente se denominaría centrípeta, considerando que la enseñanza en el aula es el punto de convergencia de todas las otras prácticas tácitas y explicitas del docente en su quehacer.

14 13 ϕ De lo particular a lo general, la práctica docente se presenta como las acciones que se desarrollan desde el aula y afectan el entorno y se denominaría centrifuga. Desde esos dos movimientos coyunturales en la práctica del docente, se destaca la necesidad de pensar una nueva interacción entre el aula de clase y la sociedad. Y, en la lógica de la práctica docente universitaria, ese conjunto de prácticas en sus fuerzas centrípeta y centrifuga, permiten entonces distinguir al docente formador de personas, del instructor en ciertos conocimientos y en ciertas destrezas ( Böhn & Schiefelbein, 2004, p. 230). Teniendo en cuenta el contexto de las prácticas descritas anteriormente: humana, educativa, pedagógica, docente y didáctica, se representan las prácticas educativas del ser humano, en la figura 1. De allí se desprende el punto de análisis de esta investigación, la cual esta enfocada en la práctica docente. Práctica Didáctica Práctica Docente Práctica Pedagógica Práctica Educativa Práctica Humana Figura 1. Prácticas en la educación

15 14 2 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Basándose en las teorías modernas sobre educación, que conciben al docente como un acompañante de su alumno a través del proceso que requiere una formación integral, se considera pertinente abordar la cuestión de la práctica docente y en especial la investigación sobre las características y componentes propios de esta práctica, dado que es, la práctica docente, el vehículo más importante que tiene el conocimiento para permitir el aprendizaje, en especial cuando ese aprendizaje condiciona el nivel de éxito que tendrá el futuro individuo al interior de la sociedad a la que espera servir. De manera que, bajo la premisa consensuada del interés por esta investigación, se considera factible adelantar su estudio, en tanto que existe un interés mutuo por parte de las instituciones involucradas y el equipo investigador, más aun cuando se considera que tanto la población objeto de la investigación como las instituciones a las cuales se encuentra vinculada son permeables y accesibles al no ser estas ajenas al equipo investigador. De otro lado resulta viable, por cuanto se tiene el apoyo de las diferentes universidades, en cuanto a información necesaria y además se tienen perfectamente identificadas cada una de las etapas que deben ser implementadas para la consecución del objetivo de la investigación. La pregunta sobre la cual se quiere indagar es Qué caracteriza la práctica docente en las carreras de Ingeniería, Fonoaudiología, Filosofía y Medicina de distintas Universidades de las Universidades Nacional, Pontificia Universidad Javeriana y el Bosque de la ciudad de Bogotá?

16 15 3 JUSTIFICACIÓN El desarrollo de investigaciones en torno a las prácticas docentes en el nivel universitario resulta ser un escenario sumamente interesante, en primera medida por su alta complejidad, la cual sugiere la posibilidad de obtener resultados no contemplados durante la fase de diseño y en segunda instancia por el poco desarrollo que ha tenido el tema en nuestro país. Caracterizar cuales son las prácticas docentes, en los campos elegidos, se justifica desde la existencia de muchos interrogantes y vacíos al respecto, es claro que las prácticas docentes están influenciadas por las reformas curriculares y el paso hacia los sistemas de créditos que propenden por el mejoramiento de la calidad en la educación ofrecida y la flexibilización curricular y que, a la vez, condicionan su ejercicio y la consecuente formación de los profesores. De igual manera, la práctica docente, tiene un valor en lo relacionado con la calidad de la educación donde se suscribe, en se plantea por ejemplo la importancia del profesorado universitario en cuya excelencia académica, competencia, compromiso y motivación, radica la calidad de la educación (Ibarra, et.al., 2000, p. 18), así las cosas, independientemente que el proceso de aprendizaje debe estar centrado en el estudiante el rol docente sigue caracterizando la institución educativa. Además, en el contexto de la Docencia Universitaria, las propuestas de la UNESCO para una política de la educación superior en el Documento para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior (1995) constituyen el punto de partida, donde se identifican tres principios rectores como guías de las respuestas de la educación superior a los continuos cambios de hoy: El primer principio se refiere al papel y el sitio que ocupa la educación superior en la sociedad, sus funciones con respecto a la docencia, la investigación y los servicios que de ellas resulten, así como en términos de sus vínculos con el mundo del trabajo en un sentido amplio, las relaciones con el Estado y el financiamiento público, y las interacciones con los demás niveles y formas del sistema educativo. El segundo principio es la calidad en la educación. Se considera que para la evaluación y mejoramiento de la calidad se requiere de la participación activa del personal docente y de investigación. El tercer y último principio, la internacionalización, que se plantea muy importante, pues se considera que el aumento en los intercambios entre universidades de distintos países ha de redundar en un mayor entendimiento entre las culturas y también en una mayor difusión del conocimiento. Del mismo modo, los mecanismos de cooperación constituyen un elemento de la mayor importancia para el fortalecimiento institucional de muchas universidades de los países con menores niveles de desarrollo. Lo anterior lleva a pensar que la práctica docente tiene un papel preponderante para el cambio y desarrollo de la educación superior, en este orden de ideas, se considera que se requiere caracterizarla, de tal manera que se pueda hacer aportes a la estructuración de una práctica docente que propenda por mejores seres humanos y una mejor sociedad. Por otra parte, en Colombia, en cuanto a la Educación Superior, según las observaciones generales sobre los efectos de la Ley 30 de 1992, en Velilla et. Al., (2003), se destacan unas

17 16 falencias que generan los siguientes problemas en el sistema de Educación Superior en Colombia: ϕ La calidad ha sido asumida desde una perspectiva externa fundada exclusivamente en indicadores de eficiencia en la administración de los conocimientos, en detrimento de su pertinencia con la realidad nacional e internacional. ϕ La investigación, concebida como un indicador puramente cuantitativo de calidad, no ha contribuido suficientemente a la generación de conocimientos pertinentes con las nuevas realidades, la generación de una cultura de investigación propia y la apropiación de la enorme riqueza de nuestros conocimientos y saberes locales. ϕ La complejidad de la problemática nacional y la pérdida de perspectiva sobre el sistema de educación nacional, dificultan la articulación entre los procesos educativos, sociales y culturales del país. Finalmente, se considera que el tema de la Educación Superior no se puede tratar desarticuladamente de una realidad internacional, lo cual, afecta la práctica docente, pues el desarrollo humano, cultural, social, económico y político del país debe mirarse desde una perspectiva global.

18 17 4 OBJETIVOS 4.1 Objetivo General Caracterizar la práctica docente en pregrado de las carreras de Ingeniería Eléctrica y Electrónica de la Universidad Nacional de Colombia, Fonoaudiología de la misma Universidad, Medicina de la Universidad del Bosque y Filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana. 4.2 Objetivos Específicos Diseñar instrumentos acordes a la población seleccionada que permitan efectuar una recolección de información pertinente y dar cumplimiento al objetivo general. Describir adecuadamente las características propias de las prácticas docentes seleccionadas. Aportar desde la investigación a la teoría educativa y especialmente en lo que tiene que ver con las prácticas docentes universitarias.

19 18 5 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA A lo largo del proceso de fundamentación del proyecto, fueron varias las oportunidades en las que se hicieron intentos de aproximación sobre las características que, a criterio del equipo investigador, debería reunir una práctica docente. A continuación se presenta los preceptos de los que parte el equipo investigador para caracterizar una práctica docente, se fue consciente que no todos los elementos presentados iban a ser definitivos y que podría ser posible que durante la investigación surgieran otros que no fueron identificados inicialmente o posiblemente no se hicieran hallazgos en relación con los reconocidos inicialmente. De acuerdo con lo anterior los elementos con los que se inició la indagación de este proyecto fueron: reflexión crítica en el desempeño profesional, habilidad dialógica, investigación y extensión en la práctica docente. 5.1 Reflexión Crítica en el Desempeño Profesional Indiscutiblemente esta categoría da cuenta de la reflexión del docente como condición indispensable para la profesionalización de su actividad, la reflexión es una forma de respuesta del profesional ante su trabajo en la que se dedica a explorar su conocimiento profesional y pedagógico con el propósito de llegar a nuevas apreciaciones y de prepararse para nuevas experiencias. De esta manera, los profesionales toman sus experiencias, las analizan, reflexionan en torno a las mismas y las evalúan. Como se observa, la importancia de este ejercicio está en recurrir a la práctica misma para transformarla, convirtiéndola en objeto de reflexión crítica, de investigación y producción de conocimientos, de ésta manera la reflexión da importancia tanto a la experiencia como a las bases científicas del profesional que ejerce la práctica docente. La reflexión es por si misma un proceso de formación profundo, ya que el docente emplea los procesos metacognitivos más valiosos desde los cuales pueda conocerse mejor como profesional. También el reflexionar del docente sobre su práctica trae ventajas claras para como las de permitirle explorar aquello que va adquiriendo, agudizar su capacidad de discernimiento, brindar espacios para proponer alternativas y desarrollar un juicio critico a la hora de tomar decisiones. La reflexión sobre el hacer docente tiene diferentes matices. Esas diferencias tienen su base en los supuestos teóricos de los que se parte. n embargo, es claro que la reflexión sobre la tarea docente implica un alejamiento de ella, la objetivación, sin perder de vista la relación entre la actividad que se realiza y la persona que la realiza. Es decir, la actividad docente no es algo abstracto, sino que es producto de la intervención de diferentes agentes en determinadas condiciones. Se trata de un fenómeno con múltiples dimensiones, que en cada caso concreto reviste características específicas, dentro de un marco general: ejemplos de las circunstancias variables que imprimen la especificidad de la actividad docente y de los diversos estilos o actitudes de quienes la realizan son las condiciones de la

20 19 sociedad en la que se desarrolla, la organización y relaciones que se establecen al interior de cada institución, el nivel en el que se trabaja, etc. En esta perspectiva la práctica docente por ser docente y por ser práctica, lleva inherente la exigencia de la reflexión; exige que dediquemos tiempo y energía a plegarnos sobre nosotros mismos, a volver sobre lo mismo pero de manera diferente y con mayor insistencia; implica también sentir y pensar en nuestras acciones para comprender mejor su sentido y permitir posibilitar su transformación. Teniendo en cuenta que, el docente además de preparar profesionales para una sociedad expectante, también asiste el proceso de formación de seres humanos que seguramente llegaran a estructurar familias y serán ejemplo para todo aquel que les rodea. En este sentido la práctica docente debe llevar inmersa una carga en valores y actitudes que garanticen en el aprendiz una coherencia y una honestidad entre su pensar y su actuar. Aspectos sobre los cuales también se debe reflexionar. El docente debe reflexionar entonces en cuanto a su ser: Cómo en su practica docente va configurado en el un modo de ser? Y, como ese modo de ser debe ser modelo de actuación ética y profesional? n duda las actitudes, sus conductas observables, influyen en la efectividad del docente, cambios en estos se logran con base en la reflexión sobre experiencias docentes y la relación entre teoría y práctica. La atención que preste a los anteriores elementos de su formación es lo esencial para que se vuelva consciente de sus fortalezas, logros y necesidades, con miras ala permanente búsqueda de su desarrollo profesional no es posible ser modelo de actuación para los alumnos si el docente no ha logrado un desarrollo profesional que se exprese su motivación por la profesión, su dedicación y entrega al trabajo, su condición de experto en el área de conocimientos que trabaja y su formación psicopedagógica que le posibilite establecer un proceso de comunicación con sus estudiantes sustentado en el diálogo. Para que el docente sea un orientador, un guía para sus estudiantes debe reflexionar sobre la autenticidad en sus relaciones, su empatía, su comprensión crítica, su saber escuchar, su cómo asume a sus alumnos?, sobre su tolerancia, y al mismo tiempo, reflexionar si potencializa las habilidades y virtudes de sus estudiantes. 5.2 Habilidad Dialógica Desde la perspectiva del profesor, la práctica docente, está matizada, entre otras, por las siguientes características. ϕ Dominar teóricamente su materia, esto sugiere que debe manejar el saber qué. endo conciente que con esto no basta, es necesario conocer el saber cómo, el cómo enseñar lo que sabe, o como propiciar el aprendizaje de los estudiantes en el tema que él maneja, normalmente este saber cómo, se da a través de la experiencia del ejercicio docente que viene realizando. ϕ Habilidad de enseñar, entendiendo esta, como esa capacidad de mostrarle al otro una realidad e insertarlo en un contexto vivencial que permita al alumno desarrollar destrezas y aptitudes que propicien nuevos procesos de aprendizaje. ϕ Incorporar en su práctica herramientas que fomenten la investigación y que de paso estimulen en sus estudiantes el cuestionamiento por los diversos fenómenos socio culturales que los afectan y que están insertos en su realidad.

21 20 Cada una de estas características se ve afectada por la habilidad dialógica del docente, es decir, depende de esta habilidad que el proceso de formación pueda ser considerado exitoso. Otra característica distintiva del docente actual está relacionada con su disposición a perder poder. El poder de la palabra, el poder de la verdad, el poder de creer que él es la única fuente de conocimiento confiable. Desde esta perspectiva los profesores universitarios enfrentan un gran reto frente a los cambios curriculares que implica organizar su práctica de tal manera que les permita realizar tareas como el acompañar a los alumnos en el proceso de descubrir y hacerse cargo de los fines propios de su vida académica, promover espacios de aprendizaje en los cuales los estudiantes experimenten que las verdades no se dan por sentadas y siempre pueden ser desafiadas, organizar discusiones argumentadas con razones que den cuenta y soporten los diferentes puntos de vista y por supuesto propiciar el desarrollo de habilidades que permitan poner los conocimientos al servicio de circunstancias no habituales. Aquí surgen dos supuestos de modelos de práctica docente, a partir de la dimensión del docente; de una parte está el modelo objetivo caracterizado por unos rasgos definidos y perfectamente parametrizados, por otro lado está el modelo subjetivo en el cual el docente además de reunir determinadas condiciones objetivas es reconocido por sus estudiantes como ejemplo, evidenciando una gran importancia de las relaciones entre el profesor y el alumno, de la comunicación empática que se establece entre ellos para poder cumplir la función formadora, educativa del docente. 5.3 Investigación y Extensión en la Práctica Docente Hoy en día, la relación entre docencia e investigación sigue siendo un lugar de mucha discusión sobre todo en la práctica docente universitaria. En el tiempo y en el espacio, el estatuto epistemológico de la investigación carece de consenso para determinar si hay o no, una relación necesaria entre docencia e investigación o si son dos categorías independientes. Al considerar el contexto epistemológico, se puede optar por la docencia en el sentido de profesionalización y por la investigación en el sentido de procesamiento y producción de conocimiento. obstante, el desarrollo de la investigación debe plantearse desde el Qué?, Para qué?, Cómo? Y Con quién?. En este sentido, Torrado, en el mposio Permanente sobre la Universidad, destaca que: El problema es, no sólo responder a la pregunta cómo hacer investigación, sino, sobre todo, a la pregunta qué es investigar, por qué investigar en tal sentido y no en otro, por qué investigar solo tal aspecto, y finalmente para qué y para quienes investigar (Torrado, 2003,p ). Aquí vale la pena destacar la filosofía de la nueva producción del conocimiento y la dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas, según Gibbons M., Limogenes C., wotny H., Schwartzman S., Scott P., Trow M., (1997: 24) Para estos autores, La masificación de la educación superior después de la Segunda Guerra Mundial y la apropiación por partes de las universidades de una clara función investigadora, han producido un número creciente de personas que están familiarizadas con métodos de investigación, muchas de las cuales se hallan equipadas con conocimientos y habilidades especializadas de diversos tipos. La masificación es ahora un fenómeno fuertemente atrincherado, tiene alcance internacional y no es probable que se pueda invertir.

22 21 Desde ese punto de partida, destacan dos modos de investigación que interactúan en relación de trascendencia y complementariedad: Modo 1. Investigación en las Modo 2. Investigación en otros lugares Universidades de producción de conocimiento Disciplinar Transdisciplinar Se caracteriza por la homogeneidad y se Se caracteriza por la transdisciplinariedad y ha convertido en el modo de producción se institucionaliza en un sistema característico de la investigación socialmente distribuido que es más disciplinar ampliamente institucionalizada heterogéneo y flexible. en las universidades. Jerárquico y tiende a preservar su forma Heterárquico y transitorio El nuevo modo, es decir el 2, emerge junto a la estructura disciplinar tradicional de la ciencia y la tecnología, es decir, del modo 1 ( ). El modo 2 no suplanta, sino que más bien complementa el modo1 ( ). Son, simplemente diferentes. Hasta cierto punto, sin embargo, la forma en que el modo 2 queda establecido en un contexto concreto, vendrá determinada por el grado en que las instituciones del modo 1 deseen adaptarse a la nueva situación Fuente: Gibbons Michael, Limoges Camille, wtny Helga, Schwartzman mon, Scout Meter y Trow Martin (1997:14-17) La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas. Ed. Pomares-Corredor, S.A. Barcelona. Titulo original: The new production of knowledge. Traducción de José M. Pomares. Este cuadro no está en el texto. Es una composición desde la lectura. Por tanto, considerando lo planteado por estos autores, se dijera que en el contexto del vinculo entre la docencia y la investigación, el modo que predomina hasta ahora en las universidades es el modo disciplinar (modo1), donde el conocimiento producido por el docente individualmente o con sus pares, es como un producto para mejorar su campo disciplinar. En otras palabras, es como una investigación lineal, realizada por la institución y que no está, estrictamente hablando, orientada a la solución de situaciones sociales. De allí, surge que la mera lógica en una práctica docente universitaria-en el nivel de pregrado que no apunta obligatoriamente a la formación investigativa del estudiante sino a la formación de un futuro profesional- sería, en lo mejor de los casos, propiciar una actitud investigativa de modo1 puesto que los estudiantes de este nivel son todavía especialistas en nada. Académicamente hablando, sin embargo, a pesar de esto, el docente actuaría de manera que el aula de clase trascienda el localismo de dictar clase, para que se vuelva un aula global donde el currículo apunta a los problemas de la sociedad. Seguidamente se resalta unos planteamientos recientes de indudable relevancia en el tema de extensión. Gaitán & Jaramillo, utilizan el termino extensión cuando recomiendan añadirlo a la docencia como otra función y, dicen que hace posible vincular los procesos de enseñanza y aprendizaje con la problemática social (en sentido amplio) que circunda a la institución universitaria(gaitán & Jaramillo, 2003, p.19). Esta visión permite ver la extensión como la actividad institucional que propende por la articulación de la academia con el entorno social en el que está inmersa. Tal y como lo plantea Martínez la universidad debe propender por el desarrollo de programas y proyectos que le posibiliten interactuar con la sociedad e integrarse más adecuadamente a los problemas estratégicos (Martínez, 2005, p.71), se entrevé que cada uno de los actores de la institución deben participar de este

23 22 tipo de programas y proyectos, el docente al ser uno de actores, debe hacer uso de su conocimiento y de la generación de nuevo para plantear soluciones a problemas específicos de la sociedad y del sistema productivos. Por otra parte, se destaca con Borrero, unas distinciones entre extensión y servicio. Él nota que: el servicio y la extensión a la sociedad en general y a las comunidades locales son función de la universidad contemporánea, pero cada universidad las describe a su amaño y buen entender, y los legisladores las acogen con variables significados (Borrero, 2003, p ). Desde las fuentes históricas del servicio y la extensión que menciona este autor, él mismo destaca que si se deslindan servicio y extensión, conviene poner la idea de servicio bajo la sombra de servicios indirectos, a saber los prestados por la universidad con la formación de profesionales; algunos más o menos directos, derivados de la práctica de tal o cual modalidad operativa de la educación permanente no formal, y los servicios de investigaciones específicas, a más de otras prestaciones de variada naturaleza. El concepto de extensión sigue con muchas ambivalencias a veces, esa expresión se llama proyección social, servicio, servicios a la sociedad. En este sentido la percepción que tienen las diferentes instituciones sobre la actividad de extensión, permea el compromiso con ella por parte de los docentes que la realizan, ya sea de servicio a la comunidad o a la industria, o de proyección social a una comunidad determinada. Revisando la bibliográfica sobre este tema, se descubrió más bien una abundante literatura sobre la docencia, la investigación. En cuanto a la extensión como función universitaria, su comprensión brilla por su ausencia en cuanto a los referentes teóricos. Cada institución la entiende a su manera y por ende parece algo desligado o aislado de las otras funciones. En consecuencia, se deduce que: ϕ Todo servicio universitario no es un servicio de extensión universitaria, por ejemplo, el servicio de cafeterías, de bienestar, de salud. ϕ Los servicios de formación permanente que brindan las universidades a través de diplomados y educación continuada y que responden a las expectativas de la sociedad circundante, si pueden ser definidos como servicios de extensión. ϕ Los cursos ofrecidos a ciertos sectores sociales con el fin de capacitarlos en algún hacer, son considerados como servicios de extensión. ϕ El desarrollo de algún proyecto que busque solucionar un problema determinado del sector social o industrial también es un servicio de extensión En síntesis, la relación entre docencia, investigación y extensión hasta ahora, es un vínculo condicionado por el Proyecto Educativo Institucional. Y ello, condiciona qué tipo de investigación asumir. las investigaciones no corresponden con las expectativas de la sociedad, las instituciones educativas, se quedaran cerradas en sus proyectos internos, que no responden adecuadamente a los contextos existenciales de la sociedad. bien es cierto se han tratado los temas de investigación y extensión en el ámbito de la educación, ahora se destacará el vínculo entre, ellas y la docencia; algunos autores plantean que es importante la articulación de estas tres actividades), quienes dan importancia a la articulación de las tres actividades sustantivas es fundamental no disociar la función docente de las otras dos funciones que caracterizan a la institución universitaria: la de

24 23 investigación y la de extensión. Mientras la primera permite dar al trabajo docente una adecuada base de conocimiento evitando que se convierta en una repetición mecánica del saber acumulado, la segunda hace posible vincular los procesos de enseñanza y aprendizaje con la problemática social (en sentido amplio) que circunda a la institución universitaria. (Gaitán &Jaramillo, 2003, p ). Así las cosas, se considero tener en cuenta desde la práctica docente la pregunta sobre las actividades de investigación y extensión que desarrollan los profesores.

25 24 6 METODOLOGÍA Inicialmente, se requiere aclarar que esta investigación se situó en un enfoque cualitativo. El método de investigación cualitativa observa lo social como una realidad construida que se rige por sus propias leyes, es decir, por una normatividad cultural cuyas propiedades son muy diferentes de las de las leyes naturales. La sociedad tiene una realidad objetiva o andamiaje normativo y una realidad subjetiva o modo como esa realidad es conocida, interpretada y expresada por los individuos. En la investigación cualitativa, el investigador selecciona a los entrevistados pero son ellos quienes determinan la relación y conforman grupos, situaciones, interacciones y se constituyen en informantes representativos. A diferencia de la investigación cuantitativa, en la cualitativa la información se obtiene, organiza y analiza en forma continua durante la recolección de los datos, así se garantiza su validez y búsqueda de nuevas evidencias. La eficiencia del método cualitativo es directamente proporcional a la experiencia del investigador. Ello puede afectar la calidad de la interpretación y requiere una visión totalizadora del problema, información pertinente, hacer explicito lo implícito, no alterar los datos con sus conceptos y, para poder hacer una crítica informada que supere la sola descripción, necesita una visión en contexto. La investigación cualitativa tiene varias etapas, en un esquema abierto de indagación que se va refinando en su transcurso. La primera etapa es la definición del problema y determina cómo se va a explorar diseñando estrategias, métodos e instrumentos. La segunda etapa es el trabajo de campo, recolectar y organizar la información, en la tercera se identifican los patrones, se interpretan y se hace una conceptualización inductiva. 6.1 Fases del Proyecto Con el fin de adelantar lo relacionado con las diferentes etapas a desarrollar durante la investigación, el equipo se acogió al esquema contemplado para la investigación cualitativa de carácter descriptivo y particularmente al estudio de casos. Considerando que la investigación está enfocada a un limitado número de casos y teniendo en cuenta que el deseo es comprender e interpretar la práctica docente de una población previamente seleccionada, se desarrollaron las etapas necesarias para examinar y analizar los factores que producen cambios o crecimiento en la práctica docente de esta población. En cada uno de los casos, el foco de atención se dirigió a destacar los factores que caracterizan su práctica docente. En este sentido, la primera fase fue seleccionar la población, cuyos criterios iniciales fueron los siguientes: los que obtuvieron los mejores resultados en las evaluaciones institucionales adelantadas por cada universidad; la opinión que de los candidatos tengan los jefes inmediatos y la disposición de los docentes para hacer parte del proyecto. Se pretendía contar con cuatro docentes por cada uno de los perfiles para un total de dieciséis docentes. Finalmente la muestra quedó conformada por tres docentes del Departamento de Ingeniería Eléctrica y Electrónica de la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá; tres docentes