Vías de acreditación

Transcripción

1 LA FORMACIÓN DE INSTRUCTORES Y LA ACREDITACIÓN DE COMPETENCIAS TÉCNICO-DOCENTES EN EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA CAPACITACIÓN Elisa LEMOS 1 Las competencias técnico-docentes La acreditación de competencias técnico-docentes ocupa un lugar central en el proceso de búsqueda de aseguramiento de la calidad de la capacitación. Consistentemente con esta línea, el INAP pone a disposición de los organismos públicos una base de datos de profesionales y técnicos que han sido acreditados para desempeñarse como instructores de capacitación en el Sector Público. De este modo, las organizaciones públicas pueden seleccionar a sus instructores según distintos criterios de búsqueda. Para la acreditación de competencias técnico-docentes hemos partido de identificar un conjunto de competencias que trasciende a las del dominio de un campo de de saber o de una tecnología específica. Consideramos que el instructor acreditado por INAP posee una cartera de competencias (originadas en un conjunto de experiencias laborales, experiencia docente, calificación profesional alcanzada, capacidades, aspiraciones y proyectos personales, estilos de aprendizaje) que le permite distintos desempeños específicos de una actividad de capacitación. En relación con las competencias propias del rol del instructor, las hemos clasificado según los siguientes momentos del proceso de ingeniería y de ejecución de la capacitación: competencias para el diseño (fase pre-activa) y competencias para la fase interactiva. A continuación enumeramos las competencias que corresponden a uno y otro momento. Competencias para la fase preactiva: competencias de diseño y elaboración de programas y sesiones de capacitación Identificar las necesidades organizacionales que originan la demanda de la actividad de capacitación. Traducir las necesidades en resultados esperados por la organización. Traducir los resultados esperados en objetivos de aprendizaje para los destinatarios de la actividad. Caracterizar a los destinatarios de la actividad en cuanto sujetos adultos en situación de aprendizaje en un espacio laboral. Describir a los sujetos destinatarios en cuanto a sus características de formación, ocupación, experiencia profesional, tareas que desarrollan, expectativas de carrera en la organización. Seleccionar y organizar los contenidos de la capacitación de acuerdo con la demanda recibida, las características de la organización y las características de los destinatarios. 1 Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), Especialista en Formación de Formadores (UBA). Responsable del Proyecto Formación de Formadores de la Coordinación de Formación Continua de la Dirección del Sistema Nacional de Capacitación del INAP.

2 Justificar la selección y la organización de los contenidos desde la lógica de los procesos a los que alude, desde la lógica del tema, desde la lógica del aprendizaje. Proponer estrategias para lograr los aprendizajes definidos en los objetivos y seleccionar las que considere pertinentes. Diseñar estrategias para favorecer las transferencia de los aprendizajes. Explicitar los criterios de la selección de estrategias. Seleccionar recursos didácticos para apoyar la enseñanza de los contenidos. Justificar la selección de los recursos. Prever tiempos realistas en función de las características de los destinatarios, la dificultad y complejidad del tema y de las actividades. Diseñar las actividades de evaluación de los aprendizajes de acuerdo con los objetivos organizacionales y los objetivos de aprendizaje. Diseñar los instrumentos con los que hará la evaluación de su propio desempeño. Competencias para la fase interactiva (gestión de las sesiones y evaluación de los aprendizajes) Presentar los temas y las consignas en forma comprensible para los participantes. Construir la coparticipación entre el instructor y los participantes. Facilitar los intercambios, de manera que todos los participantes tengan posibilidad de expresarse. Tratar respetuosamente a los participantes. Administrar el tiempo en función de la planificación, de las necesidades del grupo y de los emergentes. Coordinar cada sesión teniendo en cuenta los momentos de apertura, desarrollo y cierre. Hacer señalamientos pertinentes referidos a las actividades y producciones desarrolladas por los participantes. Brindar ejemplos relacionados con la realidad de los participantes y con los resultados esperados por la organización. Realizar preguntas, formular hipótesis, plantear problemas, proponer ejemplos que promuevan la transferencia de los aprendizajes a los espacios laborales Equilibrar actividades individuales y grupales. Brindar ayuda para que los participantes ganen autonomía en sus procesos de aprendizaje. Brindar retroalimentación positiva. Utilizar los recursos didácticos de acuerdo con las posibilidades del ambiente y con la contribución al proceso de aprendizaje.

3 Ubicarse espacialmente de manera de facilitar y no de obstaculizar las relaciones de comunicación. Administrar los instrumentos de evaluación de manera que se favorezca la transferencia de los aprendizajes a los espacios laborales. Resolver los imprevistos mediante el uso de alternativas. Reajustar o reemplazar la estrategia toda vez que resulte necesario en función de la organización, de los participantes, del contexto. Fundamentar los reajustes o cambios en las estrategias. Favorecer la construcción de la confianza de los sujetos en sus propias posibilidades de aprendizaje. Dominar sus emociones; sus humores, sus valores, sus simpatías o sus antipatías cada vez que estos interfieran con la eficacia o la ética. Reflexionar sobre sus propias prácticas a través del intercambio con colegas, con el grupo, con los referentes institucionales, a través de la autoevaluación. Vías de acreditación Las vías de acreditación de estas competencias, implementadas hasta el momento, son la formación de instructores y la acreditación por un comité de expertos. La formación de los instructores está centrada, hasta el momento, en las competencias para el diseño de actividades de capacitación. En ella, uno de los ejes importantes es el trabajo sobre el momento de indagación y esclarecimiento de la demanda. Esto obedece a una de las especificidades del ámbito de la capacitación laboral: la adecuación de la propuesta a las necesidades organizacionales (objetivos, metas, proyectos, cultura organizacional, sujetos destinatarios); adecuación imprescindible para la legitimación de la actividad a desarrollar y para conseguir impacto sobre las metas y objetivos de la organización. Otros ejes de la formación apuntan al fortalecimiento de las competencias vinculadas con la concepción de un dispositivo de capacitación y están más relacionados con los aspectos pedagógicos de una actividad formativa. Su importancia radica en que en el contexto de la calidad de la capacitación, el diseño de una actividad debe: reflejar la demanda de la organización; ser una respuesta a los problemas que dan origen a esa demanda; adecuarse a las características de los destinatarios; reconocer los saberes previos de los sujetos, adquiridos por formación y experiencia; proponer actividades variadas y utilizar recursos diversos para el aprendizaje; fortalecer actitudes favorables al aprendizaje colaborativo y a la revisión de la propia experiencia y de las prácticas laborales; proporcionar a los participantes la oportunidad de ejercitarse para la transferencia de los aprendizajes al espacio laboral.

4 La actual propuesta formativa, centrada, como dijimos, en las competencias de diseño, contribuye al aseguramiento de la calidad de la capacitación porque ayuda a resolver en el terreno las siguientes tensiones entre: la demanda institucional y las necesidades individuales; la planificación y la flexibilidad; el saber experto y el saber pedagógico; una necesaria uniformidad de criterios y una saludable diversificación de prácticas. La acreditación de competencias para la fase interactiva se está diseñando sobre la base de la observación del desempeño de los instructores y de una actividad formativa que permita fortalecer las capacidades relacionadas con la complejidad del encuentro entre el instructor, los sujetos y los saberes. La vía de acreditación a través de un comité de expertos consiste en una práctica en la cual aquellos inscriptos en el Registro de Prestadores, que, dados sus antecedentes académicos, profesionales, de práctica docente en el sistema educativo y en el ámbito de la capacitación laboral, pueden ser eximidos de participar en el curso de formación. Estos aspirantes al Registro de Prestadores son seleccionados del universo por un equipo técnico de INAP e invitados a la evaluación por el comité de expertos. Los miembros de este comité son figuras de reconocida trayectoria en el ámbito académico y de la capacitación laboral y tienen experiencia en la gestión pública; su función consiste en analizar los antecedentes y entrevistar a los inscriptos que han sido seleccionados sobre la base de una carpeta que éstos elaboran para la entrevista, consistente en el diseño de una actividad de capacitación. Como resultado de la actividad anterior, el comité recomienda, a través de un informe, que un postulante al Registro de Prestadores puede ser eximido de hacer el curso o debe realizar el curso o no ser admitido en el Registro. Conclusiones Esta presentación ha planteado un recorrido por el tema de la acreditación de competencias técnico-docentes en el marco de la calidad de la capacitación, tratando de mostrar la necesaria integración de aspectos de formación y de desempeño en una concepción amplia y flexible de competencias técnico-docentes. Algunas conclusiones que pueden extraerse del desarrollo anterior son: considerar a las competencias como un proceso y como un estado; como un conjunto organizado de recursos internos y externos de los que dispone un instructor y que puede llamarse cartera de competencias. Este conjunto que permite desempeños en un aquí y ahora, es también dinámico, está en permanente construcción; esta cartera de competencias supera el saber especializado y el saber pedagógico y recupera la disponibilidad de los sujetos para el aprendizaje permanente y la revisión de sus prácticas como instructores. Asimismo, resulta inclusiva de las diferentes dimensiones de una práctica de formación: personal, interpersonal, institucional, social, didáctica y ética.

5 la acreditación de competencias técnico-docentes se realiza por las vías de la formación, de la acreditación por el juicio de expertos y por el desempeño; existe una necesaria integración entre formación, desempeño y acreditación de competencias técnico-docentes, en función del carácter dinámico y amplio de la cartera de competencias de un instructor; tanto en la formación como en la acreditación por el juicio de expertos, la capacidad de comprender un entorno organizacional, de indagar una demanda de capacitación, de interpretarla y traducirla en un diseño que promueva la construcción de competencias constituyen aspectos sustantivos e insoslayables del proceso; las diferentes decisiones que se toman en los distintos momentos de la acreditación operacionalizan en el terreno principios de la calidad de la capacitación, resuelven tensiones de acuerdo con demandas del contexto y ponen a la teoría en la acción, es decir, transforman las capacidades en competencias. Bibliografía BEILLEROT, Jacky: Seminario Inaugural de la Carrera de Formación de Formadores. Buenos Aires, C.E.F. y L., FIERRO, Cecilia; FORTOUL, Bertha; ROSAS, Lesvia: Transformando la práctica docente. México D.F., Paidós, LE BOTERF, Guy: Ingeniería de las competencias. 1ª ed., Barcelona, EPISE S.A., Training Club y Gestión 2000, MARCELO GARCÍA, Carlos: Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona, PPU, 1994.