Qué puede aportar una mirada queer a la educación? Un estado de la cuestión sobre los estudios sobre la LGTBfobia y educación en el Estado español

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1 Qué puede aportar una mirada queer a la educación? Un estado de la cuestión sobre los estudios sobre la LGTBfobia y educación en el Estado español David Berná, Michele Cascone y Raquel (Lucas) Platero Universidad Complutense de Madrid Abstract Existe una incipiente literatura sobre el impacto de la homofobia en el sistema educativo español, que trata de delimitar la definición del problema así como ilustrar sobre qué acciones tomar como comunidad educativa ante esta situación discriminatoria tan común en nuestros centros escolares. Las diferencias entre estas publicaciones incluyen la diversidad en las autorías, a veces vinculadas a la academia, a ONGs o los poderes públicos. También se distinguen en si estudian el fenómeno del acoso escolar LGTBfóbico en el contexto del estado español, o si hacen propuestas didácticas para la intervención. Los autores y autoras difieren así mismo en el peso que otorgan al sexismo dentro del esquema que construye la homofobia, y qué relevancia se le da al estudio del lesbianismo, bisexualidad y transexualidad frente el peso de la homofobia que recae sobre los varones. Otra característica es la aproximación más cuantitativa o cualitativa u ambas. Y finalmente, si se estudia la homofobia en general y la educación es un ámbito dentro del estudio general. Más allá de estas disparidades, otros autores han apostado por estudiar de forma preferente una mirada queer sobre el niño mariquita, la niña marimacho o el travelo permanentemente cuestionado (Vidarte, 2005; Talburt y Steinberg, 2005; DePalma y Atkinson, 2009). En este artículo, además del análisis crítico de la literatura LGTB sobre la homofobia nos preguntaremos si existe algo distinto y positivo en esta mirada queer sobre la LGTBfobia en las escuelas y si puede llevarnos a propuestas concretas. De hecho, situamos nuestro análisis en aquellos paradigmas que encuadran la homofobia dentro un conjunto de prácticas de poder, sanción y domesticación que son fruto de un sistema sexo-género heterocentrado y patriarcal, que se sirve de la violencia hacia las personas LGTB y hacia las mujeres. De esta forma, en este articulo partimos de una mirada holística e interseccional donde la violencia de género, la desigualdad entre personas LGTB y las mujeres forma parte de la misma lógica trasmitida mediante procesos performativos que comienzan incluso antes del nacimiento (entre otros, Butler 2006, 2007; Preciado, 2002; Teresa de Lauretis, 1989), encontrando su mas vivo reflejo en las relaciones que acontecen el sistema educativo. Palabras clave: queer, educación, lgtb, estigma, LGTBfobia. Citar como: Berná, David; Cascone, Michele y Platero Raquel (Lucas) (2012). Qué puede aportar una mirada queer a la educación? Un estado de la cuestión sobre los estudios sobre la LGTBfobia y educación en el Estado español. The Scientifc journal of Humanistic Studies 6 (4), March, ISNN

2 A queer look at education and study of homophobia in the Spanish education system David Berná, Michele Cascone, Raquel (Lucas) Platero Complutense University of Madrid There is an emerging literature about the impact of the homophobia on the Spanish education system that seeks to underline the definition of the problem and to define the actions to be taken as an educational community to this discriminatory situation so common in our schools. The difference between these publications are to be found in the diversity between authors, sometimes, tied to the academic world, ONG or bound by public authorities. Another difference is that, some of these publications, study LGBT phobic bullying in the Spanish school context, the others offer educational intervention proposals. The authors differ in the way they look at the sexism in the scheme of homophobia, in the importance they give to the study of lesbianism, bisexuality, transexuality. Another feature is about quantitative, qualitative approach or both, lastly if we study homophobia in general or not. In addition to these differences, some authors decided to choose the queer study of the queer child, the tomboy girl or of the transvestite perennially questioning (Vidarte, 2005; Talburt y Steinberg, 2005: DePalma y Atkinson, 2009). In this article in addition to the critical analysis of the LBGT literature about homophobia, we wonder if does it exist something different and positive about the queer point of view on LGBT phobia in the schools and if it could lead to concrete proposals. We place our analysis between those paradigms that consider homophobia as a set of power exercise, sanctions and domestication which are the results of a heterosexual and patriarchal sexual and gender system which uses violence against LBGT people and women. Well, in this article we start from an holistic and intersectional perspective where gender based violence, inequality between LBGT people and women, are part of the same logic transmitted through processes which start before birth (Butler 2006, 2007; Preciado, 2002; Teresa de Lauretis, 1989), and finds its most vivid reflection in relationships established during educational process. Keywords: queer, education, GLBT, stigma, GLBT phobia. 1. Introducción El trabajo que aquí presentamos es parte del proyecto europeo HERMES 1 ( ), convocatoria DAPHNE III, en el que abordamos el concepto de estigma, 1 El proyecto europeo HERMES está financiado por el programa Daphne III, convocatoria de 2009/2010, en el área: "Field work at grass-roots level with involvement of children, young people and women", a desarrollar entre mayo de 2011 y El proyecto está dirigido por Anna Lisa Amodeo y forman parte de él las siguientes instituciones: Università degli Studi di Napoli Federico II; Universidad Complutense 2

3 entendido como estigma sexual y de género que viven niños, adolescentes, mujeres y personas LGBTQI 2. Así, y según la literatura relevante (Goffman, 1963; Herek, 2004, 2007, 2008, 2009; Herek et al., 2007), el estigma se refiere a una condición o a un atributo, figurativo o físico, de una persona; este atributo no tiene un sentido específico, sino se atribuye en un contexto de interacción social otorgándole un valor negativo. El estigma a su vez entendido como proceso (Link y Phelan, 2001), infiere valores negativos a la esencia de la persona y a partir ese momento, la persona completa pasa a ser pensada, situada y tratada en función de un sistema categórico de exclusiones. Véase que no abordamos las cuestiones entendidas como de género o sobre las mujeres separadas de aquellas sobre LGTBQI. De esta manera, señalamos que cuando se denota negativamente a estas personas se hace por la percepción de la ausencia de características positivas ligadas a ciertas expresiones de virilidad y masculinidad, así como también vinculadas con la falta conformidad con los dictámenes del heterosexismo, y finalmente, por no ajustarse perfectamente a los roles de género tradicionales. Así, las actitudes sobre cómo han de ser y manifestarse las categorías sociales de sexo y el género en cada individuo se desarrollan en el curso del proceso de socialización primaria y secundaria. Estamos describiendo el proceso performativo y domesticador de construcción de la identidad masculina o femenina, de cuerpos sexuados y generizados y la relación entre los sexos. Generalmente estos roles de género son aprendidos acríticamente, y pronto son interiorizados en las primeras fases de la vida y a menudo que reproducimos de forma aproblemática. Nuestro interés radica en generar una aproximación teórica e investigadora que tenga por objeto contribuir en la tarea de prevenir la formación del estigma sexual y género, que contiene efectos nocivos para las personas. Buscamos facilitar la generación de buenas prácticas en las que los sujetos se empoderen y puedan enfrentarse a las consecuencias negativas de este estigma de género las diversas manifestaciones del estigma derivado de un sistema de género heteropatriacal basado en la desigualdad y ejercicio de la violencia y poder. En resumen nuestros intentos nos abocan finalmente a soñar con la ruptura del sistema actual de identificación y de ejercicio del poder. Como parte de nuestro trabajo queremos analizar la producción ensayística y de estudios sobre la violencia de género y la violencia LGTBfóbica, y justamente ésta última tarea a la que nos enfrentamos en este artículo. Creemos que estamos en un momento muy interesante para la producción de conocimiento sobre a qué nos referimos por LGTBfobia 3 y cuál es el impacto sobre las personas que vivimos en el de Madrid; University College of Dublin, School of Social Justice; Agedo Palermo; Le Kassandre; Arcigay Napoli Antinoo. El equipo madrileño está compuesto por David Berna, Michele Cascone, Raquel (Lucas) Platero, Heriberto Cairo, Carmen Romero, Ariel Jerez, Almudena Cabezas, Carlos Martinez Valle, Susana Barón y Raquel Osborne. 2 LGTBQI: Acrónimo que se refiere a Lesbianas, Gays, Trans, Bisexuales, Queer y Personas Intersex. Nótese que este acrónimo añade o sustrae sujetos en función de su reconocimiento como parte de las llamadas minorías sexuales. 3 Sobre un estado de la cuestión de los estudios LGTB en España ver: Osborne y Trujillo,

4 contexto del Estado español. En este sentido elegimos fijarnos además en un tipo concreto de LGTBfobia y es aquella que tiene que ver con la homofobia inserta en el acoso escolar, el llamado bullying homofóbico, y centrarnos así en el ámbito de la educación. Creemos que estudiar el acoso escolar homofóbico es de vital importancia, en la medida que es un problema cuyas dimensiones aún no conocemos y cuya delimitación teórica está siendo discutida en este mismo instante. Precisamente por que la escuela y el instituto son el primer espacio por excelencia donde se ensayan y fortalecen los procesos de inclusión y exclusión, derivados de los procesos performativos constructores de identidad; es donde se forjan los procesos y dinámicas futuras de violencia hacia los y las otras no normativos. Somos conscientes que nos enfrentamos a objetivos muy ambiciosos con herramientas modestas, de forma que en cada elección metodológica y de acotación del objeto de estudio estamos decidiendo también qué ámbitos descartamos en función de nuestros recursos. Volvamos ahora al término acoso escolar homofóbico y parémonos a definirlo como aquellos comportamientos violentos por los que una persona se expone repetidamente a la exclusión, el aislamiento, la amenaza, los insultos y las agresiones, tanto por parte de sus iguales (una o varias personas que están en su entorno más próximo), como por personas adultas, en una relación desigual de poder y uso de diferentes formas de violencia. A su vez encontramos que el bullying homofóbico actúa como un espacio privilegiado de sanción y corrección dirigido a forjar los modelos heteropatriarcales sobre el género, la sexualidad y la identidad. Los agresores se sirven de la homofobia, el sexismo, y los valores asociados al heterosexismo; La persona se convierte en víctima y así puede ser descalificada y deshumanizada, y en general, no podrá salir por sí sola de esta situación. Lejos de la idea común de que éste es un problema exclusivo de jóvenes LGTBQI, veremos que también señala a cualquier persona que sea percibida o representada fuera de los patrones de género más normativos, o se les asocie con otras personas LGTBQI. En esta situación encontramos que el entorno de iguales es consciente del acoso y permite que suceda, a espaldas de las personas adultas que desconocen, o que, a su vez, minimizan la situación tomando la decisión de ignorarla. Así se convierten en colaboradores y cómplices por omisión de actuación (Platero y Gómez, 2007: 14). Cuando es una persona adulta quien ejerce la relación de poder con un o una menor estamos ante un abuso más grave, especialmente cuando sucede en contexto educativo. Algunos de los rasgos fundamentales del acoso escolar es que contiene un carácter intencional y causa victimización, tiene lugar en el seno de una relación desigual de poder entre las partes, y lejos de ser ocasional, se mantiene en el tiempo. La intimidación entre iguales puede ser física, verbal o relacional, y demuestra la intencionalidad del agresor o agresores. Podríamos decir que sucede sin provocación previa por parte de la víctima, o bien, que el hecho mismo de ser percibida como una persona con sexualidad minoritaria o como con tener una construcción no normativa del 4

5 género es vista ya como un desafío 4. El carácter continuo y repetido hace que las víctimas no puedan salir por sus propios medios de la situación de acoso, que tiene efectos muy negativos como ansiedad, baja autoestima, depresión, dificultades para la integración en el medio escolar, entre otros (Platero, 2008). Algunos elementos específicos del bullying homofóbico frente a otras formas de acoso escolar son, según José Ignacio Pichardo Galán (2006:17-20), la invisibilización y el silencio que cubren las agresiones homófobas en la escuela, la ausencia de apoyo familiar y el contagio del estigma que padecen lesbianas, gays, transexuales y bisexuales a quienes les apoyan, que impide que los y las adolescentes se muestren abiertamente en contra de comportamientos homofóbicos; así como la normalización de la homofobia, que provoca una interiorización negativa del autoconcepto (Platero, 2010). Por otra parte, como apuntaba Jasbir Puar (2010) en la conceptualización del bullying homofóbico solemos olvidar que la homofobia está intersectada y se articula además a través del género, el racismo y la clase social, entre otras desigualdades sociales generadoras de estigma. Es decir, que algunos chicos y chicas están en una situación más vulnerable que otros, y que el acoso escolar homofóbico está muy ligado a otras formas de exclusión, que igualmente naturalizamos y permitimos. Es más, la homofobia está enraizada en otras formas de exclusión y se construyen mutuamente. Es esta interseccionalidad la que produce vulnerabilidad y estigma, el lugar situado que queremos interrogar. Cabe resaltar que el acoso escolar no puede desligarse de otras formas de estigmatización y exclusión que acontecen en otros espacios y momentos. El bullying homofóbico en el espacio escolar, al igual que otros procesos violentos de exclusión, responde a una doble lógica del sistema de género heterocentrado y patriarcal. Por un lado necesita crear el espacio de la mismidad (Hall, 2003), el espacio de la norma, del bien, de la belleza, enfrentado de forma opuesta al de la otredad, caracterizado por la heterotropia, el caos, la enfermedad y el peligro. Por otro lado el insulto, la calumnia, la violencia física, el asilamiento, en fin, todo aquello que desencadena el fenómeno del bullying homofobico, tiene el fin de informar y denunciar a las personas leídas como fuera de la norma de su estado fronterizo y de la necesidad de su vuelta a la norma. Como se verá a continuación, este artículo está organizado en tres epígrafes: en el primero nos enfrentaremos a la tarea de construir un breve estado de la cuestión con respecto a los estudios sobre la educación y las personas LGTBQI en el estado español. 4 Nos remitidos al concepto de identidad para entender la naturaleza de esta forma de violencia como una parte esencial del proceso de creación de identidades. Para Hall (2003: 16) la identidad es un proceso que actúa a través de la diferencia, entraña un trabajo discursivo, de marcación y ratificación de límites simbólicos. De creación de otredades y mismidades. Necesita lo que queda afuera, su exterior constitutivo, para consolidar el proceso, para situar un ficticio yo. Se construye a través de la diferencia y no al margen de ella. Por lo tanto concluimos que el proceso de rechazo es parte intrínseca del proceso performativo de construcción de la identidad, que según Hall, se basa en mecanismo de inclusión, exclusión entre mismidades y otredades, necesitando evidenciar de forma constante su pertenencia al grupo y resaltado las diferencias de los otros como externos, anormales, freaks. 5

6 Seguidamente nos preguntaremos por la mirada queer en la educación, para finalmente ofrecer unas conclusiones finales. 2. Un breve estado de la cuestión: los estudios sobre la LGTBfobia en la educación y el bullying homofóbico. Existe una incipiente literatura sobre el impacto de la homofobia en el sistema educativo español, que arranca en los años noventa y que principalmente se desarrolla en la década del 2000, y que es más copiosa cuanto más se acerca al presente. Estas obras tratan de delimitar la definición del problema de la violencia homófoba en las aulas, así como también tratan de ilustrar sobre qué acciones tomar como comunidad educativa ante esta situación de rechazo y discriminación tan común en nuestros centros escolares. Las principales fuentes de información que utilizamos para este artículos son las siguientes publicaciones: VVAA, 1988; de la Cruz, 2001, 2005; Godoy, 2002; Generelo y Pichardo, 2006; Lena Ordoñez, et al. 2006; Mentxaka, Mujika, Ureta y Villar, 2006; Gómez y Sánchez, 2007; Platero y Gómez, 2007; Ararteko, 2008; Brosa, 2008; Gualdi, et al. 2008; Agustín Ruíz, 2009; Arcarons et al, 2009; Coll-Planas, Bustamante y Missé, 2009; Gallardo y Escolano, 2009; Garchitorena 2009; Pichardo Galán, 2009, 2011; Platero Méndez, 2010, 2011; Sánchez Sainz 2009, 2010, 2011; Villar y Mújica, 2009; Casanova, 2011; Díez Mazo, 2011; Ferriols Tierno, 2011a y 2011b; Fontana y Ferriols, 2011; Generelo, 2011; Hinojosa Pareja, 2011; Hurtado García, 2011; Lozano Estivalis, 2011; Navas y Nolla, 2011; Ojuel Solsona, 2011; Parral Sánchez, 2011; Pastor y Martínez, 2011; Pichardo y Molinuevo, 2011; Ruiz Garriga, 2011; Sanchis Caudet, 2011; Santoro, Gabriel y Conde 2011; Sanz, 2011). Las publicaciones hechas en el Estado español son heterogéneas y nos hemos servido de sus características más significativas para poder abordar su análisis. Para comenzar, las diferencias entre estas publicaciones se evidencian en la diversidad de procedencia en las autorías, a veces vinculadas a la academia, a ONGs o los poderes públicos. Dado que son publicaciones pioneras, todas tienen un marcado enfoque informativo y descriptivo. Además, observamos que las primeras iniciativas surgen de las ONGs y entidades LGTB que perciben la ausencia de información y materiales, tomando como propia esta responsabilidad. Para ello generan materiales e informes con financiación pública, lo cual redunda en la diseminación de una literatura gris difícil de rastrear a no ser que esté digitalizada y online- y por otra parte, se embarcan en experiencias de mayor envergadura como libros con voluntad de ser libros de texto, producidos en colaboración con profesionales de la educación voluntarios (ver los materiales vinculados a Xega, Cogam, Fundación Triángulo, FELGTB, COLEGAS, Gehitu, Ojalá, por ejemplo). Otras entidades como el Consejo de la Juventud o el Defensor del Pueblo Vasco también suman iniciativas sobre la educación (formal y de ocio y tiempo libre) y las personas LGTB (de la Cruz, 2001, 2005; Godoy, 2002), con una orientación similar, siendo son pioneros al cubrir áreas infraestudiadas y ofrecen materiales inexistentes hasta el momento. 6

7 Más tarde surgen aquellas iniciativas con una mirada que podríamos señalar como más académica, que sin embargo también tiene un carácter exploratorio y que se mueve entre la definición del problema y su descripción. Tratan de ofrecer una mirada más precisa sobre el fenómeno de la exclusión de los jóvenes por LGTBfobia y el acoso en el ámbito escolar 5. Encontramos así algunas publicaciones que tienen aspiración de ser utilizadas como libros de texto en aula, bien dirigidas al alumnado (Lena, et al. 2007), o bien al profesorado o profesionales de la intervención social 6, y otras que además plantean contar las vivencias en el aula a la hora de enseñar sobre la diversidad sexual o cómo diseñar el diseño del currículo 7. Tenemos que destacar la importancia del monográfico sobre diversidad sexual publicado en Cuadernos de Pedagogía (2011), en el que María José Ferriols Tierno presenta un conjunto de pequeños artículos muy accesibles para un público no necesariamente docto en la diversidad sexual y que incorpora numerosas experiencias en el aula. Los trabajos también se distinguen en si estudian el fenómeno del acoso escolar LGTBfóbico en el contexto del estado español a modo de estudio 8 de caso, o si hacen propuestas didácticas para la intervención. En este sentido muchas de estos materiales son propositivos, con sugerencias de actividades para realizar en el aula o con grupos, o en un centro escolar o de ocio y tiempo libre, que van dirigidos a docentes o personas que trabajan en la intervención social o padres y madres 9, o bien evalúan la enseñanza sobre la sexualidad en un centro (Gallardo y Escolano, 2009). Los autores y autoras difieren, así mismo, en el peso que otorgan al sexismo dentro del esquema que construye la homofobia, y qué relevancia se le da al estudio del lesbianismo, bisexualidad y transexualidad frente el peso de la homofobia que recae sobre los varones. La propia Ley de Educación de 2006 incluye: el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual así como la valoración crítica de las desigualdades, que permita superar los comportamientos sexistas, por cual sería lógico que esta mirada fuera parte de la perspectiva investigadora de las obras analizadas. Encontramos que es frecuente que algunos textos se hable de la importancia del sexismo en la construcción de la homofobia en la introducción o en el marco teórico, pero que esta cuestión luego no aparezca reflejada en las actividades que ofrece como material didáctico o que en las 5 Ver: Platero y Gómez, 2007; Agustín Ruiz, 2009; Coll-Planas; Bustamante y Missé, 2009; Pichardo Galán, 2009; Platero 2010; Sánchez Sainz, 2009, 2010; Villar Sáenz y Mujika Flores, 2009; Díez Mazo, 2011; Pichardo y Molinuevo, 2011; Santoro, Gabriel y Conde, Ver: VVAA, 1998; Alonso Elizo et at, 2002; de la Cruz, 2001, 2005; Mentxaka; Mujika; Ureta y Villar; 2006; Platero y Gómez, 2007; Gualdi, Miles, et al. 2008; Gallardo y Escolano, 2009; Sánchez Sáinz, 2009, 2010; Villar Sáenz y Mujika Flores 2009; Sanz, Casanova, 2011; Ferriols Tierno, 2011b; Fontana y Ferriols, 2011; Lozano Estivalis, 2011; Navas y Nolla, 2011; Ortega, Nogerol y Ferriols, 2011; Pichardo y Molinuevo, 2011; Platero Méndez, 2011; Sanchis Caudet, 2011; Sánchez Sainz, Ver: Godoy, 2002; Generelo y Pichardo, 2006; Platero y Gomez, 2007; Pichardo, et al., 2007; Brosa, 2008; Agustin Ruiz, 2009; Arcarons et al, 2009; Coll-Planas; Bustamante y Missé, 2009; Garchitorena, 2009; Pichardo, 2009; Platero, 2010; Santoro; Gabriel y Conde, 2011; Pichardo y Molinuevo, Ver: VVAA, 1998; Alonso Elizo et at, 2002; de la Cruz, 2001, 2005; Mentxaka; Mujika; Ureta y Villar; 2006; Lena Ordóñez, et al., 2007; Platero y Gómez, 2007; Gualdi, Miles, et al. 2008; Sánchez Sáinz, 2009, 2010; Villar Sáenz y Mujika Flores

8 preguntas de investigación aparezca como una cuestión secundaria o tremendamente esencialista o que la mayoría de los contenidos se refieran a los varones gays. Por otra parte, en otros textos el sexismo aparece como elemento generador de la LGTBfobia que afectaría a todos los chicos y chicas con independencia de su sexualidad y su identidad de género. Otra característica relevante para abordar es la aproximación más cuantitativa o cualitativa u ambas que tienen los estudios. La mayoría se tratan de aproximaciones cualitativas, frente a un estudio cuantitativamente significativo (Pichardo, et al. 2007; Gallardo y Escolano, 2009). Se podría reseñar también que a pesar de que es una literatura incipiente, la distribución de la misma hace que no todos los materiales sean igualmente accesibles, cuestión que quizás pueda explicar parcialmente porqué no todos los materiales citan al resto de publicaciones existentes o exploran aquellas áreas que no han sido anteriormente abordadas. Y finalmente, podríamos diferenciar si la publicación se estudia la homofobia en general (Godoy, 2002; Ararteko 2008; Coll-Planas; Bustamante y Missé, 2009; Garchitorena, 2009; Santoro; Gabriel y Conde, 2011) y así la educación es un ámbito dentro del estudio general o si está centrada exclusivamente en este tema. También aparecen otras cuestiones incipientes y que representan temas emergentes como es la formación de la identidad adolescente (Hinojosa Pareja, 2011); los modelos de familia presentes en los libros de texto, en el material didáctico, en los discursos del profesorado o en las actividades que se plantean (Pichardo, 2011); salud sexual el cuestionamiento de los roles y estereotipos de género (Ojuel Sonsona, 2011; Pastor y Martínez, 2011); la pedagogía queer (Hurtado García, 2011; Ruiz Garriga, 2011); el papel de los padres y madres (Navas y Nolla, 2011) o cómo enseñar sobre la transexualidad en el aula (Casanova, 2011; Platero, 2011; Parral Sánchez, 2011), el impacto del marco legislativo (Generelo Lanaspa, 2011) entre otros. También se han publicado traducciones al castellano de obras relevantes en este área, que entendemos que proceden de contextos y momentos un tanto distintos al del Estado español. Algunas de las más relevantes son Sexualidades e institución escolar (Debbie Epstein y Richard Johnson, 2000, Ed. Morata) y Pensando queer. Sexualidad, cultura y educación (Susan Talburt y Shirley Stainberg, 2005, Graó) y La pedagogía transgresora y sus extrañas técnicas, (Deborah Britzman, 2002, Icaria). Sin duda estas traducciones tienen que ver con que se produce un momento propio para esta inversión, donde se aprecia una demanda de estos estudios y su aparición está ligada a la publicación de textos autóctonos. En suma, diremos que nos encontramos con unos estudios sobre la diversidad sexual en el ámbito escolar, centrados principalmente en la juventud y joven vida adulta, y son menos frecuentes aquellos que abordan la etapa de infantil o primaria 10, que están en la 10 Son especialmente reseñables los materiales didácticos elaborados por ALDARTE y que distribuyen a todos centros educativos del País Vasco, que incluyen desde juegos de cartas, cuentos, obras de teatro de marionetas, etc. (ver en sus web) y el trabajo desarrollado por Mercedes Sánchez Sáinz para la formación del profesorado en educación infantil. 8

9 actualidad en un momento de expansión. También podemos afirmar que se trata de unos materiales didácticos, estudios e informes que son pioneros; pensemos que es muy reciente la situación por la cual nos parece que el acoso escolar y la homofobia son problemas sociales que se deban abordar desde la escuela (ver la Ley de Educación de 2006), en lugar de un mal menor que contribuye a endurecer y regular a los jóvenes. Así diremos que son materiales heterogéneos, que se están especializándose cada vez más, tendentes a crecer en su complejidad metodológica, y que progresivamente eligen dirigirse a un público más concreto. 3. Es posible introducir un análisis queer sobre los estudios sobre bullying homofóbico y la educación y personas LGTB en el estado español? Más allá de constatar la heterogeneidad de los estudios sobre educación y LGTBfobia en el Estado español, y ser conscientes de que en todas partes, incluso cuando existen iniciativas pioneras para enfrentarse a la LGTBfobia a menudo nos estamos enfrentando a un problema ligado a la tolerancia, la igualdad de oportunidades, la lucha contra el acoso escolar en general, dentro del marco de la antidiscriminación (de Palma y Atkinson, 2009:3-4). Cuestiones que en un entorno de derechos como el nuestro, en un contexto de la Unión Europea, parece bastante razonable. Sin embargo, es ya conocida la controversia que ha generado la introducción de la asignatura de Educación para la Ciudadanía en el currículo escolar, asignatura por otra parte que ya existe en muchos otros países, donde máximas resistencias a esta asignatura residen en el hecho de que entre otras cosas introduce la idea de abordar en el aula la igualdad de género, la sexualidad, o los derechos LGTB ya presentes en nuestro marco legislativo. En este panorama de resistencias conservadoras parece lógico que la respuesta de los sectores más progresistas defienda la necesidad de introducir y ofrecer educación sexual, tal y como nos permite la ley de educación de 2006 vigente, defender la asignatura de Educación para la Ciudadanía, etc. Cuestiones que nos llevan un pensamiento binario a favor/en contra que impide tener debates productivos sobre qué educación queremos sobre la sexualidad. Dentro de este escenario conflictivo y polarizado, como mucho nos atrevemos defender los derechos LGTB en el aula, pero estamos lejos de abordar un debate sobre cómo se incluye y se aborda la sexualidad y el género en el currículo, cuestiones por otra parte vitales. Autores como Deborah Britzman (1998/2002), Paco Vidarte (2005) o Susan Talburt y Shirley Steinberg (2005), Renée DePalma y Elizabeth Atkinson (2009) o Valieria Flores (2009, 2011) han apostado por otros enfoques a la hora de enfrentarse al acoso escolar y los derechos LGTB en la educación. De hecho, eligen de forma preferente introducir una mirada queer sobre el niño mariquita, la niña marimacho o el travelo permanentemente cuestionado. Qué es una mirada queer en la educación? Como investigadores nos preguntaremos si existe algo distinto y positivo en esta mirada queer sobre la LGTBfobia en las escuelas y si puede llevarnos a propuestas concretas. En la mayoría de las publicaciones que hemos revisado existe un interés clarificar e informar sobre las categorías sexuales, las diferentes y mejores formas de nombrar las opciones 9

10 sexuales de las personas, cómo se perciben, cómo se utilizan los insultos en este sentido, etc. Todo ello muy educativo y clarificador, y al tiempo, con un sobre-énfasis en el hecho identitario que separa claramente ser hetero y ser otra cosa, que tu identidad de género ha de ser concordante con su identidad asignada al nacer. De manera que así contribuimos a generar una mirada identitarias bastante fija sobre lo que somos o no. Hay voces críticas que apuntan a que una búsqueda bienintencionada de la igualdad, de alguna manera puede conducirnos a ser acríticos y aproblemáticos con respecto a la noción de identidad, que genera una realidad separada y distinta hetero/lgb y trans/cis (quien en trans vs quien no lo es). Como consecuencia puede que estemos fomentando unas narrativas basadas en dicotomías como son por ejemplo: matones/víctima, malos/buenos y estar utilizando un concepto que se nos queda pequeño, como es el de la tolerancia (citado por DePalma y Elizabeth Atkinson, 2009, ver Rasmussen, 2001; Talburt y Steinberg, 2005). Como anteriormente defendíamos, la propia definición de identidad, su naturaleza y sus procesos conllevan obligatoriamente la exclusión y la creación de alteridades marcadas como negativas. Por lo tanto, la reificación de identidades cerradas y esencializadas acaba por ser un cómplice privilegiado para esta forma de violencia. De hecho, nos alejamos de lo que Deborah Britz propone como pedagogías transgresoras (1999), o no confrontativas como las denomina Álvaro Ruiz Garriga (2011), donde se está instando no tanto la aceptación de las minorías a modo de excepción tolerada, sino una pedagogía que escape de binarismos o narrativas victima/verdugo, desde una postura menos coercitiva. De hecho, la mera inexistencia de términos que traduzcan al castellano nociones como es por ejemplo, gender variant, niños y niñas cuyos comportamientos son distintos al resto en el cumplimiento de las normas tradicionales de género, nos muestra como lo que investigamos y como lo investigamos puede ser todavía bastante exploratorio. Quizás el sobre-énfasis para cubrir el vacío de no saber qué pasa con los jóvenes LGTB y la LGTBfobia y enfrentarnos a las voces críticas que desafían que nuestra tarea sea necesaria o importante nos estamos distrayendo de tareas vitales como explorar cómo se enseña y refuerza la heteronormatividad. O cómo participamos de los castigos sociales cuando alguien rompe las normas de género tradicionales, cómo enseñamos roles y categorías que han de encajar, las realidades de los niños y niñas, por ejemplo. Se habla mucho de si existe un énfasis académico y activista en un esencialismo estratégico cuyo objetivo es tener más derechos LGTB o no perder los que se tienen como parece en el momento actual. Pero quizás esto no es necesario para nuestra tarea investigadora, autolimitarnos a buscar y reconocer en la realidad categorías fijas que tenemos prediseñadas nos puede distraer de observar la realidad, de entender la discriminación de una manera compleja e interseccional, por ejemplo, además de convertirnos en cómplices de ella. 10

11 Es difícil decir qué es una mirada queer sobre la educación, porque no existe sólo una y no hay una manera concreta de hacerlo sino una multiplicidad de intervenciones en la educación que pueden contener esta noción. Sin embargo, quizás nos podamos atrever con establecer algunas ideas básicas. Según varios autores (DePalma y Atkinson, 2009; Cullen, 2009, Youdell, 2007, 2009) una mirada queer en la educación se resuelve en una práctica queer. Es decir, una práctica capaz de trazar de manera novedosa el trabajo en el aula que intenta no reproducir las normas existentes y resquebrajar los discursos jerárquicos del sistema sexo-género. Tiene por fin el amplio objetivo de desafiar la LGTBfobia, alcanzar la igualdad entre las varias sexualidades, interrumpir los procesos heteronormativos y, por fin, lograr que las múltiples identidades sean reconocidas y legitimadas más allá de las identidades tradicionales. Asumir una perspectiva queer tiene el propósito de destacar la fluidez y el origen econòmico-polìtico de nuestra sexualidad, frente al binarismo esencialista implícito dentro de las categorías hombre/mujer, la cual y que desde la misma manera se refleja en las categorías hétero/homo, que borra y no se aleja de toda posibilidad de cambio. En concreto, una pedagogía queer no eliminaría las etiquetas de hétero, gay, lesbiana, hombre, mujer, etc., sino que permitiría poner énfasis en el tener bien claro el sentido y significado de dichas etiquetas y las dinámicas que estas etiquetas implican. Una mirada y una práctica queer podrían ser pensadas como impertinent visiblity (Britzman, 1995), una continua y cíclica acción de deconstrucción, desmantelamiento y reconstrucción de los discursos y de las practicas normativas. Se trata de una acción continua, porque los discursos dominantes y heteronormativos son cíclicamente recuperados y vuelven periódicamente a aflorar, así que rescribirlos requiere no sólo una subversión momentánea, sino una acción persistente, proveyendo oportunidades y momentos de deconstrucción continuos. Todo esto intentando crear un espacio de libertad y posibilidad donde los ninos y ninas puedan desarrollar dinamicas de autoconstruccion de un Yo flexible y adaptable y dialogar, de forma segura, con ese contexto heteronormativo y patriarcal que intenta domesticarlos. Como hemos apuntado también en los epígrafes anteriores, a la hora de introducir en el discurso educativo temas relacionados con la sexualidad, el acoso escolar y los derechos LGTB, es posible comparar dos enfoques distintos, donde se confrontan una perspectiva más propiamente LGBT y una perspectiva exquisitamente más queer. En un primer enfoque (Rasmussen, 2001; 2006), se intenta enseñar a través de categorías sexuales y de género sencillas, que las personas gay/lesbiana/trans existen, y se intenta crear y consolidar un diálogo acerca de esas identidades. En este enfoque, el elemento central es buscar espacios para las identidades y sexualidades no normativas dentro del entorno escolar y la sociedad, con el fin más amplio de combatir la heteronormatividad 11 (Rich, 1980). 11 La heteronormatividad es duplicada y preservada en los primeros años de vida y en los institutos a través de currículos formales y ocultos: la centralidad atribuida a la familia nuclear heterosexual, la 11

12 Ese concepto, que puede llegar a ser muy útil a la hora de observar cómo el uso de determinadas categorías binarias de género/sexo privilegia y legitima la norma heterosexual respecto al resto de realidades, puede desde una mirada queer encontar su lado perverso. Ante esto, lo queer, que intenta cuestionar el sistema sexo/género a través del dialogo con estudiantes y profesionales, propone como enfoque alternativo su proprio cuestionamiento, intendando deshacer las normas de género heterosexual y cuestionando los materiales escolares habituales, subrayando la necesitad de intervenciones injeridas/asimiladas en el más amplio currículo escolar, y no a través de ensayos esporádicos y puntuales. Como ya hemos señalado, según este enfoque, introducir modelos LGBT o luchar para los derechos de las personas LGBT se resuelve a menudo en una mera política de tolerancia (Talburt & Steinberg, 2000), del tipo don t ask, don t tell, en la cual se sigue promoviendo la invisibilidad de las otras identidades y sexualidades, y reificando las logicas de exclusion que subyacen a nuestros modelos identitarios. Cullen (2009) nos propone un ejemplo concreto a la hora de comparar los dos enfoques. Si un profesor habla en el aula de su propia pareja gay o lesbiana, puede estar intentando interrumpir los procesos heteronormativos que sistemáticamente han negado a lesbianas y gays los privilegios habitualmente reservados a los heterosexuales. En una perspectiva queer, esta actitud es cuestionada con varias preguntas: si las parejas del mismo sexo se apropian de las características de las parejas heterosexuales, es una ocasión para cuestionar o, por el contrario, reforzar la institución patriarcal y heterosexista del matrimonio? Se corre el riesgo de ratificar esas categorías que la práctica queer intenta desbaratar por ejemplo, reforzar la presunta superioridad de las relaciones monógamas, la idea que está bien tener dos padres o dos madres si estos son exactamente como los padres de las familias hétero? Por lo tanto, todo esto nos puede enseñar que también los más sinceros esfuerzos inclusivos pueden producir nuevas exclusiones, renegociando límites más bien que preguntarse por qué y cómo estos han sido construidos. Entonces, una pedagogía y una práctica queer está pensada más bien como una herramienta analítica para leer, interpretar y reflexionar sobre la realidad mas que como una tangible intervención en los entornos educativos (Youdell, 2007). Una herramienta que permite cuestionar las normas constitutivas de la vida escolar y las ubicaciones de los sujetos en ella, ofreciendo a los estudiantes la oportunidad de construir aquellas ubicaciones y volver ellos mismos a desplegar/desarrollar los discursos que les ubican. En fin, el reto de una mirada y de una práctica queer es intentar cuestionar la realidad, cuestionar a sí mismos, cuestionar nuestras propias técnicas, nuestros creencias y convicciones, intentando convertir el familiar en extraño y en algo nuevo sobre lo cual reflexionar (Bryson and de Castell, 1993). Además, seguro que es una mirada y una invisibilidad de las personas y del mundo GLBT en muchos textos escolares, la falta de conocimiento de profesores GLBT (O Rourke, 2007). 12

13 práctica que al menos se fijan en que las nociones que utilizamos para categorizar a las personas son construidas, no son naturales, mutables y que tienen un valor contextual histórico. Es una mirada que se interroga por el significado de las palabras y las categorías tratando de desmontar nociones transhistóricas, universales y reduccionistas. Es una práctica compleja donde nos va interesar cómo se construye la normalidad desde unas normas de género inflexibles, que nos va a llevar a interrogarnos sobre las identidades y desigualdades múltiples que atraviesan a una persona y que son relevantes con respecto del estudio de la sexualidad y la identidad de género. Para esto, necesitamos tener una noción bastante amplia de qué desigualdades son relevantes en un contexto y momento determinado y qué brechas sociales está generando. De hecho, al situar nuestro análisis en aquellos paradigmas que encuadran la homofobia dentro un conjunto de prácticas de poder, sanción y domesticación de cuerpos y prácticas que son fruto de un sistema sexo-género heterocentrado y patriarcal, que se sirve de la violencia hacia las personas LGTB y hacia las mujeres estamos tratando de ir más allá de la noción de víctima/verdugo que está ligada a una identidad o una práctica social o de género. Por el contrario estamos iniciando una ruta que nos lleva a entender constelaciones de relaciones que se encarnan en las vivencias de personas concretas, que participan de valores sociales construidos, actualmente en contextos históricos neoliberales. Son los textos que hemos analizado queer? Se trata de afirmar si/no? Sin interesarnos la tarea de calificar unos trabajos estudiados como más o menos queer, nos parece más relevante fijarnos en las oportunidades que abren para el futuro. Los retos a los que nos enfrentamos están basados en las fortalezas actuales y las oportunidades que se nos abren en el momento actual. Parece que tras una década de estudios introductorios, de tratar de aprehender el sujeto LGTB en la escuela, es tiempo ya de emprender estudios más complejos sobre las realidades sexuadas y de género de las personas. Un transito en el que comenzamos por preguntarnos de si se trata de introducir un sujeto que faltaba, las personas LGTB, para explicar la realidad social en la escuela, y mas tarde si mas bien se trata de pensarnos globalmente la educación en su conjunto con respecto a la sexualidad. Como afirma Valeria Flores (2011): la pedagogía antinormativa propone desarmar las condiciones que hacen de la discriminación la trama de constitución de los sujetos diferentes, a través de la problematización sistemática de los binarismos fundamentales de las instituciones y prácticas de la normalización. Busca la proliferación no jerárquica de deseos, cuerpos, identidades, otros modos de vida, asumiendo que la normalidad es una historia de cuerpos ( ). Examina críticamente las condiciones escolares como habilitación institucional para la discriminación social. En definitiva, tratamos de cuestionar, mirar, senalar con el dedo a los ficcionalmente normales. 13

14 Así, en esta nueva tarea queerizante puede ser relevante hablar de las estrategias para enfrentarse al estigma en la escuela, la agencia del profesorado y el alumnado frente la institución escolar que inscribe la heteronormatividad como parte del currículo, en cómo son las relaciones pedagógicas entre profesorado y alumnado, la necesidad de narrar historias en primera persona sobre nuestra tarea docente (Flores, 2009); reflexionar sobre qué modelos de aprendizaje estamos reforzando, no sólo en cuestiones de sexualidad, sino también de clase social, etnia, acento, origen, diversidad funcional; analizar la falta de interseccionalidad en nuestros análisis, etc. De hecho, es posible que en medio del gran retroceso conservador sobre la escuela pública que estamos viviendo, donde se está debatiendo la existencia de una educación libre y gratuita para toda la ciudadanía, es posible que sigamos distraídos de la tarea de pensar sobre qué tipo de lucha LGTBQ sobre la educación queremos emprender. Parecería que nuestra propuesta de una educación queer podría entenderse como frívola o irrelevante en este panorama, si bien, nos estamos arriesgando de nuevo a continuar ignorando los avances y reflexiones del posestructuralismo y seguir abordando la educación con conceptos acuñados en el siglo XIX, mientras nuestro alumnado vive y sobrevive en unas dificultades surgidas en el XXI. Queda en nuestras manos promover el cambio o seguir haciendo lo mismo. 3. Conclusiones Los estudios sobre la realidad de las personas LGTB y sobre el bullying homofóbico en el estado español comienzan a finales de los años noventa y viven su mayor empuje a finales de la década de los años 2000, momento en el que se multiplican las aportaciones tanto desde organizaciones LGTB y sociales como de espacios académicos. Estas publicaciones son heterogéneas y señalan la situación del estado español de reciente adquiridos derechos e igualdad. No sólo son derechos como el matrimonio entre personas del mismo sexo o el cambio registral de nombre para las personas transexuales, sino que sucede en un contexto en el que también se amplían los derechos y la igualdad de género, la diversidad funcional y otros, que nos dan cierta noción de igualdad. Sin embargo el panorama actual dibuja un futuro un tanto incierto frente a una crisis social que a nivel global se está traduciendo en recortes en libertades civiles, y que al tiempo nos trae nuevos movimientos sociales como el surgido el 15M 12 que renuevan nuestra necesidad de tener un abordaje distinto y queer a cuestiones vitales como la realidad de las personas LGTBQI y el acoso escolar homofóbico. Los materiales que hemos analizado demuestran una sensibilidad y necesidad informativa sobre las sexualidades no normativas, al tiempo que nos empiezan a darnos 12 El Movimiento 15-M se conoce también como movimiento de los indignados, surge el día 15 de mayo de 2011 y de ahí su nombre. Conforman un conjunto de protestas pacíficas que denuncian la falta de democracia, en un momento clave y cercano a las elecciones autonómicas. En este movimiento son relevantes las acciones y grupos que tienen por objeto las demandas feminismos y sobre la sexualidad no normativa, con comisiones feministas y transmaricabollos. 14

15 una perspectiva tentativa de la amplitud del fenómeno del acoso escolar homofóbico. Son trabajos pioneros que cimientan las bases de los trabajos futuros que han de abordar cuestiones más complejas e interseccionales que afectan no sólo a las personas LGTB sino a todas, en la medida que somos cuerpos sexuados e impregnados de mandatos sociales sobre el género, la etnia, la clase social, el acento, la diversidad funcional, la seropositividad, el credo, etc. Por otra parte, muchas de estas publicaciones están enraizadas en nociones identitarias sobre la sexualidad y el género, que pueden ser respuesta a las resistencias sociales a aceptar estos estudios y estas realidades, frente a las cuales quienes investigamos ensayamos diferentes formas de agencia. Es en este panorama donde surge la pregunta si hay algo distinto entre los estudios LGTB y los estudios queer, si se puede aprovechar esta mirada crítica sobre la sexualidad para avanzar en el futuro de las investigaciones sobre la educación y las personas LGTBQI. En este sentido, creemos que es más importante interrogarnos sobre este futuro que ofrecer respuestas prescriptivas de cómo y qué hacer en el estudio de la sexualidad. Referencias Bibliográficas Agustín Ruiz, Santiago (2009). Diversidad sexual en las aulas Evitar el bullying o acoso homofóbico, Cuadernos Plural 2. Extremadura: Fundación Triángulo. Accesible en: yingoacosohomofobico.pdf Alonso Elizo, Julian et al. (2002). El respeto a la diferencia por orientación sexual. Asturias: Xega. Accesible en: rientacion_sexual/descargar_la_version_ Ararteko (2008). Adolescentes y jóvenes lesbianas, gays, transexuales y bisexuales: dificultades y rechazos en su desarrollo personal, en sus relaciones y en su socialización. Bilbao. Arcarons, A. et al (2009). Experiències: bullying homofòbic a catalunya, ICEV, Revista d estudis de la violència 8:2. Britzman, D (1995) Is there a queer pedagogy? or stop reading straight. Educational Theory 45, p Bryson, M. and de Castell, S (1993) Queer pedagogy: praxis makes im/perfect. Canadian Journal of Education 18 (3), p Britzman, Deborah (1998). La pedagogía transegresora y sus extrañas técnicas. En Rafael Mérida Jiménez (Ed.) (2002). Sexualidades Transgresoras. Una antología de estudios queer. Barcelona: Icaria. 15

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