EDUCAR CUANDO LAS DIVERSIDADES SE MULTIPLICAN

Transcripción

1 EDUCAR CUANDO LAS DIVERSIDADES SE MULTIPLICAN

2 EDUCAR CUANDO LAS DIVERSIDADES SE MULTIPLICAN 1 Sobre los desamores educativos 3 2 Revisar miradas, paciencias y apoyos 4 3 Todo lo que hace extraño a la escuela y lo va alejando 5 4 El colegio que la pobreza nos descubre como necesario 6 5 Poder mantener o recuperar la vinculación 7 6 Pedagogías del compromiso 8 7 Propuestas de territorio para acompañar el colegio 8 8 Cuando la pobreza impulsa la innovación didáctica 10 9 Colegios que no ponen más segregación Sus itinerarios no pueden finalizar antes de tiempo Ayudar a las familias para que puedan ayudar a sus hijos Ningún colegio puede funcionar, ningún alumno puede aprender, sin padres y madres Parece que no vale cualquier taller de deberes 15 2

3 A pesar de lo que algunos teorizan, no existe una psicopedagogía de la pobreza o de la marginación. La pobreza que afecta a la infancia no nos obliga a construir una pedagogía o didáctica singular y específica. No son sujetos distintos. Sí que son niños y niñas obligados a vivir situaciones (familiares, de barrio, sociales) diferentes. Sí que a menudo se trata de escuelas en que una mayoría de alumnado vive en condiciones de pobreza material. La pobreza no obliga a pensar el colegio de los pobres sino a innovar en las pedagogías y didácticas de la diversidad, singularmente de las diversidades sociales. 1 Sobre los desamores educativos Poner en relación la pobreza que afecta a los niños y el colegio, en el que viven buena parte de su infancia, remite en primer lugar a la revisión de cómo la institución escolar lee y tiene en cuenta el panorama de diversidades que llena sus aulas. Sin embargo, todo empieza con una lectura adecuada de cuatro grandes aspectos de las relaciones entre escuela e infancia: Qué descubrir en las relaciones entre colegio e infancia: 1. Las distancias 2. Las impotencias 3. Las incompatibilidades 4. Las desafecciones 1 Las distancias, o la revisión de si los impactos de la pobreza engrandecen o acortan los caminos que el colegio y los niños tienen que recorrer para encontrarse en un territorio común. 2 Las impotencias, o la interiorización de las vivencias de inutilidad ( no sirvo para estudiar, con este alumno ni hay que intentar que aprenda ) con la correspondiente teorización y construcción final de una teoría de la inutilidad escolar. 3 Las incompatibilidades, o la convicción de que unas vidas no caben en las otras ( los pobres no encajan en el colegio, el colegio no es mi sitio ). 4 Las desafecciones o desamores educativos. La convicción emocional de falta de sintonía. Las experiencias de las infancias pobres pasan a no ser 3

4 significativas para el colegio y las experiencias escolares están vacías de sentido vital para los niños pobres. 2 Revisar miradas, paciencias y apoyos Como las pobrezas son varias, también debemos poder diferenciar, por ejemplo, los impactos escolares de una situación permanente de pobreza que se agudiza progresivamente, de las crisis que provoca una nueva pobreza que sorpresivamente cambia el escenario educativo familiar. Las dinámicas de las viejas y nuevas pobrezas obligan al colegio a revisar en profundidad, al menos: a La observación sistemática de cada niño y niña, de las dinámicas del grupo-clase, de las convivencias escolares, de la mochila que traen de casa. Es la forma de conocer mejor a cada alumno y de afinar mejor en el descubrimiento de los mundos emocionales de cada niño y niña. b Las paciencias de aprendizaje, las esperas adecuadas cuando su mundo tiene momentáneamente escasas disponibilidades para aprender, el saber descubrir y crear los momentos adecuados. Las formas de ajustar las propuestas escolares cuando el niño no está por lo que el colegio le propone. El gran riesgo es que las infancias bajo situaciones de pobreza dejen de ser escolares. Es decir, que, en contra de lo que ocurre en la mayoría de las infancias, el colegio deje de tener un lugar significativo para el niño, conflictualice su infancia en vez de estimularla y humanizarla. c La compensación de los apoyos y estímulos para aprender que ahora no encontrarán en su entorno familiar (con ayudas del barrio y de otros profesionales hasta ahora ajenos al colegio). De fondo, aparece un gran riesgo: que las infancias bajo situaciones de pobreza dejen de ser escolares. Es decir, que, en contra de lo que ocurre en la mayoría de las infancias, el colegio deje de tener un lugar significativo para el niño, conflictualice su infancia en vez de estimularla y humanizarla. 4

5 3 Todo lo que hace extraño a la escuela y lo va alejando Como hemos comentado en otros textos, es la desigualdad de origen, los contextos vitales desiguales, lo que produce buena parte de la diferencia de resultados escolares. Es esta desigualdad de origen la primera productora de la distancia de los niños que viven en entornos socialmente desiguales hacia el colegio y de este hacia dichas infancias. La reproducción social y escolar cuenta con el potente efecto de generar distancias con el colegio. Distancias con las familias, distancias con niños y adolescentes. El colegio se convierte con facilidad en un mundo que no es el suyo (absentismos) y las propuestas de aprendizaje incorporan la dificultad añadida de haber perdido el tren y no llegar a dominar las competencias necesarias para seguir aprendiendo. El abandono prematuro será el resultado dominante. Tampoco podemos olvidar que la pobreza va por barrios e inevitablemente los colegios de barrio tienen más pobres. Tampoco puede dejarse de lado que la segregación escolar, la selección del alumnado, aún agudiza más la concentración y, así, algunos colegios públicos de barrio acaban por tener una proporción de alumnos bajo los niveles de pobreza superior al de la media de las escuelas del territorio. Es esta desigualdad de origen la primera productora de la distancia de los niños que viven en entornos socialmente desiguales hacia el colegio y de este hacia las infancias, de barrio, pobres. La reproducción social y escolar cuenta con el potente efecto de generar distancias con el colegio. Distancias con las familias, distancias con niños y adolescentes. El colegio se convierte con facilidad en un mundo que no es el suyo. Para pensar en cómo la pobreza puede agudizar las distancias debemos recordar que el colegio queda lejos : cuando sus modelos explicativos de la realidad (sus culturas) no consideran todo lo que el alumnado trae de su entorno; cuando todo lo que deben aprender en el colegio no tiene funcionalidad alguna en el tipo de vida que lleva (cuando, al llegar a la adolescencia, el colegio y la vida llevan tiempo sin relación); 5

6 cuando el alumno es un objeto pasivo que no puede implicarse activamente en la adquisición de saberes, y cuando las expectativas de unos y otros van, poco a poco, divergiendo. A veces, el alumno vive una situación poco dispuesta a hacer entrar su vida en el colegio y al intentarlo se encuentra con que esta ha puesto una frontera y pide pasaporte. Las nuevas pobrezas, las pobrezas de duelo, pueden suponer la construcción de la distancia en el alumnado que era próximo si el colegio no ha afinado la observación y ha podido acoger las crisis. En las pobrezas estructurales, la distancia a menudo viene de lejos y fue cimentada cuando sus niños no tuvieron las oportunidades educativas adecuadas en la primera infancia. El colegio que descubren al empezar primaria, sin las experiencias de 0-3, ya cuenta con una buena dosis de extrañeza. A veces, el alumno vive una situación poco dispuesta a hacer entrar su vida en el colegio y al intentarlo se encuentra con que esta ha puesto una frontera y pide pasaporte. 4 El colegio que la pobreza nos descubre como necesario Al pensar las relaciones entre pobreza y colegio, la reflexión conduce a tener en cuenta: Cómo diseñar y poner en práctica un colegio que se aproxima, que se mueve en dirección al niño. Cómo mover el colegio hacia donde están ahora los niños y niñas. Cómo hacer que el colegio sea verdaderamente inclusivo. Cómo evitar la construcción de nuevos factores de separación e incompatibilidad mutua. Cómo hacer realidad un colegio que tiene suficiente flexibilidad como para acoger de forma personalizada las diversidades. Cómo mantener en todo niño que entra en el colegio la disponibilidad para convertirse en alumno, para mantener su curiosidad y deseo de aprender. Cómo evitar que todo lo que se ha empobrecido en su entorno familiar se vuelva empobrecimiento e incompatibilidad con los aprendizajes. La pobreza nos hace descubrir que a menudo ofrecemos a los niños y niñas un colegio que no necesitan. Quizá la crisis nos hará pensar un poco más en el colegio que necesita cada niño. 6

7 La pobreza nos hace descubrir que a menudo ofrecemos a los niños y niñas un colegio que no necesitan. Quizá la crisis nos hará pensar un poco más en el colegio que necesita cada niño. Es una ocasión para pensar en cómo debe ser el colegio cuando las infancias viven en situaciones de mucha precariedad, reflexionar sobre cómo abordar las diversidades que generan una alta complejidad educativa. 5 Poder mantener o recuperar la vinculación Inevitablemente, ocuparse de los impactos de la pobreza es una cuestión de recursos y de número de niños de los que debe hacerse cargo cada maestro, pero no solo de esto. Existe la voluntad de ejercer una educación personalizada, una voluntad de educar manteniendo las expectativas sobre cada alumno. Sirve de poco afirmar que algunos alumnos tienen poca motivación para aprender ya que, en cualquier caso, el debate debería ser cómo lograr, en sus condiciones, que la tengan. Sirve de poco afirmar que algunos alumnos tienen poca motivación para aprender ya que, en cualquier caso, el debate debería ser cómo lograr, en sus condiciones, que la tengan. La propuesta didáctica, pedagógica, lo que debe plantearse, es cómo mantenerlos vinculados o cómo recuperar los vínculos que el empobrecimiento ha contribuido a romper. Los itinerarios escolares de muchos chicos y chicas del mismo modo que sus itinerarios vitales se vuelven más largos y complejos y se trata de mantener acompañamientos de conexión a partir de profesionales de dentro o fuera del colegio, del conjunto del entorno educativo que ayudamos a construir. En la medida que las experiencias de la pobreza generan rupturas, necesitamos pensar retornos, nuevas propuestas de oportunidades educativas. No olvidemos los malestares, conductas reactivas, trastornadas, que trastornan las relaciones educativas, que obligan a dar relevancia a los espacios y contextos de escucha, a la construcción escolar de contextos de serenidad. 7

8 6 Pedagogías del compromiso No es el propósito del presente texto resumir ni sistematizar la multiplicidad de experiencias educativas que, por todas partes, desarrollan los colegios comprometidos con la infancia de sus barrios. Asimismo, debemos destacar que en las reflexiones y experiencias compartidas en los seminarios aparecía una constante: el impacto de la crisis podía ser un nuevo aliciente, una nueva urgencia para innovar, para educar de formas diferentes. Igualmente, la imposibilidad de que el colegio (el mejor de los colegios) pueda recoger todas las respuestas a todas las necesidades de la infancia, singularmente cuando vive bajo los impactos de la pobreza, ha conducido esta institución a redescubrir el entorno y trabajar para lograr educar de forma compartida. La familia puede vivir bajo el umbral de la pobreza, el colegio sufrir recortes en recursos, el barrio compartir escaseces, pero como sufrir pobreza no es un asunto individual, la mochila educativa de todo niño se llena entre todos y la comunidad puede tener riquezas a desarrollar, la realidad ha conducido a construir comunidad educativa de barrio, de territorio. Queda definitivamente claro que los recursos del colegio son el profesorado, alumnos, familias y servicios, experiencias, profesionales, recursos de todo tipo que tiene el territorio. Además, corregir la pobreza significa cambiar el barrio y los cambios en el barrio pueden suponer hacer posible el cambio en el colegio. El colegio que trabaja por mejorar la vida de su alumnado es un colegio inmerso en los cambios de su barrio. El colegio que trabaja por mejorar la vida de su alumnado es un colegio inmerso en los cambios de su barrio. Buena parte de las posibilidades de que el colegio pueda trabajar con los recursos de su entorno depende de las políticas locales de educación y de la implicación de las entidades en la preocupación por la infancia. 7 Propuestas de territorio para acompañar el colegio Buena parte de las posibilidades de que el colegio pueda trabajar con los recursos de su entorno depende de las políticas locales de educación y de la implicación de las entidades en la preocupación por la infancia. La pobreza pone en relieve 8

9 la necesidad no ya del apoyo al alumnado sino del apoyo local al colegio, el acompañamiento del colegio y la escolarización, el apoyo a las experiencias innovadoras. Las experiencias hablan de cómo hacer abierta la biblioteca, cómo organizar las actividades educativas no escolares, cómo utilizar la música, cómo continuar las estrategias de convivencia A veces se trata de relacionar proyectos de compromiso social y colegio. Otros municipios lo que hacen es destinar planes de ocupación local para que jóvenes estudiantes tengan ocupación haciendo de tutores de aprendizaje de un grupo de adolescentes. De un modo u otro, pensar conjuntamente propuestas de territorio para reducir los impactos de la pobreza en la educación escolar de la infancia. Siguiendo criterios de respuesta adecuada y respetuosa, algunos colegios consiguen que el contexto normalizador de su entorno unifique las atenciones. Se conforman en la escuela equipos multiprofesionales de servicios sociales, salud, EAP, con presencia habitual en el colegio para trabajar juntos con los equipos educativos y definir conjuntamente estrategias. Presencias que permiten ser visualizados de forma normalizada y cotidiana por familias y alumnos. Un trabajo de equipo que tiende a reforzar el papel del tutor como referente del niño y como elemento integrador del conjunto de las atenciones. Se conforman en el colegio equipos con profesionales de servicios sociales, salud, EAP, con presencia habitual en el colegio para trabajar juntos. Presencias que permiten ser visualizados de forma normalizada y cotidiana por familias y alumnos. Un trabajo de equipo que tiende a reforzar el papel del tutor como referente del niño y como elemento integrador del conjunto de las atenciones. Es desde el colegio que se impulsa la universalización de las actividades extraescolares, se garantiza la no discriminación por falta de recursos en la asistencia a ninguna actividad educativa planificada desde el aula. Es desde el colegio que los profesionales gestionan becas y apoyos, ayudas para hacer posible la escolarización, que no son simples prestaciones sino que pueden ser asociadas a implicaciones de las familias en el trabajo de sus hijos en el colegio. Así, buena parte del trabajo en red puede liderarse desde el colegio. Al final, el colegio que se implica (a pesar de la inexistencia de apoyos o dificultades añadidas del sistema de enseñamiento) queda abierto a la penetración de otros 9

10 profesionales y los otros profesionales encuentran un espacio de atención y ayuda que permite a los niños y sus familias no sentirse estigmatizadas. Especialmente en secundaria, trabajando a partir de la multiplicidad de actividades y recursos del entorno se construye una relación diferente entre alumnado y profesorado, hace que este se relacione con el entorno, abra sus perspectivas sobre cómo ser verdaderamente eficiente. Los colegios que siguen esta lógica se convierten en centros participativos, abiertos a la comunidad, en los que no enseña solo el maestro; se definen como inclusivas, piensan en cómo descubrir lo que necesita un niño contando con su familia y con otros profesionales. 8 Cuando la pobreza impulsa la innovación didáctica Al menos el colegio que necesitan muchos chicos y chicas que viven su escolarización bajo situaciones familiares de pobreza comporta ensayar diferentes didácticas, nuevas propuestas de aprendizaje. Estas acaban siendo mucho más imprescindibles en secundaria, cuando el incremento de las complicaciones en el aprendizaje puede generar la desafección irrecuperable de la que hemos hablado. Contando siempre con propuestas de apertura a los recursos del entorno (recursos que facilitan y estimulan las políticas educativas o de infancia locales), en los seminarios hemos debatido sobre aplicaciones dinámicas del currículo, modificaciones de horarios, integración de materias, transversalidad, proyectos de tienen el arte o la música como eje transversal, robótica o el mundo digital, etc. Tienen especial significación las propuestas de aprendizaje-servicio (aprender en la realidad descubriendo que tu saber puede ser útil a otro), las de aprendizaje cooperativo (aprender enseñando a otro que sabe también algo que tú puedes aprender) y las tareas escolares grupales. Unas u otras formas de educar y aprender, diversificadas, arraigadas al entorno, personalizadas, consiguen reducir el absentismo, generar nuevas expectativas en unos y otros, hacer aparecer nuevos intereses para ir al colegio. 10

11 9 Colegios que no ponen más segregación Si uno de los efectos de la pobreza es generar segregación, producir finalmente marginación, hay que poner especial énfasis en que la organización del colegio no añada segregación. Formar parte del grupo escolar que acoge los desastres acabará por convencer al adolescente pobre de su escasa valía. No entraremos aquí en la compleja y amplia reflexión sobre los agrupamientos en la escuela. Solo, recordando los debates en los seminarios, tenemos que dejar claro que las buenas respuestas escolares a los impactos de la pobreza requieren heterogeneidad y flexibilidad (con multiplicidad de criterios no solo académicos) al construir grupos educativos. Responder a los impactos escolares de la pobreza comporta también pensar en cómo aplicar experiencias de escolarización compartida entre diferentes recursos (del mismo modo que hemos hablado de educación y acompañamiento compartidos). Cuando sus vidas han llegado a un alto nivel de complicación y su tolerancia al academicismo del colegio está bajo mínimos, se buscan formas mixtas de mantener un proceso de aprendizaje y personalización sin ruptura con el espacio educativo universal que para todo el mundo es el colegio. A veces, parece que el colegio no desee reconocer que la realidad de muchos de sus alumnos ha cambiado con la pobreza y reaccione decidiendo que deben ser otros los que intenten enseñar a quien no se moldea en su diseño de siempre. Sin embargo, la reflexión choca con dos décadas de experiencias no muy exitosas en que la escolarización compartida se ha convertido en una forma fácil de sacar de la escuela a adolescentes no soportables (que tampoco soportan la escuela). Todo acaba dependiendo del nivel de trabajo conjunto entre recursos del territorio, de la diversificación pedagógica, de la flexibilidad académica, etc. Más allá del debate sobre su necesidad, en el que aquí no entraremos, lo que hay que garantizar es que esta no sea una forma escolar para pobres. Que el colegio no desee reconocer que la realidad de muchos de sus alumnos ha cambiado y reaccione decidiendo que deben ser otros los que intenten enseñar a quien no se moldea en su diseño de siempre. Muy diferentes a la aceptación de la segregación son las experiencias de apoyo local a la escolarización que permiten flexibilizar currículos y utilizar los recursos 11

12 del territorio para facilitar a los adolescentes en dificultad otras experiencias de aprendizaje fuera de las paredes del colegio (en empresas, servicios, recursos, entidades). Las pobrezas impactan sobre los itinerarios vitales y escolares y lo que hay que garantizar es que no se producirán rupturas, que con los correspondientes acompañamientos, chicos y chicas no se perderán en las transiciones entre ciclos, colegios, escuela y trabajo. 10 Sus itinerarios no pueden finalizar antes de tiempo Finalmente, no podemos olvidar que las adolescencias de familias pobres están hiperrepresentadas entre las que salen del sistema escolar obligatorio en total conflicto y fracaso (personal y del colegio) y que llegarán a la mayoría de edad desconectadas de todo. La crisis y la pobreza actuales agudizan el debate (y la urgencia de recursos) sobre las escuelas singulares, de segunda oportunidad, la orientación y acompañamiento, formación en alternancia, etc. Un debate que ahora debe tener como eje no volver a privar de nuevas y adecuadas oportunidades a los adolescentes de la recesión. Si algún efecto no debería producir la pobreza, este tiene que ser que su itinerario personal y de aprendizaje se acorte, finalice antes de tiempo, que la pobreza limite el tiempo de formación, las expectativas sobre su vida, las posibilidades de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. La pobreza no puede hacer que su itinerario personal y de aprendizaje se acorte, finalice antes de tiempo, limite el tiempo de formación, las expectativas sobre su vida, las posibilidades de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. 11 Ayudar a las familias para que puedan ayudar a sus hijos Hemos comentado de forma reiterada que niños y adolescentes no son pobres. Tienen que vivir en pobreza porque su familia es, al menos, monetariamente pobre. Del mismo modo, una parte muy significativa de las dificultades escolares que pueden aparecer dependen de las características de su familia y la supresión o debilitamiento de su actividad de apoyo al desarrollo escolar del hijo que puede producir la situación de pobreza. 12

13 Hemos comentado cómo la desigualdad de origen puede ser un factor de desigualdad en estímulos antes de ir a la escuela y de permanente desigualdad a lo largo de la escolarización. Sabemos también que determinadas formas de escolarización, determinadas tareas escolares (como los deberes) se basan en contar con un familiar que está tras el alumno, se preocupa por su seguimiento, ayuda en las tareas escolares. Per eso hemos reivindicado que la educación 0-3 no puede quedar afectada por la crisis y ahora tenemos que destacar que ayudar en la escolarización significa ayudar a las familias para que puedan ayudar a sus hijos. Olvidarse de las familias significa dejar de compensar los déficits de origen y aquellos que la crisis puede provocar de nuevo o añadir. Hemos escrito en otros documentos cómo servir de ayuda a las familias y cómo deben ser los diferentes apoyos que tenemos que poner a su alcance. Ahora, solo daremos un apunte sobre cómo ayudarlas (o complementarlas) para que recuperen la posibilidad de implicarse en la escolarización de hijos e hijas. Con la recesión, se ha producido una profunda reducción de las disponibilidades (trabajar muchas más horas para sobrevivir), varios malestares derivados de la precariedad que pueden conflictualizar el hogar, desplazamiento de las preocupaciones por los niños a un segundo término, reducción de las expectativas asociadas al hecho de enviar a los hijos al colegio, etc. Muchas familias se sienten impotentes para ayudar a su hijo. Muchas, también, sienten que el colegio tampoco cuenta con ellas, menos aún ahora, que están desbordadas por la pobreza y unos y otros no parecen considerarlas competentes para educar bien. Muchas familias se sienten impotentes para ayudar a su hijo. Sienten que el colegio tampoco cuenta con ellas, menos aún ahora, que están desbordadas por la pobreza y unos y otros no parecen considerarlas competentes para educar bien. 12 Ningún colegio puede funcionar, ningún alumno puede aprender, sin padres y madres Las nuevas y viejas desigualdades económicas solo ponen en relieve una antigua verdad: que una escuela no puede funcionar adecuadamente sin la implicación y corresponsabilización de los adultos de la familia en los procesos de aprendizaje, 13

14 en la educación que, de forma diversa, comparten maestros y padres. Las nuevas dificultades pueden ser abordadas adecuadamente en la medida que no existe distancia entre escuela y familia, en la medida que el colegio explica al grupo familiar lo que pretende llevar a cabo y la forma en que lo hace, en la medida que escucha a padres y madres e intenta ayudarlos a expresar cuál es la escuela que desean, en la medida que los considera productores de conocimiento, aportadores de experiencias, apoyos básicos para el proceso de aprendizaje de los niños (suyos y de otros) que comparten escuela. La crisis obliga a innovar, a buscar formas de relación y ayuda a que tengan en cuenta las pocas disponibilidades, que intenten no complicar la vida de padres y madres con múltiples relaciones con varios profesionales y facilitar que, quizá, la principal pase por el colegio. Asimismo, no puede servir para instaurar nuevas desconfianzas, dejar de considerar que siempre pueden aportar ni que sea poco, lograr que, en la dosis que sea, formen parte del mundo escolar de sus hijos e hijas. La actual realidad pone de manifiesto que en el colegio se encuentran padres y madres que desean ayudar pero que no pueden, progenitores que desean ayudar y no saben. También padres y madres que desconectan y no desean, quizá no pueden y, a veces, tampoco no saben ayudar. Es aquí donde nace la necesidad de encontrar formas de implicación y ayuda. Sabemos que la escolarización es difícil que funcione bien si los adultos con quien vive el niño pasan de lo que hace en el colegio. Pero también sabemos que todo niño o niña necesita saber que su padre, su madre, saben. No pueden saber quizá de todo lo que ellos aprenden en la escuela pero están interesados en que su hijo lo cuente, están enterados de lo que harán en el colegio, pueden descubrir cómo van aprendiendo, algunas veces lo que el padre o la madre hacen todos los días sirve para aprender mejor en clase. La crisis obliga a buscar formas de relación y de ayuda que tengan en cuenta las pocas disponibilidades, que intenten no complicar la vida de padres y madres con múltiples relaciones con distintos profesionales. La crisis no puede servir para instaurar nuevas desconfianzas, dejar de considerar que siempre pueden aportar ni que sea poco, lograr que formen parte del mundo escolar de sus hijos e hijas. 14

15 13 Parece que no vale cualquier taller de deberes En los programas de ayuda a los niños bajo las condiciones de pobreza aparecen a menudo actividades de apoyo escolar fuera del colegio, talleres de deberes en recursos de acogida o de educación en el ocio. Son respuestas destinadas a dar fuera del colegio y del hogar el apoyo escolar que estos chicos y chicas no pueden recibir en su casa. Son también respuestas destinadas a evitar la consolidación de las dificultades escolares por los vacíos educativos y las dificultades en el entorno familiar. Asimismo, la mayoría de estas respuestas deberían ser revisadas en profundidad. Más allá de cómo consideremos (también para los niños y niñas empobrecidos) el enriquecimiento de todos los tiempos de la infancia y cómo evitemos que lo que es escolar lo invade todo, estos apoyos no pueden obviar el colegio que les impone ni pueden dejar de lado la implicación de las familias. La mejora de la parentalidad comporta hacer las cosas padres e hijos juntos. La consecución de una escolarización positiva comporta lo mismo entre familia y escuela, escuela y entorno. Entre las diferentes experiencias debatidas en los seminarios podemos utilizar un ejemplo que intenta reunir buena parte de estas ideas: el Proyecto Enxaneta. Es una propuesta de apoyo que se realiza en los primeros años de primaria, en el colegio y fuera de él: los padres y madres van al colegio; los chicos y chicas tienen un tutor implicado y el apoyo de un joven mentor que los ayuda personalizadamente; padres e hijos hacen algunos deberes juntos; la escuela explica a los padres qué hacen sus hijos en el colegio y les proporciona herramientas para que cada uno, a su manera, pueda ser útil. Como otros, es un proyecto que tiene presente la diversidad social y cultural de las familias, de modo que puedan hacerse suyo el colegio de su hijo. 15

16 El proyecto Reflexiones: La pobreza vista desde la infancia es una iniciativa del Palau Macaya y CaixaProinfancia Organización: Palau Macaya Dirección científica: Jaume Funes Redacción: Jaume Funes a partir de las reflexiones y debates de los seminarios La pobreza vista desde la infancia, coordinados por Anna-Bel Carbonell, Marta Comas, Josep Torrico y Jordi Bernabeu, que también han hecho aportaciones a las redacciones finales. Estos agrupan temática y libremente ideas aportadas por una sesentena de profesionales, a lo largo de veinticinco encuentros de debate. Igualmente resumen ideas de las investigaciones e informes sobre pobreza infantil aparecidos en los últimos dos años. 16