La formación de saberes interdisciplinarios en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Preescolar.

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1 CENTRO DE ESTUDIO PARA LA EDUCACION SUPERIOR MANUEL F. GRAN UNIVERSIDAD DE ORIENTE La formación de saberes interdisciplinarios en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Preescolar. TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS AUTORA: MSc. Prof. Auxiliar Blanca Nieves Martínez Rubio. TUTORA: Dr C.Prof. Titular: Fátima Addine Fernández. Las Tunas 2004

2 DEDICATORIA. A la memoria de Gabriel y Rafaela : mis padres. Para que allí donde estén sepan, que siguen guiando mi andar por la vida.

3 AGRADECIMIENTOS. A las autoridades del ISP Pepito Tey de las Tunas, y en particular a Gladis Vázquez Figueroa, Zenaida Ávila, Eduardo Garcés, José Ignacio Reyes y a Elvira Alonso por haberme dado la oportunidad y el apoyo para dedicarme por completo a la investigación, muchas gracias. A las autoridades y profesores del Centro de Estudio Para la Educación Superior, Manuel F. Gran de la Universidad de Oriente por la oportunidad que ponen en nuestras manos de seguir creciendo y avanzando. Muchísimas gracias. Mi eterno agradecimiento e infinitas gracias, a quien por su incondicional dedicación y empeño en hacerme crecer tanto en lo profesional como en lo personal merece nuestro mayor respeto, cariño y consideración: a mi tutora y amiga Fátima Addine Fernández. A mis compañeros (as) del Instituto, de la Facultad de Educación Infantil y en particular a mis colegas y amigas del Departamento de Educación Preescolar, quienes depositaron en mi, la confianza y la seguridad, para que cada uno de los pasos dados me impulsaran a dar otros, mi eterno agradecimiento. Infinitas gracias doy, a la mano amiga, siempre adelantada, presta y comprometida a dar apoyo, de quien ha compartido conmigo cada minuto de mi vida estudiantil y profesional, haciéndome sentir que es lindo soñar y que los sueños son alcanzables: a mi esposo, Fausto Delgado Rifá. A nuestros familiares y amigos, por el apoyo y la ayuda en el camino andado y por andar, POR SIEMPRE, AMOR.

4 SÍNTESIS La investigación responde a dos importantes líneas del Ministerio de Educación en Cuba : La formación del personal docente y el perfeccionamiento continuo de los planes y programas de estudio de la Educación Superior. Se contextualiza en el nuevo Modelo de Formación de Docentes en Cuba, cuya puesta en práctica se inició en el curso académico y en uno de los Programas de la Revolución para la Educación Superior: el de la Universalización. El objeto de la investigación es la interdisciplinariedad en la formación del Licenciado en Educación Preescolar. Entre los resultados esenciales que aporta se distinguen: un modelo didáctico para la conformación de los ejercicios integradores interdisciplinarios y una metodología para diseñar las relaciones interdisciplinarias en el año. Se redefine el ejercicio integrador, teniendo en cuenta el análisis epistemológico de la interdisciplinariedad, las concepciones de la Didáctica cubana actual, las nuevas condiciones en que se forman los docentes en Cuba, y en particular su formación desde la escuela y para la escuela a partir de un proceso de profesionalidad temprana. Sobre la base del modelo didáctico y de la metodología, se diseña un sistema de ejercicios integradores que permiten organizar el proceso de enseñanza aprendizaje interdisciplinario en los diferentes años, dichos ejercicios contribuyen a lograr la continuidad y la sistematicidad en el establecimiento de las relaciones interdisciplinarias durante todo el transcurso de la carrera, la formación del modo de actuación profesional, así como la formación de saberes integrados en los estudiantes, desde la estructuración del proceso de enseñanza aprendizaje interdisciplinario a partir de la relación entre el eje integrador problema profesional, con todos los componentes del sistema didáctico, las funciones y el modo de actuación del profesional.

5 ÍNDICE. Pág. Introducción. 1 Capítulo 1. la interdisciplinariedad, su justificación e implicaciones en los ámbitos de la Ciencia en general, y en el Currículo La interdisciplinariedad y el desarrollo histórico de la Ciencia El problema de la formación de saberes integrados en la carrera Licenciatura en 13 Preescolar Las relaciones interdisciplinarias en las diferentes etapas de la formación inicia 13 del educador preescolar en Cuba. Análisis histórico Análisis de los resultados del diagnóstico de las relaciones interdisciplinarias en 25 la carrera, y de la formación de saberse interdisciplinarios en los estudiantes. 1.3 Análisis epistemológico, filosófico, sociológico y pedagógico de la 36 interdisciplinariedad De la definición del concepto a la justificación Conocimiento totalizador VS conocimiento disciplinar? El enfoque sistémico como método para la instrumentación de la 40 interdisciplinariedad en el ámbito del currículum Las relaciones interdisciplinarias y la integración del currículo Formas de globalización del currículo Encuadre didáctico para el establecimiento de relaciones interdisciplinarias a 47 través de ejercicios integradores centrados en la solución de problemas de la profesión. CAPÍTULO II. Modelo didáctico y metodología para el diseño de ejercicios integradores dirigidos a la formación de saberes integrados en los estudiantes Redefinición del ejercicio integrador como situación de enseñanza aprendizaje 65 interdisciplinario Características de los ejercicios integradores interdisciplinarios Metodología para el diseño de las relaciones interdisciplinarias a través de 69 ejercicios integradores centrados en la solución de problemas de la profesión.

6 2.2.1 Esencia de la metodología para el diseño de las relaciones interdisciplinarias desde la solución de problemas de la profesión. 70 CAPÍTULO III Instrumentación del modelo y de la metodología en los ejercicios integradores interdisciplinarios La relación sujeto objeto - rol profesional en los ejercicios integradores 77 interdisciplinarios y sus resultados Conclusiones. 111 Recomendaciones. 113 Bibliografía. 114 Anexos.

7 INTRODUCCIÓN. Los nuevos avances científicos - tecnológicos, el desmedido crecimiento de la información y la mundialización de algunos problemas, imponen nuevos retos en cuanto a la manera de gestionar, producir e intercambiar los conocimientos. Tal reto atañe no sólo a la ciencia en general, sino que también es motivo de preocupación de quienes se involucran en las cuestiones del diseño curricular y en particular de seleccionar y organizar los contenidos pertinentes que en calidad de cultura deben ser enseñados y aprendidos en la escuela. En este sentido la interdisciplinariedad recobra cada vez más fuerza en la solución de dicho problema, y evidencias de lo anterior se aprecian en los Planes de Estudio B (1982) y en el C (1990) para la formación de profesores, en los que paulatinamente se fueron produciendo determinados acercamientos a la interdisciplinariedad, que en comparación con el Plan A (1977), los hicieron mucho más abiertos a la idea de las relaciones interdisciplinarias en la Educación Superior. Una premisa fundamental para ello estuvo en la conformación de disciplinas principales e integradoras y derivadoras Álvarez C. M, (1999:91) en las diferentes carreras, sin embargo esta concepción no fue asumida en su totalidad en el modelo de formación de docentes ni en su instrumentación práctica. Miranda, T. (1999:2), en el proyecto Diseño, desarrollo y evaluación del currículo de formación del profesional de la educación en la escuela cubana plantea que la disciplina principal e integradora no está ni interiorizada ni asumida por los docentes, lo que representa una insuficiencia del actual currículo. Resultan nuevos retos para el trabajo interdisciplinario de los docentes de la carrera, algunas de las modificaciones que han tenido lugar en el modelo de la Licenciatura en Educación Preescolar a partir del curso (Plan C modificado): La concepción modular disciplinar del Plan de Estudio, la formación de los estudiantes en la escuela y para la escuela inmersos en un proceso de profesionalización temprana, la formación de la cultura general integral y el proceso de enseñanza aprendizaje con una marcada orientación psicológica, pedagógica y sociológica a través de la extensión de las disciplinas de carácter psicopedagógico desde el primer año hasta el 5to.y de la relación

8 de todas las demás disciplinas con el objeto de la profesión. Estas son razones más que suficiente para replantearse la formación interdisciplinaria de los docentes en formación inicial. Desde otro ángulo, la necesidad de lograr una sólida formación interdisciplinaria en el educador preescolar surge de las propias peculiaridades de su profesión y de las particularidades de su objeto: la formación multilateral y armónica del sujeto de 0 a 6 años de edad. La labor del educador preescolar en la etapa actual, se lleva a cabo en tres esferas de actuación: En el grado preescolar de la escuela primaria o de un círculo infantil como maestro, en el Programa Educa a tu Hijo como promotor comunitario y en el círculo infantil como educador de niños de 1 a 6 años. Del carácter complejo de su quehacer profesional y de la amplitud de las metas a lograr en su labor se desprende el reto de su formación interdisciplinaria. Las características de la edad preescolar y las esferas de actuación en que se desempeña el profesional, ya sea como maestro, promotor comunitario o educador, exigen del mismo, no solo de una sólida preparación psicopedagógica, fisiológica, sociológica, didáctico-metodológica y elevadas cualidades sociopolíticas, personales y morales; sino que lo retan a que en su modo de actuación profesional sea cada vez más capaz de combinar los contenidos antes referidos en diferentes situaciones y conjugar su trabajo individual con el trabajo en equipos interdisciplinarios; sin embargo las observaciones realizadas a clases, a actividades del componente laboral, y a las discusiones de informes de trabajos de curso, diplomas y de la práctica laboral investigativa, así como resultados de la validación de la carrera, demuestran que aún está por encontrar el camino ideal para lograrlo. Se observaban limitaciones en los profesionales en formación inicial para aplicar los contenidos de una disciplina al solucionar tareas docentes de otras, bajos niveles de argumentación teórica de sus prácticas educativas, falta de solidez en los conocimientos, pobreza en las reflexiones críticas durante el análisis de las diferentes fuentes de información y de las prácticas observadas, limitaciones en el establecimiento de relaciones causales, unido al insuficiente desarrollo de las habilidades para conjugar convenientemente los contenidos aprendidos en un mismo año y para retomarlos y extrapolarlos a nuevas situaciones de aprendizaje en el año posterior. En el informe de validación de la carrera Licenciatura en Educación Preescolar (1998: 6), se plantea un número considerable de estudiantes logran sólo con ayuda, el

9 establecimiento de nexos entre los fundamentos pedagógicos, psicológicos, sociológicos, y didáctico metodológico de sus propuestas dirigidas a la solución de los problemas de su práctica. Con frecuencia estos sustentos se presentan fraccionados, sin que medien argumentaciones que revelen el establecimiento de relaciones entre las propuestas y sus fundamentos teóricos en unos casos, y en otros, entre los sustentos antes mencionados. Las discusiones realizadas en los claustros de carrera y colectivos pedagógicos al respecto, contribuyeron a la toma de conciencia de la existencia de una contradicción entre el modo en que lleva a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje de las relaciones entre las disciplinas durante la formación del educador preescolar y las exigencias propias que su labor profesional le plantea, dado el carácter complejo del objeto de su profesión y de los problemas que como educador de niños de 0-6 años está llamado a solucionar en la práctica. A través de la búsqueda bibliográfica realizada no se identificaron investigaciones que aportaran propuestas concretas para la solución de dicho problema en la formación de Licenciados en Educación Preescolar; y aún cuando en el país varios autores han culminado investigaciones que abordan el problema de la interdisciplinariedad en la formación de los docentes, que han sido de gran valor para el desarrollo de esta investigación, Salazar D. (1999), Mañalich, R.(1998), Perera F, (2000), Fiallo J, (1998) Addine F, (2002) entre otras, se consideró necesario continuar profundizando en el aspecto referido, dadas las dificultades que siguen manifestando los estudiantes en la integración de los contenidos de las diferentes disciplinas durante su formación inicial en las condiciones del actual currículo, así como las limitaciones que presentan los docentes para llevarlas a vías de hecho. Ante los retos y dificultades planteadas se definió como problema de la investigación: las insuficiencias que presentan los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación preescolar para integrar contenidos de las diferentes disciplinas durante el proceso de su formación inicial. De ahí que su objeto sea la interdisciplinariedad en el proceso de formación inicial de los Licenciados en Educación preescolar. Objetivo: Diseño de un sistema de ejercicios integradores y de una metodología dirigida a la formación de saberes integrados en los estudiantes, desde un modelo didáctico sustentado en la interdisciplinariedad y en las particularidades de la profesión. Campo de acción: El diseño de las relaciones interdisciplinarias en la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje durante la formación inicial del educador preescolar.

10 Idea a defender: se contribuye a la formación de saberes integrados en los estudiantes, cuando los ejercicios integradores se estructuran desde la relación entre el desempeño profesional como expresión de totalidad con las disciplinas del currículo como expresión de las partes y se diseñan a partir de la relación de un eje integrador interdisciplinario con todos los componentes del sistema didáctico, las funciones y el modo de actuación profesional, en el contexto de la relación sujeto- objeto rol profesional. Tareas científicas: 1- Caracterizar el desarrollo histórico de la interdisciplinariedad en la formación inicial del educador preescolar. 2- Realizar el diagnóstico dirigido a comprobar la integración de saberes interdisciplinarios en los estudiantes y las condiciones del currículo para lograrlo. 3- Determinar los fundamentos teóricos para un sistema de ejercicios integradores dirigidos a la formación saberes integrados los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Preescolar, desde los referentes epistemológicos, sociológicos y filosóficos de la interdisciplinariedad y de las particularidades de dicha profesión. 4- Diseñar un modelo didáctico que revele las relaciones esenciales en que se sustenta el ejercicio integrador interdisciplinario. 5- Proponer una metodología para diseñar las relaciones interdisciplinarias desde el problema profesional como eje integrador. 6- Diseñar los ejercicios integradores a partir del modelo didáctico y de la metodología. 7- Corroborar la efectividad de los ejercicios integradores a través del criterio de expertos y de observaciones realizadas durante su aplicación práctica. En la ejecución de las tareas se aplicaron los siguientes métodos de investigación: Métodos de nivel teórico: Análisis y crítica de fuentes tomando como procedimientos los métodos del pensamiento lógico de análisis y síntesis e inducción deducción. Análisis y síntesis: Su utilización permitió procesar la información recopilada a partir de la aplicación de métodos de nivel empírico y teórico e interpretar los datos obtenidos y revelar las regularidades proceso de establecimiento de las relaciones interdisciplinarias en las diferentes etapas de la formación del educador preescolar y la integración de saberes interdisciplinarios en los estudiantes de la carrera.

11 Inducción deducción: Con su ayuda se caracterizó el problema investigado, las manifestaciones concretas del objeto: logros, dificultades, obstáculos en la integración de los saberes interdisciplinarios en los estudiantes, así como la aplicación de conceptos, regularidades y juicios a la interpretación de los hechos y a la soluciones propuestas para la formación de saberes integrados. Hermenéutico: Permitió la comprensión, explicación e interpretación del objeto de estudio de la investigación durante el cumplimiento de las tareas de la etapas factoperceptible, de elaboración teórica y de aplicación, así como la comprensión del objeto investigado y transformado a partir del establecimiento de interrelaciones entre el todo y las partes y entre las partes y el todo. Histórico lógico: Contribuyó a revelar características esenciales de los Planes de Estudio en las diferentes etapas de la formación del educador preescolar, que propiciaron en mayor o menor medida el establecimiento de relaciones entre las materias o interdisciplinarias. Enfoque sistémico permitió estructurar la metodología para la planificación de las relaciones interdisciplinarias, el diseño de los ejercicios integradores y revelar las relaciones esenciales en el modelo didáctico que los sustenta. Métodos y técnicas de nivel empírico La observación participante, el análisis de los productos de la actividad y el análisis documental, contribuyeron al diagnóstico de los estudiantes, la caracterización del problema, a identificar las condiciones del diseño del currículo para la puesta en práctica de una propuesta interdisciplinaria en el proceso de enseñanza aprendizaje y a la valoración de los ejercicios integradores aplicados en la práctica. La entrevista se utilizó con el objetivo de constatar el grado de preparación de los docentes para llevar a vías de hecho la interdisciplinariedad. La encuesta permitió valorar la formación de saberes interdisciplinarios en los estudiantes durante el diagnóstico inicial. El criterio de experto contribuyó a la valoración teórica de los ejercicios integradores propuestos. Los métodos teóricos y empíricos se conjugaron con el procedimiento de la triangulación y con el matemático y estadístico. Con la ayuda de la triangulación se llevó a cabo la integración y contrastación de información recopilada a través de los métodos y técnicas utilizados en el diagnóstico, así como de la información teórica extraída de las diferentes fuentes de información.

12 El método matemático contribuyó a la valoración desde el punto de vista cuantitativo del estado inicial del problema investigado y de los resultados de los ejercicios integradores aplicados en la práctica haciendo uso del análisis porcentual. Se utilizó una muestra intencional compuesta por 103 estudiantes de los diferentes años de la carrera, 30 profesores incluyendo adjuntos, tutores, docentes de experiencia del ISP, 5 jefes de años y 4 jefes de disciplinas. Para la selección de los docentes que conformaron la muestra se tuvieron en cuenta los criterios: experiencia profesional, categoría docente, cargos o responsabilidad, representatividad de profesores de los diferentes años y disciplinas y representatividad de docentes del ISP, de la microuniversidad y de las sedes municipales. Aporte teórico. Modelo didáctico de los ejercicios integradores que revela el carácter dinamizador del eje integrador interdisciplinario en su relación con los componentes del sistema didáctico, las funciones del profesional y el modo de actuación, en los marcos del proceso de enseñanza aprendizaje interdisciplinario del año, que permite rebasar la concepción reduccionista de los ejercicios profesionales y de las actividades integradoras que anteceden esta propuesta las cuales tradicionalmente se han concebido como evaluación final. Redefinición del ejercicio integrador a partir del modelo didáctico y de su sustentación en la interdisciplinariedad y en la relación sujeto- objeto- rol profesional. El aporte práctico principal lo constituye una metodología para el diseño del proceso de enseñanza aprendizaje interdisciplinario, y su concreción en los ejercicios integradores interdisciplinarios para los diferentes años de la carrera y una guía de ejercicios integradores dirigida a tutores de la microuniversidad y a profesores adjuntos de las sedes municipales, en soporte electrónico. La novedad del aporte está en el perfeccionamiento de los ejercicios integradores a través de la fundamentación didáctica del eje integrador como categoría que distingue el proceso de enseñanza aprendizaje interdisciplinario del disciplinario. La fundamentación del carácter dinamizador del eje integrador y su expresión en todos los componentes de sistema didáctico, funciones y modo de actuación del profesional, en el proceso de enseñaza aprendizaje interdisciplinario del año, como base para el perfeccionamiento del diseño de las relaciones interdisciplinarias en los diferentes años de a carrera.

13 Resulta novedoso además el carácter flexible y dinámico del eje integrador interdisciplinario a partir de la articulación entre los problemas básicos de la profesión con los detectados en los niveles meso y micro (particulares y específicos ) y su inserción en el proceso de enseñanza aprendizaje como un todo y no sólo en el componente investigativo, en la contribución de los ejercicios integradores interdisciplinarios a la formación del modo de actuación profesional, dada la cotextualización de los mismos en la relación sujeto- objeto- rol profesional en los marcos de un proceso de profesionalización temprana del profesional en formación en las condiciones de la microuniversdad. La actualidad del trabajo radica en su inserción en las nuevas transformaciones que se han realizado en el actual modelo cubano de formación de docentes y la contribución que hace al diseño del proceso de enseñanza aprendizaje interdisciplinario en los marcos de la formación inicial del docente desde la escuela y para la escuela, en las condiciones de la universalización, en correspondencia con el programa ramal 3. La tesis se estructura en introducción, tres capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía, y anexos que incluyen un glosario de términos. Capítulos de la tesis. 1- La interdisciplinariedad, su justificación e implicaciones en la Ciencia en general, y en el Currículo. 2- Modelo didáctico y metodología para el diseño de ejercicios integradores dirigidos a la formación de saberes integrados en los estudiantes. 3- Instrumentación del modelo y de la metodología en los ejercicios integradores dirigidos a la formación de saberes integrados en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Preescolar. Capítulo I A través del análisis histórico realizado en el capítulo se revela que no fue hasta la década del 80, que los planes de estudio de para la formación del educador preescolar se fundamentaron en el principio de las relaciones intermaterias, y solo a partir de la década del 90, con la apertura de la carrera por curso regular diurno ( ), en la interdisciplinariedad; sin embargo su aplicación no alcanzó los mismos niveles de concreción en los diferentes componentes del currículo; lo cual constituye una de las causas de las insuficiencias que presentan profesores y estudiantes en el establecimiento de las relaciones interdisciplinarias.

14 A través del diagnóstico se responde a la interrogante: Cómo se asume la interdisciplinariedad desde la concepción y la práctica curricular de la carrera Licenciatura en Educación Preescolar actualmente? y se esclarecen las fundamentales insuficiencias que presentan los estudiantes en el establecimiento de las relaciones interdisciplinarias, sus avances y sus causas. Contiene el resultado del análisis crítico y reflexivo de la autora sobre la interdisciplinariedad y a partir de la consulta de un gran número de autores e investigaciones que giran en torno a las relaciones interdisciplinarias, se revelan las causas esenciales que avalan la necesidad de la interdisciplinariedad en las actuales condiciones históricas en los ámbitos de la ciencia en general y del currículo así como las razones filosóficas, psicológicas, pedagógicas y sociológicas que la justifican. Se analiza la relación entre la ciencia en general y el currículo en torno a la interdisciplinariedad revelando como existen dos fuentes de origen de la interdisciplinariedad en el currículo, una que toma en cuenta el desarrollo histórico de la ciencia y otra dada en el modo en que se llevan a cabo los procesos de producción. Capítulo 2 Responde a las interrogantes: Cómo enseñar a aprender a integrar contenidos adquiridos desde la disciplinariedad en el proceso de formación inicial del educador preescolar, en las condiciones de la relación sujeto - profesión?. Qué eje integrador permitiría diseñar las relaciones interdisciplinarias en el año en las condiciones de un currículo que le concede al desempeño profesional un lugar privilegiado en la formación inicial del docente?. Aporta un modelo didáctico mediante el cual se revela el carácter dinamizador del eje integrador en su relación con los componentes didácticos, las funciones y el modo de actuación del profesional en los marcos del proceso de enseñaza aprendizaje interdisciplinario del año. Se fundamenta la propuesta de ejercicios integradores interdisciplinarios desde la lógica de la profesión teniendo en cuenta las particularidades de su objeto, problemas y funciones y se redefine el término ejercicio integrador. Se propone una metodología que orienta a los docentes en cuanto a cómo diseñar las relaciones interdisciplinarias en el año a través de los ejercicios integradores.. Capítulo 3

15 Comprende la descripción de los ejercicios integradores, la demostración de la relación sujeto- objeto- rol profesional en los mismos, así como la validación teórica (método Delphy) y la valoración preliminar de los resultados de su aplicación en la práctica. La investigación se sustenta en el análisis crítico de numerosas fuentes bibliográficas, en la experiencia acumulada por la autora durante 17 años de trabajo como profesora del ISP Pepito Tey de Las Tunas,en su tesis de Maestría titulada Las relaciones intermateria en la carrera Licenciatura en Educación Preescolar defendida en el año 1997, en su desempeño como jefa de carrera ( ), como jefa de la disciplina Fundamentos de la Actividad Pedagógica ( ) y como vice-decana de la Facultad de Educación Infantil desde el Los resultados parciales de la investigación han sido socializados a través de diversas actividades metodológicas, científicas, de superación y de publicaciones nacionales y extranjeras. En la elaboración de los fundamentos filosóficos, sociológicos y epistemológicos, así como en la sistematización teórica realizada sobre la interdisciplinariedad arrojaron luces las obras citadas de C. Marx, F. Engels, y B. I. Lenin, B. M. Kedrov, B., Núñez Jover, H. Áreas, y A. Blanco las cuales constituyeron la brújula que orientó las fundamentales reflexiones críticas de la autora de esta investigación. Resultaron además de gran valor los trabajo de autores extranjeros que han centrado su atención en estudios sobre la temática tales como: Ander-Egg E., Boisot Marcel, Bolívar. S A., Coll. S.C, Danilchenko. M.G., Edgar Morín, Fernández. H. A., Gimeno Sacristán.J., Gozzer G., Facenda, I. Sherkasob, B. A., Rodríguez Neira, T., Torres Santomé. J., López Barajas. E.,, Piaget, J., y Quintana Cabanas J. M. entre otros. Fueron de significativo valor los resultados de investigaciones de autores cubanos sobre el tema, entre cuyos autores se destacan a : Álvarez M., Addine F., Caballero C. C., De la Rúa E. M., Fernández de Alaíza B. Flores H. D., Mañalich, S. R, Fiallo J., Salazar D., Perera F., Rodríguez A., Noboa M. C, y Valcárcel I.N. Las reflexiones en lo didáctico curricular se apoyaron en los trabajos de un considerable número de pedagogos, psicólogos y didáctas entre los que se significan los de: Addine F., Álvarez de Zayas C.M., Álvarez de Zayas R.M., Castellano D., Fuentes G. H., García Ramis. L, González R. F., Franco O. Labarrere S. A., López H. J., Martínez F., Márquez A., Mcpherson M., Mitjans A., Parra V. I., Reinoso C. C., Reyes J. I., Rico Pilar, Portela.R., Silvestre O. M., Siverio A. M.,Talizina N. Vigotski L. S., y Zilberstein. J, entre otros.

16 CAPÍTULO I La interdisciplinariedad. Su justificación e implicaciones en los ámbitos de la Ciencia y el Currículo. 1.1 La interdisciplinariedad y el desarrollo histórico de la Ciencia. La interdisciplinariedad, considerada una característica fundamental de la actividad científica contemporánea y tendencia del desarrollo científico, (Núñez J., 1994) no es un problema nuevo. En el ámbito de la ciencia la misma tiene sus orígenes en la antigüedad clásica (Kedrov, B 1974). El autor antes citado reconoce dos tendencias diametralmente opuestas en el desarrollo de la ciencia: Una dirigida a la integración de los conocimientos; es decir, al descubrimiento de sus interconexiones y otra a la diferenciación. En las diferentes etapas históricas ha predominado una tendencia sobre la otra, pero sin llegar a desplazarse totalmente entre sí. Kedrov. B, enmarca estas tendencias en tres etapas del desarrollo histórico de la ciencia: La primera etapa abarca el período de la antigüedad y la Edad Media y se caracteriza por el predominio de la tendencia a la integración y unicidad del conocimiento. La segunda etapa se extiende desde la segunda mitad del siglo XV hasta la primera mitad del XIX. Se caracteriza por el predominio de la tendencia diferenciadora producto de la diversificación y multiplicación de las ciencias. Desde el siglo XIX, la ciencia muestra puntos de contacto que marcan su desarrollo, Engels (1982) los llamó puntos de crecimiento. en la medida que las interacciones fueron adquiriendo un carácter más regular en el siglo XX dieron paso al surgimiento de una nueva etapa. La tercera etapa que se desarrolla en el siglo XX se caracteriza por la interdependencia entre la tendencia integradora y la diferenciadora, dando origen a nuevas ciencias. Ejemplos de nuevas ciencias originadas a partir de las relaciones interdisciplinarias son la bioquímica, la biofísica, la Psicolinguística, la Neuropsicología y la Biotecnología. A finales del siglo XX e inicios del XXI, la interdisciplinariedad se mueve en el contexto globalizado marcado por la interdependencia cada vez mayor entre los pueblos, y por la mundialización de los problemas. Núñez Jover en su trabajo Ciencia Tecnología y Sociedad (1994), basado en criterios de Quintanilla.M.A, sintetiza el desarrollo lógico e histórico de las interrelaciones entre el desarrollo de la ciencia y el de la sociedad en tres modelos que describen la evolución de las interrelaciones entre el sistema científico técnico y el social, denominando así a un

17 primer modelo de interacción esporádica a un segundo de integración sistemática integral y al tercero de integración generalizada. El modelo de la interacción esporádica es típico de las sociedades europeas preindustriales, donde la incidencia de la actividad científica apenas repercute en las esferas productivas, mientras que la integración sistemática integral es típica de los siglos XVIII Y XIX y surge en los países industrializados donde la actividad científico técnica se integra paulatinamente al aspecto productivo. La integración generalizada es característica de la actualidad y se refiere al despliegue de tecnologías de base científica cuyo impacto trasciende a los sectores productivos, haciéndose sentir además en las relaciones sociales, políticas y culturales en general. El término interdisciplinariedad en el ámbito del currículo a diferencia de la ciencia aparece más tarde en pleno siglo XX ( Torres J., 1994). Aunque la aparición del término en este ámbito es más reciente, es innegable que pedagogos de renombre del pasado (siglos XVII, XVIII y XIX) mostraron en sus trabajos concepciones interdisciplinarias e ideas que entrañaban lo interdisciplinario, aún cuando estas chocaron con barreras propias de su época que las hicieron irrealizables. Juan Amos Comenio ( ) en su obra cumbre Didáctica Magna consideró negativa la fragmentación del conocimiento en disciplinas separadas e inconexas en los planes de estudio, recomendaba el desarrollo de una enseñanza basada en la unidad. Propuso principios como el de la escuela única, el de la educación del individuo acorde con las leyes de la naturaleza que de alguna manera entrañan una comprensión interdisciplinaria del proceso educativo. En Cuba, el eminente pensador y pedagogo Félix Varela, en su discurso pronunciado el 21 de febrero de 1817, en la Junta de la Sociedad Patriótica de la Habana planteó: No es la multitud de ideas la que constituye las ciencias; es sí, el orden de ellas el que forma a los sabios. Tanto Varela como Luz y Caballero buscaron la renovación de los métodos escolásticos en períodos de parcelación del saber y de una concepción de especialización de objetos de estudio en el desarrollo de los métodos y formas de enseñanza Salazar D, (1999 :28). De gran trascendencia es la siguiente idea de José Martí Pérez: Tortura la ciencia y pone al alma en anhelo y fatiga de hallar la unidad esencial, en donde como la montaña en su cúspide, todo parece recogerse y condensarse...el universo es lo universo y lo universo es lo uni-vario. Es lo vario en lo uno. La naturaleza llena de sorpresas es toda una Martí J. (1975: 164)

18 Constituyen interesantes muestras de su pensamiento interdisciplinario las innumerables analogías que aparecen hábilmente recreadas en sus ideas pedagógicas, entre las que se destacan las que reflejan relaciones entre educación y naturaleza, educación y sociedad y entre la educación y la vida. Que la enseñanza científica vaya, como la savia en los árboles, de la raíz al tope de la educación pública... Martí J. (1983:278) Divorciar al hombre de la tierra es un atentado monstruoso...a las aves alas, a los peces, aletas; a los hombres que viven en la Naturaleza, el conocimiento de la Naturaleza: esas son sus alas. Martí, J. (1997: 66) Desde inicio del siglo XX aparecen término asociados a la globalización de los contenidos curriculares como fueron el de centro de interés introducido por Ovide Decroly y método de proyectos en los trabajos de William H. Kilpatrick. La globalización fue un término que se aplicó inicialmente en la educación preescolar y primaria. A partir de la década del 60 organismos internacionales de educación comienzan a contribuir notablemente al movimiento interdisciplinario cobrando cada vez más fuerza el mismo partir de los años 70. Evidencias de lo anterior se identifican en los siguientes encuentros celebrados por la UNESCO y la OCDE ( Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) UNESCO 1968, en la Conferencia Internacional sobre Educación celebrada en Paris, pide a los Estados miembros atribuyan una mayor importancia a los proyectos de investigación interdisciplinarias. UNESCO 1970, realizó un seminario internacional en Costa de Marfil sobre la formación de maestros por y para la interdisciplinariedad. El Centro para Investigación e Innovación de la Enseñanza perteneciente a la OCDE,1970, realizó un seminario internacional en Niza sobre el tema La interdisciplinariedad en las universidades. UNESCO 1972, edita el libro Nuevas tendencias en la integración de la enseñanza de las ciencias. Según criterio de (Torres J.,1994) la fragmentación del contenido curricular y la integración del mismo en determinados momentos del siglo XX estuvo relacionada con los modos en que se llevaron a cabo los procesos de producción en países desarrollados de Europa, considerando así la fragmentación de los procesos de producción y de los

19 puestos de trabajo y la división social y técnica del trabajo, causas de la concepción asignaturista de los currícula de las instituciones escolares a inicios del siglo XX. En la década de los 80 la necesidad de rebasar la fragmentación del currículo se agudiza, a juicio del citado autor, debido al acelerado proceso de intercomunicación e interdependencia de las economías de los países desarrollados que obligan a revisar los procesos de producción y comercialización, en los que se hace más necesario recurrir a formas de gestión y organización que se apoyen menos en el trabajo individual y más en el de equipo, en una mayor flexibilidad y en la descentralización. Del análisis realizado se desprenden dos maneras de justificar la interdisciplinariedad en el currículo, una que toma en cuenta el desarrollo histórico de la ciencia y otra dada en el modo en que se llevan a cabo los procesos de producción. De las dos posturas anteriores la autora asume dos lógicas esenciales para concebir la interdisciplinariedad en el currículo: la de la ciencia y la del proceso de la profesión. 1.2 El problema de la formación de saberes integrados en la carrera Licenciatura en Educación Preescolar Las relaciones interdisciplinarias en las diferentes etapas de la formación inicial del educador preescolar en Cuba. Análisis histórico. Para valorar el comportamiento de las relaciones interdisciplinarias en los planes y programas de estudio de las diferentes etapas de la formación del educador preescolar, se concibieron como indicadores los diferentes tipos o niveles de las relaciones interdisciplinarias: pluridisciplinariedad Multidisciplinariedad, intradisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. En el análisis se conjugó el método histórico lógico con el análisis crítico de fuente, y los procedimientos de análisis y síntesis, inducción y deducción, así como la técnica de análisis de los productos de la actividad. En el epígrafe se hará uso del término relaciones intermateria, además del de interdisciplinariedad, debido a que antes de la década del 90 el término en uso en Cuba para explicar las relaciones entre las asignaturas o disciplinas del currículo fue el de relaciones intermateria, el cual se introduce en el país a través de la bibliografía de corte pedagógico de la antigua Unión Soviética. La formación regular del personal docente encargado de la educación de los niños de edad preescolar en Cuba se inicia por primera vez en el año 1902, durante el período de ocupación norteamericano. La misma ha transitado por cuatro etapas fundamentales delimitadas por Olga Franco García en su Tesis de maestría, (1999). a las cuales se

20 adscribe la autora de esta investigación y la toma como base para caracterizar las relaciones interdisciplinarias en cada una de ellas. Primera etapa: Formación de Maestras de Kindergarten en las Escuelas Normales de Kindergarten. ( ). Segunda etapa: Formación acelerada y de corta duración del personal docente por la Dirección Nacional de Círculos Infantiles (DINCI) ( ). Tercera etapa: Primera formación regular en las Escuelas de Formación de Educadoras de Círculos Infantiles (EFECI). (1970). Su continuidad hasta Cuarta etapa: Formación de Licenciados en Educación Preescolar en los ISP. (a partir de1981 hasta nuestros días). El plan de estudio de las Escuelas Normales de Kindergarten. Consideraciones acerca de las relaciones entre las materias de dichos planes. Las escuelas Normales de Kindergarten funcionaron hasta finales de 1940 con un mismo plan de estudio y no se tienen noticias que se hubiera concebido para esta formación un modelo del maestro que se quería formar. Sí estaba bien delimitado que las egresadas de estas escuelas se encargarían de la educación de los niños de 4-5 años en los Kindergarten y de los de 5-6 años en las aulas de pre-primaria, creadas posteriormente, hacia la década del 40. El plan de estudio de estas escuelas tenía una duración de 4 años y las alumnas realizaban la práctica en escuelas anexas a partir del 3er. año. Incluía asignaturas directamente relacionadas con la profesión y estaban reunidas en grupos de materias. Como forma de culminación de los estudios, las futuras maestras debían presentarse a ejercicios de oposición para obtener los nombramientos de Maestras de Kindergarten. Para ello, presentaban dos trabajos, uno con un tema de carácter teórico y otro con un asunto práctico. El análisis del plan de estudio de las Escuelas Normales de Kindergarten permite determinar que la máxima organización que se daba a las asignaturas dentro de dicho plan era el de unificarlas o conglomerarlas en grupos de materias que carecían de una denominación que la identificara en su conjunto. La conglomeración de las materias en grupos no se basaba en la concepción del principio de las relaciones entre las materias sino que esa agrupación más bien respondía a la comprensión que se tenía de la relación existente entre las ciencias en que se basaban los conocimientos de las diferentes materias de estudio.

21 Aún cuando no se descarta la idea de que existiera la intención de que se relacionaran contenidos de unas asignaturas con las de otras su materialización en lo didáctico - curricular se veía limitado por el hecho de no estar presididas por objetivos que dieran cuenta del alcance de dichas relaciones. Los grupos de materias en el plan de estudio se designaban con un número y el hecho de no poseer una denominación común apunta hacia la idea de materias yuxtapuestas y de un currículo multidisciplinario. Con el fin de ganar claridad en cuanto a la intención que pudo existir de relacionar los contenidos desde los programas, se sometieron a análisis varios de ellos, y se aplicó la técnica de análisis de los producto de la actividad a informes de ejercicios de oposición de algunas maestras de kindergarten. Una razón fundamental para considerar que no existía una concepción clara acerca de las relaciones inter-materias y que no trascendían al diseño de los contenidos de los programas está en que dentro del mismo programa de Didáctica General había un número de temáticas que se abordaban por separado( los métodos, los medios, las formas ) cuando en realidad ellos forman parte de un todo: la clase o la lección, la cual es tratada como un tema aparte. La concepción de estos contenidos por separado en el propio programa denota falta de visión en cuanto a los nexos posibles a establecer dentro de una misma asignatura (intradisciplinarios); aunque esto muy bien pudo responder a que no se poseía aún una idea totalizadora de dicho proceso en sí. Otra razón para considerar insuficientes las relaciones que se establecían entre los contenidos abordados en los programas es el hecho de que estos no estaban presididos por objetivos. La falta de integración de los saberes interdisciplinarios de las egresadas de estas escuelas se comprobaron a través del análisis de informes de ejercicios de oposición para los nombramientos de Maestras de Kindergarten. En este caso las maestras presentaban dos trabajos escritos uno de un tema de carácter teórico y otro de un asunto práctico. Como resultado de esta concepción de ejercicio de oposición el asunto teórico que se abordaba en uno de los informes no tenía que ver con el asunto práctico tratado en el otro informe. Aquí se observa como las propias limitaciones que se tenían en la comprensión de la vinculación de la teoría y la práctica trascienden a la concepción de las relaciones inter-materias.

22 Al analizar los contenidos de los programas y los informes de los ejercicios de oposición, se constató otra regularidad: que aún cuando los planes de estudios dirigidos a la formación de las maestras de kindergarten el establecimiento de las relaciones entre las materias no constituyó un principio que trascendiera a la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, ya para esta época en la educación preescolar sí existían experiencias sobre la relación entre diferentes áreas de conocimientos en el trabajo con los niños, a partir de las concepciones del método global creado por O. Decroli desde Sobre la base de este método se proponía la organización de los contenidos de los programas de la enseñanza en los kindergarten, a partir de los llamados centros de interés o de unidades de trabajo. La introducción de este método hizo posible que el término globalización tuviera un uso frecuente desde inicios del siglo XX, en el que su aplicación más bien se limitó a la enseñanza en los primeros grados implicando en ocasiones la desaparición de las disciplinas y de las fronteras o limites entre unas y otras. El método global, se fundamenta desde el punto de vista psicológico en el planteamiento de que al niño le resulta más fácil captar la totalidad, que los detalles o las partes, es decir, que en el niño el conocimiento primero es global y luego analítico, al contrario de los adultos. Del análisis de las relaciones entre las materias en la etapa ( ) se concluye que en la misma primó el currículo multidisciplinario conformado por asignaturas yuxtapuestas, por lo que se descarta la posibilidad de la aplicación del principio de las relaciones entre las materias en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. Segunda etapa: ( ). Formación acelerada y de corta duración del personal docente para los círculos infantiles por la Dirección Nacional de Círculos Infantiles. Características de la formación del personal docente en los primeros años después del triunfo de la Revolución Cubana. Como consecuencia del triunfo de la Revolución cubana, en el año 1959 se realizó una Reforma General de la Enseñanza por medio de la Ley 680/59. A raíz de esta reforma se extinguieron a todos los efectos las Escuelas Normales de Kindergarten. Con la aplicación de esta medida se produce un prolongado receso en la formación regular de especialistas para esta profesión. En esta etapa la formación del personal docente se caracteriza por una preparación acelerada, a través de cursos de corta duración que buscaban una rápida solución al problema de cubrir las plazas creadas a partir de la fundación de los primeros círculos

23 infantiles. Otras características de la etapa son, el bajo nivel de ingreso y el perfil estrecho de las egresadas de los diferentes cursos. Los cursos más significativos que incluye la etapa son los siguientes: Curso para Directoras de Círculos Infantiles en la escuela Mariana Grajales fundada con esta finalidad el 4 de enero de1961. Curso de Formación de Asistentes de los Círculos Infantiles en la escuela nacional Marina Ascuy inaugurada el 31 de enero de Curso de Formación de Personal Calificado para la Educación de Niños de Aulas de Preescolar en las Escuelas Primarias. En el año 1964 se creó el Instituto de Educación Preescolar. Su objetivo primordial: formar personal docente para dos niveles de la educación preescolar: de 45 días a 3 años y de 4 a 6 años. El mismo contó con un plan de estudio de 4 años de duración y cerró en el año 1968 por lo que produjo solo una graduación con un reducido número de egresadas. Durante los años surgen las escuelas provinciales de formación y superación de personal para círculos infantiles y la escuela Fe del Valle, en La Habana. En estos centros también se impartían cursos cortos, que llegaron hasta un año de duración. Los niveles de ingreso eran diversos, fluctuando desde 6to. hasta 8vo. Grado. Las relaciones entre las materias en la etapa. Las propias características de esta etapa dificultan hacer un pormenorizado análisis de las relaciones intermaterias en los planes de estudio y programas, no obstante en los resultados de investigaciones precedentes (O. Franco.1999) aclara que para entonces no se contaba con un perfil o modelo de los docentes que se formaban en la etapa, solo se poseían los planes y los programas, cuya tendencia fundamental en cuanto a contenidos estaba dada por la preparación para realizar actividades educativas de acuerdo con los ejes temáticos que se trabajaban en la Educación Preescolar, en aquella etapa; se acentuaba el trabajo en la enseñanza de canciones, rimas, adivinanzas, la expresión corporal, el trabajo manual, el dibujo, la narración de cuentos y se desarrollaban programas elementales de Educación para la Salud, Puericultura e Higiene y de Organización de los Círculos Infantiles; se incluían además, algunas asignaturas de carácter general como las de Matemática y Español. Como se aprecia predominó la concepción asignaturista en los planes y programas de estudio, cuyo contenido respondió a los tipos de actividades que desarrollarían con los niños en el círculo infantil una vez graduadas las cursistas. La propia ausencia de un perfil

24 o de un modelo presidido por objetivos que anticiparan la idea integral o completa del egresado constituyó una limitante de peso para el establecimiento de las relaciones entre las materias comprendidas en dichos planes; de lo que se deduce su carácter multidisciplinario. Tercera etapa: Primera formación regular en las Escuelas de Formación de Educadoras de Círculos Infantiles (EFECI). (1970). Su continuidad hasta Características de la formación regular del personal docente en la etapa. Las relaciones entre las materias en el plan de estudio de las Escuelas de Formación de Educadoras de Círculos Infantiles (EFECI). El hecho más trascendente de la formación del personal docente en esta etapa se encuentra la creación de las Escuelas Formadoras de Educadoras de Círculos Infantiles (EFECI), las cuales se crearon en la década del 70. Fue en estos centros, donde se llevó a cabo la primera formación regular del personal para la educación preescolar, después del triunfo de la Revolución. Estas escuelas inicialmente exigían un nivel de ingreso de 8vo. grado. Sus estudios tenían una duración de 4 años. En el año 1988 se implanta el segundo perfeccionamiento del plan regular de formación de educadoras, con un nivel de ingreso de 9no. grado y una duración de 5 años. Entre las posibilidades que crea para el establecimiento de las relaciones entre las materias que lo integran, se reconocen las siguientes: este plan contó por primera vez con un perfil profesional, o Modelo del Egresado, en el que se relacionaron todas las habilidades y cualidades del educador preescolar, se amplió el currículo académico con nuevas asignaturas, tanto de carácter general como de la profesión, se amplió el perfil de la futura educadora. Se concibió la práctica docente desde 1er. año y también por primera vez se adoptó como forma de culminación de estudios, la elaboración de un proyecto de grado que debían defender ante un tribunal. Si bien en estas características se identifican premisas para el establecimiento de relaciones entre las materias esto no indica que se llevaran a vías de hecho si concordamos en que para entonces la participación de los docentes en las decisiones curriculares era muy limitada. El máximo grado de organización de las asignaturas en los planes de estudios de la formación de educadoras lo observamos en el plan de estudio que se perfeccionó en el curso 91-92, cuyas modificaciones se aplicaron a partir del curso