Interacciones para la literacidad inicial en Chile

Transcripción

1 Interacciones para la literacidad inicial en Chile Caracterización y proyecciones. Seminario Interacciones en el aula: promoviendo diálogos para el aprendizaje 5 de abril del 2013

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3 Por qué interacciones y lectura/escritura inicial? Niveles iniciales: relevancia demostrada en investigaciones nacionales e internacionales sobre las intervenciones tempranas en el desarrollo del lenguaje para alcanzar éxito escolar y disminuir las desigualdades educativas (Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart, 2008; Snow, Tabors, Porche & Ross Harris, 2007; Dickinson & Tabors, 2005; Villalón, 2008). Conexión entre oralidad y escritura: incremento de vocabulario y construcción de significados a través de la interacción oral. Predictores de la posterior comprensión lectora.

4 Marco General Estudio de alfabetización en establecimientos chilenos subvencionados de la Región Metropolitana Encargado por el Ministerio de Educación ( ) Equipo Facultad de Educación UC Prácticas Pedagógicas y teorías implícitas de los docentes responsables del aprendizaje inicial del lenguaje escrito Sublínea CEPPE de Prácticas de aula ( ) Equipo UC y UAH

5 1 2 Qué objetivos perseguían ambos estudios? Caracterizar las prácticas de iniciación y enseñanza de la lectura predominantes en las escuelas subvencionadas - cómo se enseña a leer en el nivel de transición, primer y segundo básico (NT1, NT2, NB1). Estudiar paradigmas declarados e implícitos en prácticas pedagógicas. Analizar discursos que movilizan dichas prácticas. Conocer el efecto de las prácticas de enseñanza de la lectura en el desarrollo de la competencia lectora inicial de los estudiantes, considerando factores asociados a diferentes contextos de la alfabetización inicial: escuela, familia y aula. Observar para describir y caracterizar las prácticas de aula de literacidad inicial Proyectar resultados obtenidos en recomendaciones de política pública en relación a la lectura y escritura inicial.

6 Particularidades metodológicas Cómo educadoras y docentes enseñan a leer? videos de la 120 salas de clase Estrategias de enseñanza e interacciones Observación de aula con pauta in situ Observación de videos de video (submuestra cualitativa) Evaluación Docente (DOCENTEMAS) Actividades: qué hacen? Cómo lo hacen? Observación de videos y codificación usando videograph

7 Particularidades metodológicas Cómo educadoras y docentes enseñan a leer? 1 2 Análisis descriptivos Básicos (frecuencias) Análisis descriptivos básicos (frecuencias) Análisis psicométricos, análisis de valor agregado, clusters Análisis factorial exploratorio Análisis de diferencias individuales

8 Particularidades metodológicas Cómo educadoras y docentes enseñan a leer? Estudio 1 -Clima propicio para el aprendizaje -Acciones verbales y no verbales de los estudiantes. -Acciones verbales del profesor/educadora -Estructura y gestión de participación -Complejidad de la interacción para el desarrollo del lenguaje y la lectura inicial. Creado por Alejandra Meneses -Macroacción (secuencia de acciones). -Tiempo de la macroacción. -Materiales. -Modalidad de trabajo. -Coherencia con el propósito pedagógico y entre macroacciones.

9 Particularidades metodológicas Cómo educadoras y docentes enseñan a leer? Estudio 2 Descripción contextual Descripción interacción Materiales Disposición física de la sala de clases Modalidad de trabajo Oportunidades para incrementar vocabulario y conceptos metalingüísticos Dirección de habla de profesor(a) Formulación del desafío cognitivo Dirección de habla del estudiante Extensión de respuesta del estudiante al desafío cognitivo Oportunidades para incrementar vocabulario Coherencia de respuesta del estudiante al desafío cognitivo Meneses, Ruiz y Valdivia(2010) Pauta de observación de prácticas de aulas V leer Ruiz, Meneses, Valdivia y Martinic (2010). Pauta de observación de prácticas de aulas V leer-videos.

10 Algunos resultados convergentes NT Y NB1 ESTUDIO 1 NB 1- Más participación verbal, - desafío cognitivo. NT- Baja participación verbal, desafío cognitivo. NB 1 -escaso incremento vocabulario y conceptos metalingüísticos Tipo de participación de los estudiantes Discurso del docente/educadora Estilo de prácticas de enseñanza

11 Algunos resultados convergentes NB 1. ESTUDIO 1 INDICADORES (ACTIVIDADES/ACCIONES) E2 Uso de textos (narrativos) 69% Preguntas literales sobre textos leídos 14%/16% MODALIDAD DE TRABAJO Grupo curso total 60,9% OPORTUNIDADES QUE ENTREGA EL PROFESOR(A) PARA INCREMENTAR EL VOCABULARIO Incremento del vocabulario 2% DESAFÍO COGNITIVO POR PARTE DEL PROFESOR(A) Preguntas cerradas o de respuesta breve (alumnos responden a coro o son retroalimentados por la participación) Nivel concreto 15% 47%

12 Algunos resultados convergentes 1 BÁSICO ESTUDIO 2 INDICADORES (ACTIVIDADES/ACCIONES) E2 Profesores utilizan textos 72% Los profesores leen a los alumnos 55% Los profesores formulan a los niños preguntas sobre información de carácter explícito 54% MODALIDAD DE TRABAJO Todo el grupo curso 55,2% Individual 31,6% DIRECCIÓN DEL HABLA DEL PROFESOR Profesor(a) se dirige a todo el grupo curso 55,8% OPORTUNIDADES QUE ENTREGA EL PROFESOR(A) PARA INCREMENTAR EL VOCABULARIO No se observa 98,7% DESAFÍO COGNITIVO POR PARTE DEL PROFESOR(A) No se observa 66,5%

13 Síntesis de características más salientes Predominio del habla del profesor Baja intervención por parte de los estudiantes Bajo desafío cognitivo (preguntas textuales y tareas concretas) Escasas oportunidades para incrementar vocabulario. Escasas oportunidades para desarrollar conceptos metalingüísticos.

14 Discusión y proyecciones

15 Discusión y proyecciones La lectura es un proceso multidimensional y leer implica desarrollar distintos conocimientos y habilidades (Connor, Piasta, Fishman, Glasney, Schatschneider, Crowe et al, 2009) Promover la comprensión desde el inicio del proceso de aprender a leer (Snow, Griffin & Burns, 1998; Dickinson & Tabors, 2001) Prácticas efectivas de enseñanza de la lectura inicial consideran las diferencias individuales de los estudiantes (Connor, Morrison & Katch, 2004; Connor, Piasta, Fishman, Glasney, Schatschneider, Crowe, et al, 2009; Snow, Griffin & Burns, 2005).

16 Scores de los docentes cuya actividad central de la clase es lectura

17 Equipos de trabajo Estudio 1: Lorena Medina, Malva Villalón, Alejandra Meneses, Andrea Valdivia, Marcela Ruiz, Carla Förster, Ernesto San Martín, Sergio Martinic, Tatiana Cisternas, Mauricio Gutiérrez, Magdalena Müller. (UC) Estudio 2: Lorena Medina, Andrea Valdivia, Rosa Gaete, Viviana Galdames y Ernesto San Martín (UC- UAH)

18 Gracias!