TEMA 1. EL DISEÑO EN EDUCACIÓN SOCIAL

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Manuel Crespo Maldonado
hace 7 años
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1 Primera parte TEMA 1. EL DISEÑO EN EDUCACIÓN SOCIAL Isabel C. Maciel Torres

2 SUBTEMAS 1. El diseño en Educación Social El diseño: posibilidad y necesidad Es previsible la intervención socioeducativa? Es necesario prever la intervención socioeducativa? La previsión y la profesionalidad Diversidad y previsión.

Es necesario prever la intervención socioeducativa? 1.1.3.

3 1.2. Antecedentes Escolares Intervención Social Diseñar la intervención Una definición Estructuración vertical del diseño Estructuración horizontal del diseño.

1.3.2. Estructuración vertical del diseño. 1.3.3. Estructuración horizontal del diseño.

4 1.4. Una teoría general del diseño? El triángulo del diseño La pirámide del diseño La evaluación en cascada invertida El modelo tridimensional de diseño.

La evaluación en cascada invertida. 1.4.

5 1.5. Los límites del diseño El diagnóstico como punto de partida Diagnóstico de contexto Diagnóstico de la situación Diagnóstico y pronóstico.

6 Organizador gráfico

7 Preguntas previas 1. Qué es diseñar? 2. Qué diseñamos? 3. Qué diferencias hay entre proyecto, plan, programa, programación? 4. Qué relación guardan las diversas denominaciones? 5. Se pueden organizar los niveles de diseño? 6. Qué identificamos en cada nivel de diseño? 7. Qué grado de concreción es el más apropiado en cada caso? 8. Es previsible la intervención socioeducativa?

Qué relación guardan las diversas denominaciones? 5. Se pueden organizar los niveles de diseño?

8 9. Es necesario prever la intervención socioeducativa? 10. Cómo incide la profesionalidad en el diseño? 11. Cómo se refleja la diversidad en la previsión? 12. Cuáles son los antecedentes del diseño? 13. Qué es la estructuración vertical del diseño? 14. Qué es la estructuración horizontal del diseño? 15. Es posible una teoría general del diseño? 16. Cuáles son los límites del diseño?

12. Cuáles son los antecedentes del diseño? 13. Qué es la estructuración vertical del diseño? 14.

9 17. Qué son las necesidades? 18. Qué es el Diagnóstico de contexto? 19. Qué es el Diagnóstico de la situación? 20. Qué es el pronóstico?

10 Es extenso, variado, polisémico y diverso y es fruto de una larga tradición pedagógica, de las diferencias de los sistemas educativos nacionales que se manifiestan en la Educación Comparada y de la gran diversidad de aproximaciones técnicas y científicas propias de nuestro campo como las corrientes pedagógicas y los ámbitos de intervención educativa.

Educación Comparada y de la gran diversidad de aproximaciones técnicas y científicas

11 Ha desarrollado el concepto de Intervención Educativa mientras la escuela ha generado el de Enseñanza. Una maestra tiene claro que enseña; una Educadora Social según cuándo y cómo.

12 Curiosamente, diferencias las entre significados definidos y las realidades designadas no es tanta. Como habría dicho Saussure (1913), aunque los significantes son diversos los significados no lo son tanto.

Como habría dicho Saussure (1913), aunque los

13 Que es un conjunto de proyectos, que, a su vez, son Ander-Egg (1978) distingue entre programa conjuntos de actividades y ésta no lo son de aula sino que se consideran como acciones como un ciclo de conferencias o un curso.

actividades y ésta no lo son de aula sino que se

14 La Ley General de Educación trató de introducir el concepto de programación.

15 Rotger Amengual La planificación, planeamiento o programación consistirá en un análisis de la situación general y unas previsiones más o menos precisas que se conseguirán a través de una serie de operaciones tales como: diagnóstico previo de la realidad en la que vamos a operar; determinación de unos objetivos a conseguir; elección de los instrumentos más idóneos y de los recursos más convenientes; un método apropiado para conseguir los objetivos adecuados; organizar una serie de actividades y experiencias y determinar un orden y un tiempo de ejecución (1975, p. 24).

determinación de unos objetivos a conseguir; elección de los instrumentos más idóneos y de los recursos más convenientes; un método apropiado

16 1.1. El diseño: posibilidad y necesidad Es previsible la intervención socioeducativa? Ésta es una cuestión sustancial y sustanciosa que conviene abordar antes de empezar. En cierto modo, cuando estamos proponiendo que se diseñe la intervención, estamos implícitamente admitiendo que es posible prever lo que vamos a realizar.

17 Es posible prever la intervención sólo en un cierto grado. En principio, cuanta más información tengamos del contexto y de la situación de intervención, más posibilidades de éxito tendremos de prever lo que podremos hacer pero nunca tendremos una certeza absoluta.

la situación de intervención, más posibilidades de éxito

18 Por un lado, no es suficiente con disponer de la información sino que es necesario saber interpretarla y disponer los medios de acuerdo con ella. Es la diferencia entre información y conocimiento.

19 es un conjunto de datos que pueden presentarse de forma más o menos organizada. es, además, la capacidad para comprender los datos, disponer de ellos y utilizarlos.

20 Una adecuada previsión no garantiza que se lleve a cabo. Saber prever no conlleva saber llevarlo a cabo y saberlo no conlleva poder. Confluyen aquí dos ámbitos competenciales vinculados pero diferenciables.

21 Un educador debería tener las dos pero puede que no los tenga desarrolladas en igual medida. Referente a La preparación de la intervención, es susceptible de una mayor capacitación teórica. La capacidad de intervención, parece más vinculada a la propia experiencia.

22 Es cierto, sin embargo, que la experiencia es un buen constitutivo de la capacidad de previsión.

23 El otro factor a analizar es la apertura de la previsión. Hasta qué punto es necesario prever? En qué grado de concreción? Con qué precisión? Necesitamos todos/as el mismo nivel de detalle? Es necesario describir por igual cualquier tipo de actividad?

24 depende La realidad del diseño está condicionada por factores personales y contingencias que desaconsejan un planteamiento unívoco pero no impiden una respuesta a nuestras preguntas. El grado de precisión debe ser el suficiente para poder comprender en ese momento de desarrollo del proceso lo que se quiere hacer.

25 En el último paso, el de la práctica, también existirán diferencias entre personas con mucha o poca experiencia. Cuanta más experiencia tengo, menos necesito explicitarlo en el diseño. Parece una paradoja: cuanta más experiencia tenga, mejor haré el diseño pero menos lo necesitaré.

26 A ello, se suma la rutina del día a día y el conocimiento profesional compartido. Si realizo habitualmente un mismo tipo de actividades, no requieren ser explicadas en igual medida a si realizo una actividad novedosa.

27 Es necesario prever la intervención socioeducativa? Conlleva la oportunidad de decidir y, por consiguiente, de elegir.

28 En general, se mueve en ámbitos poco prescritos en los que les corresponde a los educadores/a un amplio espacio de decisión sobre el desarrollo de la intervención y, por tanto, sobre su diseño.

29 La realidad establece límites o imperativos que pasan a ser constantes. Sólo prevemos en los márgenes de variabilidad posible. Las constantes, los aspectos cerrados, no precisan ser previstos porque ya están previstos.

30 Por consiguiente, podemos afirmar que, a mejor formación, experiencia y sentimientos de seguridad, menor concreción de planificación necesitamos.

32 La previsión y la profesionalidad En el Catálogo de Funciones y Competencias de la Educadora y el Educador Social, uno de los Documentos profesionalizadores (ASEDES, 2007), encontramos los Bloques de competencias de la educadora y el educador social.

33 Uno de ellos es el de Diseño, implementación y evaluación de programas y proyectos educativos. Que identifica las competencias de planificación (cuadro 1.1.). Este bloque incluye la elaboración de documentos de planificación entre los que se citan el proyecto de centro, el reglamento de régimen interno, el plan de trabajo o el proyecto educativo individualizado.

34 Para ello, se indican:

35 Cuadro 1.1: Bloque de competencias Diseño, implementación y evaluación de programas y proyectos educativos del Catálogo de Funciones y Competencias de la Educadora y el Educador Social.

36 Campo de responsabilidad que hace referencia a acciones, actividades y tareas tanto en instituciones como con programas, proyectos y actividades. Competencias asociadas a esta función: Capacidad para formalizar los documentos básicos que regulan la acción socioeducativa: proyecto de centro, reglamento de régimen interno, plan de trabajo, proyecto educativo individualizado y otros informes socioeducativos.

37 Dominio de técnicas de planificación, programación y diseño de programas y/o acciones docentes. Capacidad de poner en marcha planes, programas, y/o proyectos educativos y acciones docentes. Conocimiento de las diversas técnicas métodos de evaluación.

38 En los mismos documentos citados, encontramos:

39 En los aspectos generales, se indican las tres tipologías de actuaciones del educador/a social entre las que se encuentran actividades de diseño y planificación (Cuadro 1.2, página 10 del libro básico de la asignatura) en las actuaciones de contexto que se definen como acciones y tareas que se dirigen a crear espacios educativos, mejorarlos y dotarlos de recursos.

40 Consultar los cuadros 1.3 y 1.4, que se encuentran en las páginas del libro básico de la asignatura.

41 Se observa que la capacidad de planificación, programación o diseño, como se denomina, es una competencia reconocida como fundamental en la profesionalidad y el ejercicio de los Educadores/as Sociales y, por tanto, en su formación.

42 BIBLIOGRAFÍA Feliz, T. (2010). Diseño de Programas de Educación Social. Madrid: McGraw Hill.

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